核心素养和学科素养的区别
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核心素养和学科素养的区别范文第1篇
课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定的关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题。学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律，规定的学生在一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障[1]。
纵观全球学生核心能力素养，有两个标准比较著名：一是21世纪学生能力框架（Framework for 21st Century Learning）[2]，二是共同州能力核心标准 （Common Core State Standards）。
图1 21世纪学生能力框架
图1是21世纪学生能力框架，包含学生能力框架和支持系统两部分。能力框架包含“生活与职业技能”“学习与创新能力”“信息、媒体和技术能力”以及“核心科目和21世纪主题”。
国外的一些学生核心素养标准值得我们借鉴，但是中国有自己的国情。作为教师教育者，一方面要自己了解和研究核心素养的基本体系，另一方面在教师的学习和研修中，不仅要给理念，更要给老师一些实际的方法、模式和工具，去帮助教师提升学生的核心素养。思维导图和概念图就是这样的工具。
思维导图与概念图的特点和区别
概念图最早由美国康奈尔大学的诺瓦克等发明，是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其相互关系的图解，主要是作为一种学习技术。概念图的结构主要由节点和带有标签的连线组成。节点是表示某一命题或知识领域的概念，节点之间的连线表示概念之间的内在逻辑关系。
思维导图是美国的东尼・博赞针对原来线性笔记存在的问题而发明的一种笔记方法。其主要特点是：焦点集中，思维导图一般要有中心图像，就像树的根；层次分明，因为使用分支图式，促进使用者从一种全局和整体的视角思考问题；使用关键词，方便记忆，提炼问题关键所在。
思维导图与概念图的区别，一是思维导图要有中心思想，呈树状图形，而概念图有可能只是呈现概念间联系，无法在图中找到核心思想。例如，图2是物理中三态变化的概念图，与思维导图相比，这个图是找不到核心思想的，也不是从中心到四周呈发散状的树状图形。气态、液态、固态是三个并列关系的概念，没有上下位之区别。二是概念图中概念之间的联系一般会通过连线上的标签明确表示，或者概念之间有明确的上下位或者包含关系，而思维导图主要是激发思维和整理思维使用，对节点间关系的要求不太严格，很多节点之间有可能只是关联关系。
图2 固、液、气三态变化概念图
利用思维导图与概念图提升学生核心素养的理论基础
1. 奥苏贝尔有意义学习的理论
奥苏贝尔认为，人的学习应该是有意义学习，影响学习最主要的因素是学习者已掌握的知识。当学习者产生有意义学习的意向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，有意义学习便发生了。而学生进行有意义学习的一个重要因素是学生的认知结构。所谓认知结构，是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题等构成的。新内容要与学习者原有的认知结构联系起来，需要一种工具能够表示知识体系中概念和概念之间的关系。
2. 思维可视化
思维可视化来自于国外视觉学习和视觉思维的概念。视觉思维是一种学习风格，学习者对于以图形图像表示的思想、概念较之文字表征能有更好的理解。研究表明，大部分的学生属于视觉思维者。视觉学习能够帮助学生澄清思想，学生能够清晰地看到思想和概念是如何相互连接的，因此，学生能够更顺利地组织和分组繁杂的概念。新概念与原来概念发生链接关系时，新概念更容易被理解和接受。同时，在视觉思维条件下，学生也更容易发现一些概念间潜在的关系。
利用思维导图与概念图提升学生核心素养的实践模式
根据课堂研究和文献梳理，笔者整理出一些供师生在课堂上使用思维导图和概念图促进学生核心素养培养的模式。
1. 作为教师的教学策略，为学生搭建认知支架
教学过程是一个有意义的建构过程，也是学习者不断激活原有认知图式，扩充和调整新的认知图式的过程。在课堂教学中，思维导图为我们提供了一种促进认知和语义建构的脑力工具。借助它，教师可以为学生提供一种认知框架，并以此作为认知发展的支架[3]。
2. 作为学生学习策略，学生自主建构学科核心概念体系
国外很多思维导图工具，例如，Inspiration，提供了大量各学科的思维导图模板，这些模板其实是很多学科核心概念形成的思维框架。模板分为语言艺术类学科模板、自然科学类学科模板、社会科学类学科模板和思维与计划模板。以社会科学为例，图3展示的是历史学科中归纳历史事件的模板。由于是国外软件，原模版为英文，笔者对其进行了简单翻译。对于一个历史事件的归纳，涉及事件的背景、原因、人物、过程以及事件的影响。
图3 历史学科思维导图模板
图4 实验报告模板
图4所示的实验报告模板非常清晰地展现了一个实验的基本要求：实验目的、实验假设、实验材料、实验过程、实验结果、实验结论。模板甚至给出提示：实验结果要包含实验数据图表、实验结论是否支持假设、是否存在某些因素影响数据有效性等。
3. 作为学生的协作学习策略，支持合作探究与建构
以一节高中历史课为例，该节课是历史必修二的内容，主题为“开辟新航路”。教师采用了学生协作学习、合作制作思维导图的教学策略，帮助学生了解新航路开辟过程中的基本史实，理解葡萄牙、西班牙在16世纪海上争霸的原因、过程及影响，同时培养学生自主探究和分析历史问题的思维能力。
具体做法是：教师将学生分为两个小组，分别代表葡萄牙和西班牙两个国家，以世界杯赛事为比喻，两国的海上竞争相当于一场世界杯。通过分组合作与交流，梳理新航路开辟的时代背景，两国海上争霸的过程，以及对历史的影响，最后将其合成统一的新航路思维导图（如图5）。
这种做法实际上是给学生一个学科思维框架，也就是如何对一个历史事件进行分析。
图5 学生分组合作最后完成的思维导图（略图）
4. 作为评价工具
学生的概念图会体现出学生对概念层级、概念内涵与外延大小等方面的错误认知，教师可利用概念图对学生的概念理解与掌握情况进行评估，及时纠正学生的错误认知。
以一节历史课为例，本课内容为宗教改革，教师设计一个自由拼搭课堂练习（如图6），主要内容为教师给出本课涉及的很多概念，要求学生根据概念的上下位和包含关系，将概念组合成图。教师通过学生的拼搭，可以清楚地发现学生对课程概念的认识。这个练习的答案并非只有一个，采用的是非常开放的评价方式。
图6 自由拼搭学生作品
核心素养和学科素养的区别范文第2篇
2014年4月8日公布的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》①四号文件中，五次提到“核心素养”（其中四次是“核心素养体系”），明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。究竟何为“核心素养”？
2002年3月，欧盟委员会在的第一份工作进展报告中首次用“Key Competencies（核心素养）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的;在完成义务教育时（12年）这些素质应得以具备，并为终身学习奠定了基础。该定义的文本至今基本没有变化。”②
我国台湾地区在2014年11月28日颁布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》以“核心素养”作为课程发展的主轴，界定的“核心素养”为“指一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”。③
显然，台湾地区的“核心素养”概念是借鉴欧盟研究成果，但更加精练。区别在于台湾地区用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。
一是欧盟核心素养的最初来源有三个：第一个是传统的“读、写、算”基本能力（Basic Skills）;第二个是2000年里斯本欧洲理事会会议上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三个来源是负责核心素养研究的工作组在前两者基础上的扩充。①但“Skills”一词在历经2003年6月、2003年11月和2006年12月三次调整后，呈递减趋势，终于在欧洲议会与欧盟理事会推荐的核心素养2006年版本中消失。②
二是“ability”经常与“skill”同义，但ability的程度浅，含义又最广。任何时候如果不能决定该用“skill”还是“ability”，就用“ability”。③
中国大陆与台湾地区同属于“大中华文化圈”，同宗同源，关于核心素养的研究成果也极具相似性，故可以借鉴台湾地区关于核心素养的概念。
有学者借鉴2003年已提出的“语文素养”“政治素养”和“地理素养”，结合2011年颁布的《义务教育历史课程标准》提出“历史素养”概念：
历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。④
首先，“在心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映”，⑤“人们的感觉、知觉、情绪、记忆、思维等心理现象，即意识”，⑥因此，广义的意识作为“思维着的精神”，被恩格斯誉为“地球上最美丽的花朵”，应当理解为知识、能力和情感价值观的上位概念。
其次，历史“通常仅指人类社会的发展过程，它是史学研究的对象，一般说来，关于历史的记录和阐释，也称为历史”;历史也“指历史学科”。⑦所以上文的“历史素养”也可理解为“历史学科素养”，鉴于该学者的行文仍是以中学历史学科为阐释对象，且目前我国的中学教学实践，仍实行分科教学，“素养”前冠以“中学历史学科”则显得更清晰、更有针对性。
另有学者从历史学科专业的角度提出：
史学素养，具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识与分层意识等六个方面。⑧
首先，“史学，亦称‘历史学’。概述史学一般原理和研究方法的史学概论，研究史学本身之发展的史学史，研究史料及其运用方法的史料学，依据出土文物研究古代社会的考古学，以及文化史、思想史、经济史、科技史等专门史类，均包括在史学范围之内”。⑨而中学历史课程设置无疑要根据中学历史学科和历史教学的特点，赋予其宏大的“史学”体系，难免有“载不动”之感。
其次，该学者关于“史学素养”的提法源自“中学历史学科素养”，该文之摘要即指出“中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。……中学历史课程具有浓厚的证据意识。……学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有整合意识。……中学历史学科素养具有分层意识”。⑩此处显示其对“中学历史学科素养”的表述尚未系统化。时隔一年，该学者提出其比较成熟的上述“史学素养”为“六大意识”概念表述，但仍在“史学素养”前面冠以“中学历史课程”限定语，？？？恰恰说明此“历史素养”即“中学历史学科素养”。
第三，辩证唯物主义认为，意识是人脑的机能，是对客观存在的反映，是一个哲学范畴。就现行高中课程来看，学生接触到“哲学”课程要在高中阶段学习了“经济生活”“政治生活”和“文化生活”三个必修模块之后，到高中二年级思想政治课的第四个必修模块“生活与哲学”，是高中政治必修课的终结课程。但中学生从初一年级开始就学习历史课程，等接触到“意识”概念时，大多数中学生都已把历史必修课程学习完，所以将“中学历史学科素养”归纳为“六大意识”，对中学生来说，理解起来难免过于抽象，甚至产生困惑。
亦有学者基于时展和课程改革大背景，着眼于史学思想与方法，揭示中学历史学科育人价值在于：
培养学生基于“求真”的证据意识、逻辑意识、批判意识和包容意识，以及建立在这些意识之上的国家意识、全球意识、人格意识和责任意识。①
上述学者讨论的无论是“历史素养”“史学素养”，还是“育人价值”，实际上都是联系中学历史教学实践深入探讨学科培养目标，鉴于目前我国历史课程不仅在中学，还在大学里开设，近年国际上又通常将“培养目标”界定为“素养”，故对探讨的中学历史“课程目标”，冠名“中学历史学科素养”，笔者认为更具针对性。
提及我国的高中课标，很容易仅想到2003年由教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“实验课标”），而忽略了教育有独到发展之上海、香港、台湾的课程标准（以下简称“沪版课标”“港版课标”“台版课标”），虽然这些课标在名称上与“实验课标”有所不同，但其职能却是相同的。
“实验课标”是中国大陆除上海外其他省、市和自治区的现行高中历史课标，在其“前言”和“课程目标”中四次提到普通高中历史课程要在提高学生的“人文素养”方面发挥作用，将中学历史学科素养溶解于“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标中，而“三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样”，②这注定“课程目标”是宏观的、指导性的、总体的目标架构，可以不考虑具体性、操作性，但这对操作历史课堂的中学教师而言，无疑会有虚高而空泛，甚至无所适从的感觉。
“沪版课标”（2004试行稿），对高中学生的培养目标列出三大段：③第一段强调的是知识及对知识的理解，第二段强调的是能力，第三段则是情感态度价值观方面的内容。该课标虽然在颁布时间上晚于国家高中课标，但其“课程目标”没有沿用国家课标之“三维目标”架构，与核心素养默契地高度统一起来。
基于对国家历史课标和“沪版课标”（2004试行稿）借鉴和改进，上海市“从具体化、操作性的角度，对（课程）目标内容做了相应细化，以便于师生在历史教学中能更为有的放矢地把握与实践”④编写说明。将历史课程目标分成“思想意识”和“实践能力”两个一级目标，而将三维目标作为二级目标概括在“实践能力”之下并逐个细化。但“历史意识”是获得历史知识、训练历史思维能力过程中内化于学生本体的心理品质，厘清“能力”的概念外延、将“思想意识”蕴含于三维目标实现的实践过程之中，仍可以从知识、能力和态度三个方面阐述中学历史学科的素养。
“港版课标”对高中（当地称中四至中六――作者注）学生提出的历史课程目标分知识、技巧、价值观和态度三个方面十五条，⑤本质上也是从知识、能力和态度三个方面规定高中生的历史学科素养。
“台版课标”则列出了五大目标和四大核心能力：①
一、目标
（一）引导学生认识重要的历史知识。
（二）培养学生具备搜集资料，探讨历史问题，进而提升其历史思维的能力。
（三）帮助学生理解自己文化的根源，建立自我认同感。
（四）认识世界重要的历史发展，培养学生尊重各种文化的开阔胸襟。
（五）激发学生对历史知识的兴趣，养成终身学习的习惯，以充实其生活内涵。
二、核心能力
经由历史教学，期望能培养学生具备下列核心能力：
（一）表达历史时序的能力。
1.能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。
2.能认知过去与现在的不同，并建立过去与现在的关联性。
（二）理解历史的能力。
1.能就历史文本，掌握其内容与历史意义。
2.能设身处地了解历史事件或历史现象。
3.能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。
（三）解释历史的能力。
1.能对历史事件的因果关系提出解释。
2.能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。
3.能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。
（四）运用史料的能力。
1.能根据主题，进行史料搜集的工作。
2.能辨别史料作为解释证据的适切性。
3.能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。
“台版课标”的学科素养就“目标”而言，第一条是关于历史知识的要求，第二条是关于历史思维能力的要求，第三至五条是关于态度的要求，巧妙地呼应了课程总纲中关于“核心素养”之知识、能力和态度要求，进而结合中国传统历史学的特点突出并归纳出四大核心能力。
综合几个版本课标关于中学历史学科素养的内涵与外延界定，参考学者关于“素养”与“核心素养”的联系和区别分析，“如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养……核心素养是少而精的”，②笔者试将“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度。
在明确“中学历史学科核心素养”内涵的基础上，笔者基于中学历史教学实践，试着对历史核心知识、思维能力和态度进行梳理和概括。
（一）“核心知识”
“历史是一种很客观而有系统的叙述人类在过去所有的行动的记录”;“历史的三原素――‘人’与‘时间’及‘空间’则缺一不可”;③“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。④由此可见，“核心历史知识”应包括“时间知识”“空间知识”“人物知识”，三大知识构成了重大历史事件及其呈现的历史特征和相关研究史料;又因“哲学……是彻底了解一时代一民族的历史的必不可缺乏的知识”，“研究一时代一民族之历史而不研究其哲学，则如‘画龙不点睛’”，⑤历史作为人文社会学科，有什么样的史观就有什么样的历史，故“核心历史知识”还应包括“史观知识”。
1.时间知识
“台版课标”突出强调“时间知识”，甚至将“表达历史时序的能力”作为第一条核心能力列出;“《标准（2011年版）》最突出的特点是……强调历史学科的时序性特征”;①上海高考历史科的测量目标中的第一个是“时空意识：将历史人物、事件、现象等置于特定的时期、地点;运用有关时间、空间的各项技能”，②可见，对历史时序的掌握不仅是教学的目标也是测量的目标，掌握时间知识是学习好历史科的最基本要求。
（1）时间表达：时、刻、日、月、纪年（王公、干支、公元、年号、民国）、年代、朝代、世纪、公元前（后）等。
（2）分期方式：史前、古代、近代、现代;先秦时期、秦汉时期、魏晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期;半殖民地半封建社会时期;资本主义萌芽时期、地理大发现时期、文艺复兴时期、资产阶级革命时期、一战时期、二战时期、战后、冷战时期等。
（3）使用两种以上的时间术语描述某一特定时间（例如，1905年与20世纪初、一次大战前等用语的交替使用;又如，进一步发展时期：民国初期、一战期间）。
2.空间知识
近代史学家中不乏强调空间知识于历史之重要性者：“世界上范围最大的学问莫过于历史学和地理学了！我们人类的知识，不是概括在‘时间’‘空间’二者里头么？‘上下古今’，历史就是完整的一个时间总计，‘中外四方’，地理就是完整的一个空间统计。”③“历史与地理有非常密切的关系：极端地说，说地理是造成历史的主要原因，也未尝不可”。④“历史离了地理是没有意义的，这是很显明的真理”。⑤
当代研究者亦渐趋认同地理知识之于历史学科的重要性：如上文刘俊利先生关于“中学历史学科素养”的概括由“五大意识”增加“时空意识”而成为“六大意识”;上海高考历史科的测量目标在2012年及之前，仅将“辨认空间中历史发生的位置及其演变”作为“历史技能”下的一个二级目标，而在2013年及之后的测量目标中，其则与时间共同构成一个一级目标――“时空意识”。
中学历史学科核心素养体系中的地理知识大致包括：
（1）地图常识（古代地图的惯例，现代地图的比例尺、图例、地图上的方向等）。
（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脉、河流、湖泊等）、世界政区等。
（3）中国的自然地理（京杭大运河贯通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方与北方等）。
（4）中国疆界的历史沿革。
（5）中国的政区。
3.人物知识
作为核心素养的“人物知识”不在于能罗列出多少中外历史人物，而在于正确地把握和理解历史上的“人”“人物”。主要包括：
（1）人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。
（2）人是生产力诸要素中主导的决定要素，生产力是生产发展中最活跃、最革命的决定因素，是社会发展的最终决定力量。
（3）以人为本。人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿。
4.史观知识
作为中学历史学科核心素养的“史观知识”，主要包括：
（1）唯物史观的含义、诞生的标志。
（2）唯物史观与文明史观、现代化史观、全球史观等的关系。
（3）唯物史观的基本观点和方法。
（二）“核心能力”
有学者将初高中的历史思维能力分设，“初中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历史想象力和时序性思维意识”。“高中阶段历史思维能力目标可以分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力”。①
另有学者认为，“历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。……对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力”。②
结合上文所述，笔者认为仅须将上文所列“台版课标”四大“核心能力”中的“表达历史时序的能力”改为“运用时空知识准确表达历史能力”与其他三项共同构成“历史核心能力”即可。
（三）“核心态度”
“历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度”，③那么中学生通过“长期的历史课程学习所获得的悟性和可持续发展的潜能”有哪些呢？
仔细推敲学者们对意识的界定，大致可以将其认定为“实验课标”之“情感态度价值观”目标要求中学生所应具备的态度（或品质）：对自身的态度：“塑造健全的人格”;对历史或事实“树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”;对民族、国家和社会的态度：“激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想”;对世界各国和各民族的态度：“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。
核心素养和学科素养的区别范文第3篇
志于学习，先后获得文学学士、教育管理专业硕士和教育学数学课程与教学论专业博士学位。现为江苏省“333”高层次人才培养对象，江苏省教育学会课堂教学研究中心理事长、江苏省教育学会学校管理专业委员会常务理事、南京师范大学硕士生导师、南京市中青年拔尖人才。
课堂教学多次获省市一等奖，多次应邀在国、省、市级教研活动中作课和讲座。先后主持全国教育科学规划教育部重点课题1项，省级重点和立项课题4项。在各类报刊发表文章100余篇，其中在全国中文核心期刊上发表文章近20篇，人大复印报刊资料全文转载10篇。出版专著《小学数学教学智慧研究》，参编《教育经济学教程》《课程教学理念与实践引领》等。
一、问题提出
教师的核心素养是什么？不同的人有不同的看法。20世纪80年代，美国学者苏尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，简称PCK）的概念。所谓PCK，就是教师将学科知识进行加工，使之成为学生易于理解的形态的知识，包括教师讲解某一主题所运用的可能的例子，解释、演示、举例与类比等方式，学生可能遇到的困难、错误理解，以适合儿童的思维与学习特点来重新表征学科知识。这一概念被认为揭示了“教师与学科专家的区别”“专家教师与新手教师的区别”，体现了教师的专业独特性，是教师专业水平的衡量标志，因而得到了国内外众多学者和教师的响应和关注。
从当前我国的实际情况看，理论研究有了一定程度的深入，而一线教师的关注度并不高，对这一概念还不甚了解。本文旨在对城市小学数学教师学科教学知识的认识状况和发展策略进行调查研究，以期能提高他们对专业素养的认识，促进其专业素养的发展。
二、调查方法
1.调查对象
2015年2月，我们对南京市中心城区8所小学的数学教师开展问卷调查。总体上看，这8所小学的办学水平较高，社会声誉良好。向全体数学教师发放了问卷，回收了129份有效答卷。其中， 教龄1～3年14人，4～6年10人，7～15年39人，16年以上66人。
2.调查问卷设计
问卷共分三个部分。第一部分为调查对象的基本信息，包括性别、教龄、专业技术职称和专业称号。第二部分内容是调查一线教师对小学数学教师学科教学知识的认识，包括小学数学教师的核心素养、小学数学教师学科教学知识的特征和构成。第三部分内容是关于小学数学教师学科教学知识发展的调查。将小学数学教师学科教学知识的来源分为七个主要方面，进一步对各个方面进行分解，了解它们对数学教师学科教学知识发展作用值的大小。
3.数据收集与整理
本次调查，通过各学校教学管理部门安排落实，将问卷的填写作为学校数学教研活动的内容进行，老师们的答卷态度非常认真。
数据采集后利用Excel进行初步统计，然后用SPSS软件进行分析，对相关数据的显著性进行了检验。
三、调查结果与分析
1.对学科教学知识的认识
（1）小学数学教师区别于其他学科教师最核心的专业素养。
几乎所有被调查教师都认为小学数学教师具有自己独特的专业素养，近一半的教师认为数学知识是小学数学教师区别于其他学科教师最核心的专业素养。随着教龄的增加，持这种观点的教师的比例有所增加。与这种趋势相反，随着教龄的增加，认为教学知识和教学经验是数学教师区别于其他学科教师最核心的专业素养的教师比例逐渐变小。选择“其他”的教师很少，只有2人在问卷开放题回答中明确提及了“学科教学知识”一词。
（2）小学数学教师学科教学知识的构成。
从总体上看，认为“表征学习内容”“理解学生思维”“组织教学活动”和“数学课程与教材”是数学教师学科教学知识主要构成内容的教师分别达52.7%、87.6%、74.4%和72.9%。其中，认同“理解学生思维”是数学教师学科教学知识的主要内容的教师最多，整体选择率达87.6%，教师们对此的认识惊人的一致，各教龄组选择率都在85.7%～90.0%之间。
2.学科教学知识的发展
（1）不同教龄教师对学科教学知识来源方式的认识。
以下用字母分别表示教师PCK的七种主要来源，具体为：A=自己学习数学的经历，B=师范院校的专业课程，C=自己的教学实践，D=参加各种教学研修活动，E=和同事日常交流，F=阅读专业书刊，G=自我反思。调查情况如图1。
总体上，在教师PCK的七种来源中，“自己的教学实践”“自我反思”“和同事日常交流”和“参加各种教学研修活动”的作用值位列前四名，分别是3.94、3.71、3.54和3.45。而“师范院校的专业课程”排在最后，仅为2.64。经检验，不同教龄组教师在“自己的教学实践”和“自我反思”两个来源上的卡方值分别是0.023和0.044，呈显著性差异，而在“和同事日常交流”和“参加各种教学研修活动”两个来源上不呈显著性差异。
（2）不同教龄教师关于“自己的教学实践”对学科教学知识发展的作用。
卡方检验显示不同教龄教师关于“自己的教学实践”对学科教学知识发展作用的评价值呈显著性差异。“自己的教学实践”包括“自己备课”“上课”“批改作业”和“课后个别辅导”四种主要方式，不同教龄教师之间的差异情况如图2。
“上课”和“备课”分别被认为是作用值第一和第二的两种方式，“课后个别辅导”是作用最小的方式。随着教龄的增加，“上课”和“备课”这两种方式的作用值总体呈递减趋势，而“课后个别辅导”的作用值却呈递增趋势。
（3）不同教龄教师关于“自我反思”对学科教学知识发展的作用。
卡方检验显示，不同教龄教师在自我反思的四种方式对学科教学知识发展的作用值上呈显著性差异。 “教后记”“随笔”“撰写教学文章”和“沉思”四种反思方式的总体百分比分别是78.3%、52.7%、42.6%和34.1%，呈递减之势。可以看出，教师反思的最主要方式是“教后记”，这种方式最贴近具体教学实际情况，教后即记，方便易行。
尽管不同教龄教师在四种反思方式对学科教学知识发展的作用值上呈显著性差异，在总体趋势上却具有一致性，它们都随着教龄的增长其作用值在下降。
（4）不同教龄教师关于“教研活动”对学科教学知识发展的作用。
我们将教研活动细化为“短期培训班”“备课组备课”“相互听、评课”“参加赛课”“上公开课”“拜师”和“教学课题研究”七种方式，具体情况如图4。
总体上看，随着教龄的增加，各种方式的教研活动对教师学科教学知识发展的作用值在降低。在七种教研方式中，“短期培训”和“教学课题研究”的作用值较低，游离于其他教研方式之外。
（5）不同教龄教师关于“培训”对PCK发展的作用。
如图5所示，名特教师示范课和讲座与专题研讨两种培训方式在整体上呈一致性，随着教龄的增加其对学科教学知识发展的作用值在递减，这一变化趋势与教育专家讲座的变化趋势正好相反。这表明，年轻教师更加看重名特教师和专题研讨的作用，而教学经验丰富的教师则更加看重教育专家的作用。前面两者更多地体现了实践性，而后者则更多地体现了理论性。
四、结论与讨论
教师们普遍认为，小学数学教师较其他学科教师具有自己独特的专业素养，“数学知识”和“理解学生”是其中两种最重要的构成。他们对学科教学知识的理解来自于自己的认识，还没有上升到苏尔曼的PCK概念层面。
一线教师之所以认为“数学知识”和“理解学生”是小学数学教师专业素养中两种最重要的构成，是因为有着深厚的文化背景。首先，我国自古以来就有以学科知识作为评判教师资格的传统，秀才可以开馆授徒，账房先生可以教人算术，这种传统演变至今就形成了以所教学科知识的水平来评判教师能力和水平的认识。现在，仍有许多教师让家长在家“辅导”学生的现象，这种行为背后隐藏的就是“学科知识=学科教学知识”的认识。其次，因材施教是我国教师奉行的教学原则，了解学生情况是教师施教的前提。基于这样的教育传统，教师们特别关注“吃透两头”――深刻理解教材和深入了解学生。
“吃透两头”不能停留在孤立研究某一头的状态，而应将“两头”联系起来，从“一头”到“另一头”地研究，即要研究“儿童学的数学”和“学数学的儿童”。再进而言之，所研究的儿童不是教科书层面的学生，而是本校本班的这一群或这一个。数学知识也不仅是教科书上呈现的教学内容，而是学生此时此刻所要学习的具体内容。针对具体情境――这样的学生学这样内容的知识，构成了教师专业素养的最核心要素，它决定着教师教学的绩效。情境性、复杂性正是教师学科教学知识的重要特征。
教师们认为“教学实践”和“反思”是对学科教学知识发展作用最大的两种方式。“上课”和“备课”是前者最重要的两种方式，而“教后记”则是后者最重要的方式。
苏尔曼认为，教学就是在特定情境中将特定的知识教给特定的学生，其本质特征是它的不确定性和不可预见性。教学不能被正规的理论和整齐划一的国家教学大纲所指挥，而是要随时保持对学生的洞察和误解做出积极的回应。因此，教师应该具有从经验中学习的能力。对于期望从经验中学习的专业人员来说，最大的挑战就是记住那些能成为原理性分析和反思对象的经验。但教师们面对连绵不断的经验，却或是以单个学生为案例，或是以某节课为案例，很少会将这些不同的内容整理为有意义的经验体系。所以，将教师的经验组织成一些单元――案例，也就成为个体教师学习的基础，成为教师共同体储存、交换和组织经验的一种形式。教师的“上课”和“备课”为案例的形成提供了丰富而直接的原材料，“教后记”紧贴教学内容、学生表现和教师行为，是最忠实、最及时的再现教学现场，描述教学故事，记录教师心路历程，凝固思维成果的方式。备了就上，上了就记，形成了教师学科教学知识发展最重要的路径和方式。
要充分发挥“教后记”的作用，教师还要对教后记进行进一步的加工，使之成为案例。苏尔曼认为，案例要成为“有意义的经验体”必须具备四个要素：目的、机会、判断和反思。教师拥有的案例质量和数量是其学科教学知识的重要衡量标准。进一步地讲，教师从案例中学习应遵循四个原则，即行动、反思与元认知、合作、学习共同体或支持性文化。只有遵循了这四个原则，有效的、真实的、持续性的学习才会发生。行动――教师要主动地收集和组织自己的教学经验；反思――教师能反复琢磨自己的思维和行动，并分析他们的想法达到或达不到某些结果的原因和方法。元认知――教师对为何和如何以特定的方式学习特定内容的意识，这是深度学习的关键。合作――相互学习为教师彼此提供“脚手架”和支持，相互弥补各自知识的不足。学习共同体或支持性文化――重视教师们的经验并为他们创设许多机会，减少畏难情绪，帮助他们顺利愉快地达成学习目标。
从对学科教学知识发展的作用看，年轻教师非常关注教学实践经验的积累，随着教龄的增长，这种关注逐步下降，转而重视那些能够密切联系教学实践的理论指导。
尽管职前教师教育课程安排了一定量的教学实践课程，新入职教师前两三年的教学行为还是极其依赖有经验的同伴、备课组（教研组）的帮助，模仿、照搬既有教案等，照本宣科是其教学行为的主要方式。此时，他们非常需要直观的、具体的指导，所以就出现了这样的现象：如果教研活动由课堂教学观摩和专家报告组成，那么很多年轻教师会在听完课后离开，不再去听后面的专家报告。
随着教龄的增长，新手教师的实践经验不断积累，他们逐渐站稳了讲台，胜任了基本的教学，他们会开始自觉地将既有的理论知识与具体的教学活动结合起来。在备课阶段，会根据具体的教学内容以适宜的教学理论作为基础，以合理的数学观及教学信念作为支撑来设计教学过程；在了解学生心理发展规律的基础上，会考虑学生的认知及非认知水平的现状设定恰当的教学目标；会预设学生在学习中可能产生的困难，应用心理学的相关理论拟订解决学生学习障碍的办法；会针对具体教学内容考虑选择适宜的教学方法、教学组织形式，灵活运用评价方法对学生的学业进行评价；会对同一内容预设多种教学方案，并运用学科教学理论及教学经验对其进行比较以确定最优方案。执教时，则能够机智地处理各种生成性事件，及时调适教学行为以取得良好的教学效果。教师的教学机智不是无迹可寻的神秘之物，而是教师“转识成智”的结果。冯契认为，由“知”到“智”是一个“顿悟”过程。教学机智是教师知识系统（包括理论知识和实践经验）在情感和信念系统的监控和调节下经顿悟而形成的最恰当、效果最好的一种行为，它契合逻辑性，但又超越逻辑性，是PCK的高级外显状态。此时，教师的教学形态已经由基本型教学进化为智慧型教学。
核心素养和学科素养的区别范文第4篇
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.023
一、问题的提出
教育部《关于全面深化课程改革是立德树人根本任务的意见》中提出，在基础教育阶段应该帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。要求高中各学科课程要提出学科核心素养，将教育教学的行为统一到育人目标上来，提高学生综合分析问题、解决问题的能力[1]。
目前，大家认为，化学学科的核心素养含有以下方面：人们在研究物质的组成、结构、变化的过程中，运用探究的手段，基于证据进行分析推理，透过宏观现象审视变化的微观本质；能建立变化观念与平衡思想；理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献；能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。
“碳酸钠的性质与应用”是苏教版必修《化学1》专题2的第二单元教学内容，本课按照目前关于化学学科核心素养的要求，重新审视了教材，挖掘其学科核心素养价值，以这部分教学内容为载体，进行了精心设计，通过有效的教学活动，发展学生基于证据进行分析推理、透过宏观现象审视变化的微观本质、运用所学知识解决实际问题等化学学科核心素养。
二、教学设计
1. 教学背景分析
（1）教学指导思想分析
学科教学的终极目标是促进学生学科素养的形成。以学科核心素养培育的课堂教学，应该从以“教”为主转向以“学”为主，从重视学科知识的传授、灌输转向重视学生学习活动的设计、组织和指导，将科学精神和人文精神自然地融入教学活动当中，让学生在探究体验中、学习反思中获得化学核心知识，发展化学学科核心素养。
（2）教学内容分析
本节内容是一节典型的物质性质的课，也是学生进入高中后第一次完整地学习一种盐。教材并没有把碳酸钠和碳酸氢钠的性质逐条呈现，而是通过两个“活动与探究”（“碳酸钠的性质”、“区别碳酸钠与碳酸氢钠的实验方案设计”）来引导学生在动脑思考、动手实践的过程中，进行自主学习、探究学习和合作学习。这样的编排符合学生的认知规律，有利于学生理解和掌握知识，提升化学学科素养。
（3）学情分析
学生在初中初步学习了碳酸钠与酸的反应，了解了检验溶液酸碱性的常用方法，但对与碳酸钠关系十分密切的碳酸氢钠的性质了解甚少。因此，教学时可以用实验探究、对比的方法理解两者性质之间的异同。
2. 教学目标
（1）通过实物展示、实验对比，让学生认识到二者性质的差异是结构不同所致，并能归纳总结碳酸钠与碳酸氢钠的鉴别方法和相互转化。
（2）学会研究物质的一般思路与方法。特别是从碳酸钠与碳酸氢钠的性质对比中，学会全面地认识和分析事物，体验对立统一的辩证唯物主义观点。
（3）联系生活实际，让学生掌握碳酸钠和碳酸氢钠的用途，感受化学在生活中的重要作用，激发学生学习化学的兴趣和使命感。
3. 教学重难点
基于上述分析，把教学重点确定为碳酸钠和碳酸氢钠的化学性质、鉴别，教学难点设计为对照实验方案的设计。
4. 教学过程及点评
教学环节1 提出问题，引入新课
[师]资料1中，侯氏制碱法制得的“碱”是什么物质？
[生]是纯碱，化学成分是碳酸钠。
[师]让我们一起走近碳酸钠。
[师]实物展示。请根据资料2和初中所学知识，推测碳酸钠化学性质，并运用桌面上的药品和仪器进行验证（药品：水、0.1mol/L稀盐酸、石灰水、氯化钙溶液、酚酞试液、0.1mol/L碳酸钠溶液、0.1mol/L碳酸氢钠溶液等，仪器：试管、滴管等）。
[生]讨论，制定实验方案，猜测实验现象，进行探究验证。在四支试管里各加入0.1mol/LNa2CO3溶液2毫升左右，然后依次滴加几滴酚酞试液、氯化钙溶液、石灰水、稀盐酸，观察现象。主动交流实验现象和结论。
[板书]
碳酸钠的化学性质
一、化学性质
1、与酸反应：Na2CO3+2HCl■2NaCl+H2O+CO2
2、与某些碱反应：Na2CO3+Ca（OH）2■CaCO3+2NaOH
3、 与某些盐反应：Na2CO3+BaCl2■BaCO3+2NaCl
?u析：通过科学家侯德榜先生实业救国的事迹引课，培养学生刻苦钻研的科学精神和无私的爱国情操，引发学生对“碱”的好奇心和重视，让学生认识化学学习的社会价值。
后面让学生根据初中所学，大胆预测碳酸钠的化学性质，设计实验对自己的预测进行验证，得出结论，发展学生寻找证据进行分析推理的化学学科素养。
教学环节2 分析比较，深入探究
[生]认真阅读资料，仔细观察碳酸氢钠样品，产生了以下疑问：为什么在资料中碳酸氢钠可作为食品制作中的膨松剂，而碳酸钠不能？两者性质差异有哪些？
[师]顺势引导。请大家根据碳酸钠的化学性质来设计实验，对比观察两者的性质差异。那么请同学们思考一下，在什么样的条件下实验对比才更有科学性？
[生]在相同的反应条件下比较！如相同反应物的浓度、状态等。同时，提出了以下3个探究实验方案：
[探究实验1]水溶液的酸碱性
在试管里加入0.1mol/LNaHCO3溶液2毫升，滴加几滴酚酞试液，与前面现象进行对照，比较溶液的酸碱性。观察现象。填写表1。
[探究实验2]与盐、碱反应
向盛有2mL0.1mol/LNaHCO3溶液的试管中先滴加1mL0.01mol/LCaCl2溶液，观察现象。再向其中逐滴加入澄清石灰水振荡，观察现象。与前面实验比较，填写表2。
[板书]2NaHCO3+Ca（OH）2■CaCO3+Na2CO3+2H2O
[探究实验3]与酸的反应
向盛有体积均为2mL、浓度均为0.1mol/L 的Na2CO3、NaHCO3溶液的两支试管中，同时加入等体积、等物质的量浓度的盐酸（足量）。观察现象。填写表3。
[板书]NaHCO3+HCl■NaCl+H2O+CO2
[生]通过实验对照，得出结论：Na2CO3、NaHCO3性质大体相似，但是在某些反应上又有差别。如同浓度时，Na2CO3溶液的碱性强于NaHCO3溶液，但NaHCO3溶液与酸反应的剧烈程度大于同浓度的Na2CO3溶液。又产生了这样的疑问：两者性质差异的原因是什么？
[生]大家积极思考，有同学提出了结构决定性质的观点。
[师]对！那我们来一起分析它们在组成结构上有什么异同？完成表4。
[生] 清楚地发现：两者性质差异的原因就在HCO3-、CO32-方面。
[师]资料3中说，碳酸氢钠作为食品制作过程中的膨松剂。请你猜想碳酸钠、碳酸氢钠哪一种受热更易分解？
[生]肯定是碳酸氢钠受热更易分解，而且分解时会有气体产生。
[师]让实验来说话。
[探究实验4]热稳定性
[师]采用（图1）装置，应该如何放置两种固体，才能证明碳酸钠的热稳定性较碳酸氢钠更好？
[生]大试管中盛的是Na2CO3固体，小试管中盛的是NaHCO3固体。大试管的导管伸入盛有石灰水的B试管中，小试管的导管伸入盛有石灰水的A试管中。如果A试管中的石灰水变浑浊而B试管中的石灰水没变浑浊，则可证明。
[师]演示实验，点燃酒精灯，先预热，再集中加热。
[生]学生描述实验现象，得出结论。填写表5。
[板书]2NaHCO3■Na2CO3+H2O+CO2
[师]根据资料4，推测向饱和Na2CO3溶液中通入足量的CO2可能会出现什么现象？
[生]可能会有固体析出。
[探究实验5]饱和Na2CO3溶液与CO2的反应
[演示] 向一瓶充满CO2气体的软塑料矿泉水瓶中，倒入10毫升左右的饱和Na2CO3溶液，旋?o盖子，快速振荡一会儿。
[生]观察现象：矿泉水瓶变瘪，澄清的碳酸钠溶液变浑浊。
[板书]Na2CO3+CO2+H2O■2NaHCO3
[师生共同分析]NaHCO3的溶解度比Na2CO3小，这是析出沉淀的主要原因，而从方程式来看，106g碳酸钠反应将生成碳酸氢钠168g，生成的碳酸氢钠多了且反应消耗了水，也会导致碳酸氢钠析出。
评析：根据实验现象的异同，引导学生分析碳酸钠、碳酸氢钠组成结构的异同，进而寻找证据进行推理，透过宏观现象审视变化的微观本质。课堂上精心设计对比实验进行探究，促使学生主动学习，形成结构决定性质、性质决定用途的化学观念。
教学环节3 总结提升，巩固观念
[师]碳酸钠与碳酸氢钠关系密切，请大家根据本堂课内容说说它们是如何相互转化的？
[生] 归纳碳酸钠与碳酸氢钠的相互转化途径（略），形成物质间有条件的转化观念。
[投影]碳酸钠、碳酸氢钠在生产、生活中的应用。
教学环节4 解决问题，拓展应用
[投影]问题解决：
[生]交流讨论（略）
[课后作业]
查询侯氏制碱法的工业流程图，分析涉及的原理。
评析：通过几个有“生活味”的问题解决，提升了学生运用知识、解决问题的能力，发展了学生化学应用观。也体现了基于学科核心素养的化学教学，是一种能使学生主动获取化学知识、运用化学知识、解决化学问题的教学策略。
三、几点反思
1. 提升学生学科核心素养，要让学生明白所学化学知识的价值
基础教育课程改革的基本目标，就是让学生积极主动地学，这也是提升学生学科核心素养的必然要求。让学生“想学”的方法有多种，其中向学生展示所学化学知识的价值是重要而有效的方法之一。
向学生展示所学化学知识的价值，可以是向学生展示所学化学知识在生产、生活和科技领域的应用，特别是日常生活中的应用；也可以是向学生展示所学化学知识在化学科学发展中的应用；还可以是向学生展示所学化学知识在化学及其相关学科学习中的应用[2]。高中化学课程中之所以安排“碳酸钠性质与应用”教学内容，就是因为钠及其化合物在生产生活中有广泛应用。本节课以侯德榜的爱国事迹为引课，以“为什么碳酸氢钠可作为食品制作过程中的膨松剂？”“Na2CO3、NaHCO3均可与胃酸反应，为何不选用Na2CO3作抗酸药？”等应用性问题展开教学，让学生在学习的过程中体会了知识的价值，明白了“为什么学”的问题，有效地调动了自我主动学习的积极性，提升了化学学科素养。
2. 提升学生学科核心素养，要让学生在自主实践中提高能力、发展素养
本节课采用实验探究进行教学。教学中提供相应的仪器药品，让学生自己提出猜想、设计实验、进行实验探究，得出结论。学生在实验探究中，主动对比碳酸钠、碳酸氢钠的性质与应用，将知识融入推测、验证、探究和归纳的过程中，掌握了元素化合物的一般规律：结构决定性质，性质决定用途，并能运用所学知识解决实际问题。整个教学过程，充分突出了学生的主体地位，让学生在体验化学研究的过程中发展了学科素养。
3. 提升学生学科核心素养，教师要科学地处理教材内容
核心素养和学科素养的区别范文第5篇
一、加强中学生音乐教学核心素养培养的必要性
（一）全面提高中学生的综合素质
音乐素养是中学生核心素养的重要组成部分。提高中学生的音乐素养是提高中学生核心素养的充分必要条件。?S着经济水平的提高，人们对物质生活的追求也逐步提高，音乐已经融人人们生活的每一个角落，音乐素养也逐步成为学生综合素养竞争力的重要组成部分，中学生的诸多竞赛和诸多评比都被纳入其中，加强中学生的音乐素质培养可以有效地培育中学生的核心素养。
（二）平衡中学生学习的不良情绪
音乐自古以来就是利用人声和乐器的发声来表达人类内心的情感，音乐演奏中往往有激昂、悲伤、舒缓等多种表现形式，在目前盛行的心理情绪治疗方法中，音乐疗法十分火热。音乐疗法作为一种新型的医疗手段，将音乐融人医学和心理研究进行治疗，这也从侧面反映出音乐修养在正常社会生活中的重要作用。在人的生理和心理发育成长过程中，音乐的体验可以促进审美能力的提高，陶冶情操，从而帮助学生减轻学习压力。在课余时间播放音乐，学生可以通过舒缓的音乐放松情绪，通过激昂的音乐，可以培养学生良好的心理素质，从而也有利于学生核心素养的培养。
二、培养中学生音乐核心素养的措施
（一）明确课堂教学目标
在初中音乐课堂教学中，教学目标的设计和确定是非常重要的，它是课堂教学的核心和主线，一切教学活动必须围绕着教学目标展开，所以明确教学目标有助于优化教学设计，提升课堂教学的有效性，提升学生的音乐核心素养。当前的音乐课堂教学应该完成三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。看上去教学目标非常的多，但是三维教学目标之间有一定的关联性，并且在设计中要有所侧重。初中音乐课堂不能面面俱到，只能适可而止。所以在具体的教学目标设计中一定要讲究轻重缓急，并且做到明确清晰。针对初中生音乐核心素养的培养要求，强化目标设计，围绕目标优化教学过程，促进学生的发展。
（二）创新教学理念和教学模式
在初中音乐课堂培养学生的核心素养一定要创新教学理念和教学模式，做到理论联系实际。在以往的教学中，很多的教师不重视音乐课程的设计，采取的教学模式多数都是教师讲授，学生聆听，然后依据笔记掌握相关的理论知识。其实，在一线的教育教学中，教师应该落实素质教育的理念，从学情出发，优化教学设计，不断的创新教学模式。学生未来在学习和工作中都会遇到音乐问题，所以在教学的过程中要引导学生掌握必要的理论知识，同时参与生活实践，把理论的音乐学知识转化为生活常识，提升他们的核心素养。教学实践证明，如果在初中音乐课程教学的过程中一味的让学生死记硬背和机械式的掌握相关的音乐知识，学生只能考出一个好成绩，但是他们的音乐核心素养是很难提高的。新形势下，教师应该创新教学模式，采取小组合作、自主探究、翻转课堂、微课课堂等方式，调动学生的积极性和主动性，同时注重学生生活实践能力的培养，促进学生音乐核心素养的提高。
（三）引导学生自主学习
教学活动是一种动态化的教育、学习和知识传授的过程，在整个过程中都伴随着两种活动同时进行，一种就是教师的“教”，另外一种就是学生的“学”，教学目标的实现和教学质量的提升落脚点在学生的学习上，教师的“教”只充当着学生学习多元化途径当中的一条而已。在以往的教育教学中，教师大多数时候只考虑到个人的讲授，在课堂的设计过程中很少考虑到学情，导致学生的学习兴趣较为淡薄，学习的效果也不容乐观。新形势下，音乐教师一定要摆正自身的地位，认清自身的角色，正确处理好“教”与“学”的关系，给学生足够的课堂重视和尊重，在课堂教学中突出培养学生的问题意识和探究能力，只有这样才能落实素质教育的理念，实现有效教学，提升学生的核心素养。学生自主学习能力的提升起源于学生的探究意识和探究能力的培养，在音乐课堂要优化教学过程和教学设计，让学生敢于提出问题，并分析和处理问题，如有质疑的要及时的给与肯定和引导。学生有疑问就说明学生在思考问题，寻找解决问题的方法，这就是在自主学习和自主探究，这是非常难得可贵的。培养学生的音乐核心素养，不妨从学生提出问题开始，提出问题就意味着学生开始主动学习和主动探究了。
（四）巧用微课程教学
探究微课程在提升初中生音乐核心素养的作用和策略，首先就要清楚微课程的制作方式，一般来说，常用的微课程制作方式有：利用微课笔或者电子白板制作的微课视频、利用手机相机录制的微课程视频、利用PowerPoint办公软件制作的PPT课件微课程；利用屏幕录像软件制作演示或操作微课程等。PPT课件是一种较为常用的也是较为实用的教学模式和手段，这种教学手段较为简单，在微课教学中通过PPT课件的方式提供给学生，让学生进行学习。在利用PPT课件的时候，可以是单一的PPT课件，进行点击操作，也可以通过转变保存方式，把PPT转化为视频，供学生进行多元化的渠道学习。初中音乐学科在教学内容上区别于其他学科，很多的知识点和内容不易于用文字和图片来说明，而是需要多元化的图像和影像在完成，所以可以依据教学内容的变化选取“屏幕录像专家”等软件，将屏幕显示信息动态地录制下来，形成视频微课程。
