教育与教育学
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教育与教育学范文第1篇
关键词：教育学；教育科学；研究范式；必要性
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2012)01－0061－05
历史地看，从零散的教育思想和经验总结到17世纪德国的拉特克(Wolfgang Ratke，1571-1635)率先阐释Pedagogy(教学论)止，传统意义上“教育学”的内涵涵盖了包括Pedagogy(教学论)在内的“所有关于教育的知识和学科”(education)。其后，自赫尔巴特的“教育学科学化”运动到梅伊曼实证主义“实验教育学”的确立，“教育科学”(science of education)的地位日趋巩固，并有向传统“教育学”扩张的趋势。
这种趋势的背景是18世纪末到19世纪的自然科学大发展。随之，自然科学意义上的“科学”(science)概念逐步侵入传统的“教育学”领域，传统意义上“教育学”概念的外延逐步减少，“教育科学”的概念悄悄演变为“关于教育的知识和学科”的代名词，science of education正在取代education的概念，出现了“大教育科学小教育学”的局面，为“教育科学”殖民“教育学”留下可趁之机。
在此背景下，“教育学”被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点所充斥。20世纪初，涂尔干曾提出要对“教育学”和“教育科学”加以区分。然而，该区分是以“科学的对象是客观事物”的思想为基础的，是为“教育科学”独立于“教育学”服务的。一个世纪之后的今天，“教育科学”与“教育学”之间的概念交叉、混用、“殖民”的现象更为严重，不仅制约了传统意义上“教育学”的发展，也制约了“教育科学”的发展。因此，区分“教育学”与“教育科学”尤为必要。本文从两者的差异以及不加区分带来的后果两个方面来讨论这种区分的必要性。
一、“教育学”与“教育科学”的差异
(一)研究对象不同
教育学科的研究对象是教育问题。在教育学科范围内，需要区分两类性质不同的教育问题：一类是纯粹客观的与价值无涉的，另一类是牵涉主观价值和主体意愿的。两类教育问题的不同性质，可以作为区分“教育学”与“教育科学”的基本依据。以第一类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育科学”，一般采用自然科学的研究方法进行“科学”研究；以第二类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育学”，研究与人的价值领域、意义世界等相关的主观性的教育问题。劳凯声认为，教育学是“非科学”的一种专门化的教育研究领域，该观点首先是从“教育学”的研究对象角度来谈的。“纯粹客观性的教育事实、规律”是“教育科学”而非“教育学”的研究对象，就此意义而言，“教育学”是“非科学”的。然而，在传统的教育学教材中，“教育学”却一般被界定为“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”，显然，本属于“非科学”领域的“教育学”的定义界定的却是“教育科学”的内涵。
近代自然科学兴起之前，人们一般接受的是笼统的“大教育学”概念，通常对不同性质的两类教育问题不加区分。然而到了近代，由于自然科学领域取得的巨大成就及近代实证主义哲学对人类思维方式的影响，研究“纯粹客观事物”的science研究范式侵入传统教育学领域，“教育科学”从中分化出来成为必然，也使区分“教育学”与“教育科学”成为必然。曾有学者为“教育科学”中的“科学”概念辩解，认为可以理解为波普尔批判理性主义(Critical Rationalism)意义上的“科学”概念，认为其最终目的是为了寻求“更好的”“更有效的”因而也向进一步批判“开放的”解释。这是一种试图将“教育学”与“教育科学”融为一体的努力，却值得商榷。因为“更好”牵涉主观价值域，而“更有效”牵涉纯粹客观域。从研究对象的性质差异角度看，即使运用波普尔批判理性主义的方法论也难以解决“事实与价值不可通约”的“休谟问题”，必然导致“教育学”与“教育科学”的进一步混乱。
(二)研究目的不同
“教育科学”的研究目的是研究与主观价值无涉的“教育事实”，解释并预测纯粹客观的“教育规律”，从而为“教育学”的发展提供自然科学范式意义上的参考与借鉴。而“教育学”的研究目的则在于关切教育领域内部人的主观价值域、精神域、意义域，从而为“教育科学”的发展提供伦理价值的考量与评判。“教育学”的研究目的并不在于追求所谓的终极规律，难怪劳凯声先生指出“我深感‘规律’假说带给社会科学的不幸”。然而富有戏剧色彩的是，在否定“规律”的绝对性时，却仍把社会人文“学科”解读为社会人文“科学”。这种矛盾产生的主要原因是没有区分“教育学”与“教育科学”不同的研究目的，而是将两者的研究目的混淆起来。
(三)语言表述方式不同
布列钦卡指出，“教育科学”之所以是一门“科学”，重要原因之一在于它只使用唯一一种语言功能，即信息功能。语言只被用来描述和说明对象及其相互关系，而不被用来表达其它要求和情感。所以，他在《教育科学的基本概念》一书中，着重从真实(现实问题分析)和意义(语义分析)两个维度对教育、教育目标和教育需要三个概念进行了详细分析。与之相区分，“教育学”的语言表述具备三个基本特征：1.使用“纲领性定义”(Programmatische Definition)，表达一种道德抉择的结果，并包含一种行动的纲领。譬如，“教育是达到个性和社会成熟及发展的能力和决心”2.使用标语或口号(Schlagwort)，包含一种要求性的或规定性的成分，如“从儿童自身出发进行教育”。3.使用比喻(Metapher)，是一种形象化的表达，比如将教育过程描述为一种“唤醒”。换言之，除了需要使用语言的信息功能外，“教育学”还需运用语言的要求功能与情感功能。
(四)研究范式不同
杜威指出，过分量化、忽视历史和哲学的趋势会极大地限制教育研究。这句话可解读为，不加区分地采用量化范式去研究教育领域内的所有问题，会限制教育研究的发展。换言之。应该针对“教育学”与“教育科学”采取不同的研究范式。
人们最初提出“科学”(science)这个概念的时候，曾设置了三条原则，即自然一致性原则、实
体永恒性原则和因果性原则。这三条原则的背后蕴含着一个重要思想，即确定性。“科学”把所谓的确定性知识从中分离出来，这三条原则成为“科学”知识的试金石，其研究范式的基础假设是：1.决定论。假定任何现象都处在一定的因果关系中，发现这种因果关系并对可能出现的现象进行预测是“科学”的主要任务。2.还原论。即“奥卡姆剃刀”：对现象的最好解释是最简单、需要假设最少的解释，任何多余的假设、概念、理论都应尽可能排除，比如把行为还原为刺激与反应。3.机械唯物论。把整个世界，包括人，都视作一部运行和谐的机器，以机械运动的方式呈现反射的过程。4.元素主义。认为客观对象尽管丰富多彩，但在本质上都由共同的元素组成，比如把“幸福”视作多巴胺与内啡肽的混合物。既然“教育科学”属“科学”范畴，它就应遵循经验科学的研究方法原则或条件限制，亦即所有陈述或判断必须能用经验来检验。它包括：1.在教育科学的陈述中，只能使用与可经验的现实有关的概念，亦即使用的概念必须具有经验特征。2.判断必须包含对事物关联或特征的阐述，它们原则上同样也应该是可经验的，亦即判断具有经验特征。3.判断原则上是可以反驳的。教育“科学”研究的重要原则是要提出可进行实证研究的问题，使研究假设和结论具有可验证性(testability)和可证伪性(refutability)，并且其研究结论要可以重复验证(replicate)和研究推广(generalize)。
然而，“教育学”研究则不同。“教育学”的研究对象牵涉主观价值域、精神域、意义域、政治主张、利益驱使、人的意愿等问题，其研究多采用质性研究范式，强调研究者自身成为研究工具的一部分，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。“教育学”的研究不能排除价值，不能排斥研究者的介入与影响，不能追求所谓的客观规律和完整的方法论体系。一个可重复的“教育科学”研究未必是一项好的“教育学”研究。“教育学”的价值在于其说理言事的解释力，在于读者阅读时所产生的共鸣与认同，在于研究所建构、所呈现出的开阔的思维空间与理性空间之中。“教育学”研究更多的是探索性研究而非验证性研究。恰如威廉，狄尔泰所说：“自然界需要说明，对人则必须去理解。”狄尔泰反对19世纪以来的人文学科研究方法的自然科学化，并认为自然科学的方法是说明，而文化教育学方法论的根本点在于“体验”和“理解”，即个人主观的心理体验及对这种体验的解释。
二、不区分“教育学”与“教育科学”可能导致的后果
(一)研究对象差异导致研究边界的模糊与混乱。
由于研究对象在性质上的差异，“教育学”的研究范围与“教育科学”的研究范围本应是边界清晰的：“教育学”研究“与价值有涉”的教育问题；“教育科学”研究“与价值无涉”的教育问题。然而，当我们笼统地将“教育学”与“教育科学”的研究对象掺杂在一起时，就会导致由于“教育学”与“教育科学”的研究边界不清晰而产生的混乱。例如，具有殖民化倾向的“教育科学”试图将“教育学”的研究对象(比如价值体验等问题)作为自己的研究对象；再如，许多翻译教材不加考量地将文化教育学派译作精神“科学”教育学，相当于试图将“教育学”的研究对象“割让”给“教育科学”。这样一来，研究边界的模糊与混乱直接阻滞了教育学科的发展，造成教育学科内部“争抢”研究对象的无所适从。
(二)研究目的差异导致教育学科体系内部“本土概念”间的冲突
“教育学”的研究目的在于揭示意义，提供伦理价值尺度；而“教育科学”的研究目的在于探究客观教育事实，揭示客观教育规律。因此，为了确保达到自身的研究目的，“教育学”和“教育科学”都必须确立各自的“本土概念”以标识自身，从而确认自身的独立性与专业性。比如，“唤醒”作为“教育学”的本土概念，是为了突出“教育学”“价值导引”的学科特点；而“教育事实”作为“教育科学”的本土概念，是为了强调“教育科学”探究纯粹客观教育规律的研究目的。也就是说，研究对象的差异导致了研究目的差异，而研究目的差异导致了本土概念的差异。换言之，“唤醒”与“教育事实”是分属于“教育学”与“教育科学”的不同性质的两类本土概念。如果不加区分，误认为“唤醒”与“教育事实”在性质上相同，即教育学科体系内部只存在单一性质的“本土概念”，那么，两者之间固有的性质差别就导致了本土概念间的冲突。这就可能出现这样的混乱局面：使用“教育学”的本土概念试图实现“教育科学”的研究目的，或者使用“教育科学”的本土概念意图实现“教育学”的研究目的。
明智的做法是对整个教育学科体系(包括“教育学”与“教育科学”两个部分)内部的“本土概念”进行分类，使其相互借鉴支撑，避免“你中有我，我中有你”的相互混用和不确切。通过清晰的分类才能避免相互扯皮，才能实现借鉴与互补，才能保证“教育学”和“教育科学”实现各自的研究目的。
(三)语言表述方式差异导致理论表述的混乱。
由于“教育学”的理论表达可以采用语言的要求功能、情感功能及信息功能，而“教育科学”的理论表达只能采用语言的信息功能。因此，“教育学”的理论表达与“教育科学”的理论表达存在明显差异，可从以下两个方面予以说明。首先，形式风格上的差异。例如，“教育学”的理论表达可带有鼓动性和感召力，而“教育科学”的理论体系则较为严谨，侧重于客观的事实描绘。其次，实质风格上的差异。所谓“实质风格”是就理论体系本身的内在逻辑而言的。“教育学”的内在逻辑是价值，而“教育科学”的内在逻辑是事实。不对这些差异做必要的区分，会导致理论表述的不恰切及混乱。例如，有学者把“教育学”定义为探索教育规律的“科学”，而同时又将“教育学”表述为一门“规范学科”，而“科学”与“规范学科”间的表述不一致也很明显。
(四)研究范式差异导致研究范式的冲突
“教育学”的“价值关怀”特性，要求研究者置身其中，把自身作为研究工具的一部分，“体验”、“理解”研究对象的“意义解释”；“教育科学”的“价值中立”特性，要求研究者置身其外，把纯粹客观的研究对象与主观价值区分开来，客观测量教育事实，准确预测教育规律。因此，“教育学”多采用“质性研究”范式，而“教育科学”多采用“量性研究”范式。然而，不加区分，就会导致两种研究范式间的冲突。比如，用“量性研究”范式来研究价值问题，就必须严格控制环境条件，保证随机抽样及重复测量。这就必然会导致对价值问题研究的不准确，因为人的价值体验往往是变动不居的，因文化传统、历史变迁等诸因素而不可重复。可以看出，当使用“量性研究”范式去研究本应当用“质性研究”范式来研究的教育问题时，冲突便不可避免。换言之，“教育学”的“价值关怀”与“教育科学”的“价值中立”导致了研究范式内
部冲突的必然性。明智的做法是区分“教育学”与“教育科学”，分别采用不同的研究范式，从而避免研究范式的冲突。也就是说，分开则双赢，混合则双亏。
综上所述，可以看出，如果不区分“教育学”与“教育科学”，必会削弱两者各自的专业性与独立性，降低两者在学术领域中的地位。首先，不加区分看似增加了“教育学”与“教育科学”两者融通的可能性，但实际上相当于取消了两者本身。其次，不加区分，实际上使教育学科体系内部沟通与对话的平台难以形成。相互抵触，相互批判，各自的研究成果难以交流与互补，难以充分意识到各自的研究都有其特定的阈限。第三，不加区分，往往致使两者承担原本不应承担也无力承担的研究任务，而忘却自身本应肩负的研究使命。第四，不加区分会导致误诊误判。对于一个本应属于“教育学”领域内的价值问题研究，若判断其研究方法不够“科学”，甚至采用自然科学主义范式来预测其未来“规律”的确定性，不仅不能解决此类问题，而且还会误导此类问题的解决。
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教育与教育学范文第2篇
【关键词】义务教育学段；剪纸；皮影；高校；艺术实践；对接转化
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）11-0230-01
学校艺术教育是一项惠民教育，它可以将那些抽象的艺术术语通过具体的教育手段和方式，转化成更加细化的知识和某种能力，这种能力的学习和培养不是一蹴而就的，是需要有一定的土壤培育，也就是要有一定的环境和氛围以及师承对接转换。作为这种能力培育的载体，剪纸和皮影是首选。之所以将其称之为首选，是因为中国的文化艺术是有世代民族根基和传承的。在几千年的艺术文化传承中，这种乡野民俗文化艺术经久不衰。
剪纸，又叫刻纸，起源于西汉，是中国古老的民间艺术之一。其内容和寓意丰富多样，蕴含了丰富的文化信息，具有认知、抒情、陶冶、美育、交往等多重社会价值。中国剪纸已入选人类非物质文化遗产名录。 由于剪纸艺术是借用一把剪刀，在一张红纸上创造无限繁简的图案符号和三维视觉的艺术，老幼皆宜，无需太多高难度的技巧，当然，进入高级阶段的确需要一定的禀赋和技艺造诣，单就入门提高期的青少年而言，剪纸可以起到协调手、眼、心性的作用，以及对左右半脑进行开发。
皮影戏，又称“影子戏”或“灯影戏”。是一种以兽皮或纸板做成的人物剪影，在灯光照射下用隔光布进行表演，是中国民间广为流传的傀儡戏之一。据史书记载，皮影戏始于战国，兴于汉朝，盛于宋代，元代时期传至西亚和欧洲，可谓历史悠久，源远流长。它是用牛皮、驴皮、马皮、骡皮，经过选料、雕刻、上色、缝缀、涂漆等几道工序制作而成。
皮影戏是中国民间古老的传统艺术，北方人都叫它“驴皮灯影子”。表演时，艺人们在白色幕布后面，一边操纵戏曲人物，一边用当地流行的曲调唱述故事，同时配以打击乐器和弦乐，具有浓厚的乡土气息。
在学校教育中开设皮影戏艺术课程，对当代大中小学生更是一种音乐与美术，以及文学等完美结合的综合教育，通过皮影制作、皮影表演、乐器和演唱等有机结合而形成独具特色的新型课程。由于学生对各类音乐和故事都有不同层次的喜爱，可以先从皮影剧开始，再慢慢过渡到戏剧戏曲形式。这一结合的过程，是挖掘不同学生音乐、美术、文学，以及组织合作等综合素质能力的最好途径。
我在开设这门课程中发现，该课程非常受同学们的青睐，学生积极性极高，效果极佳。是各层次学生进入审美教育的绝佳选择，工具材料简单易学，学生上手很快，而且寓教于乐，艺术实践性非常强。
英国教育家阿什比曾经说：“大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大的真理，所以，讲授什么不及如何讲授更重要。”阿什比先生的“如何讲授”给我们教育者提出了一个新的话题，很值得我们去反思。在多元文化和现当代艺术发展的今天，在素质教育培养下的当代大学生，他们反对教条式的理论解读和文人化十足的课堂灌输，尤其对非艺术专业的理工科学生而言，他们对东西方传统文化艺术的陌生，对近现代以及当代艺术的迷茫，他们对艺术作品的鉴赏需要专业教师的帮助解读。“没有教不会的学生，只有不会教的老师”，教师不仅仅是“传道、授业、解惑”者，还是开发学生实际应用能力的先导者。
教育与教育学范文第3篇
当前高等教育学所面临的危机，表现为作为学科建制的高等教育学与作为知识体系的高等教育学这两种形态学科危机的“共振效应”，是关系到高等教育学科生死存亡的危机。高等教育学的成功突围之路在于“再学科化”，即必须在坚持高等教育学学科化发展方向的前提下，致力于学科建制层面的“再学科化”———努力建设高等教育学一级学科，同时要突破一般教育学的视界，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。
关键词：
高等教育学；学科危机；学科制度；再学科化
我国高等教育学是一个年轻的发展中的学科，高等教育学的学科建设问题一直是重要问题之一。当前讨论高等教育学学科建设和发展问题，高等教育学界有了一种紧迫感和悲壮色彩。2016年8月29日，中国高等教育学会在厦门大学召开高等教育学学科建设研讨会，讨论关于促进高等教育学学科发展的《厦门共识》。瞿振元会长用“七分紧迫、三分悲壮；十分期待、十分努力；形成共识、推动发展”24字概括了当前我国高等教育学学科建设的形势和任务。自国家学科政策调整，以及有关部门按照一级学科实施学科评估和进行学科资源配置之后，高等教育学的生存和发展面临严峻挑战。严峻的现实迫使我们必须思考高等教育学应对挑战和走出困境的对策。
一、正视当前的高等教育学学科危机
在我国，高等教育学主要有两种存在形态，或者是两种形态的统一体。一是作为学科建制的高等教育学，它与国家的学科制度有着重要关联；一是作为知识形态的高等教育学，它与高等教育学术共同体有着紧密关系。当前高等教育学所面临的学科危机，表现为学科政策调整所致危机与高等教育学科自身存在问题的叠加，出现了两种形态高等教育学学科危机的“共振效应”。因而与之前所经历的危机，无论在性质上还是在程度上都有重要的不同。在危机的性质上，表现为学科的建制性危机；在危机的程度上，它是关系到高等教育学生死存亡的危机。
1．当前的高等教育学危机是学科建制上的危机
我国目前实行的是国家学科制度，主要包括学科分类制度和学科审批制度。首先由国家进行刚性的学科分类，然后颁布具有学科管理功能的学科目录，学科建设和研究生培养必须在学科目录下通过学科审批才能进行。亦即学科的设立需要经过国家批准，纳入学科目录体系，取得学科建制。只有在取得学科建制的前提下，学科建设和发展才能获得国家的资金支持、编制岗位和人员配备。任何学科的学科建设和研究生培养都不可能脱离学科目录和国家授权审批。而美国等西方国家主要实行的是学术共同体学科制度，亦即学科设立、学科建设不需要国家授权审批，而主要由学术共同体自行决定。其学科分类的功能主要在于进行学科统计———将知识生产按照大致的学科类型（并非精准的）进行分门别类的统计，看看这个学科领域的知识生产状况，以及学科知识进展情况。由此可见，我国的国家学科制度无论在学科分类上还是在学科设立上都体现出学科建设管理和研究生教育管理的价值取向，并且具有极强的刚性。与我国的国家学科制度相适应，我国高等教育学对学科制度表现出极强的依赖性。20世纪80年代初，高等教育学经过国务院学位委员会批准，作为二级学科列入学科目录，获得了学科身份和学科建制。但这并非是高等教育学的学科知识体系已经发展和成熟到足以认定为一门学科的程度，而主要是由于改革开放后我国经济建设和社会发展越来越需要大力发展高等教育，需要大力加强高等教育研究，从而在国家学科制度层面支持的结果。正是因为有了国家学科制度的支持，高等教育学才能在学科建制内发展，特别是弥补作为知识体系高等教育学的缺陷，逐步走向成熟的高等教育学。没有国家学科制度的支持，就没有高等教育学今天。当前高等教育学所面临的危机，固然与作为知识体系的高等教育学发展缓慢，还不具备抵御学科发展风险的能力有关，但来自外部的学科政策和学科制度调整是主要原因。2011年国务院学位委员会再次修订学科目录，取消了二级学科建制，明确要求按照一级学科进行学位点建设和研究生培养。学科建设和学科评估也按照一级学科来进行。2016年正式启动的教育部第四轮学科评估，要求按照一级学科进行学科评估，并且在学科门类下实行一级学科“绑定评估”的原则。这不仅使得作为二级学科的高等教育学丧失了存在意义，而且使得不少学校的教育学一级学科丧失了参加评估的机会，也就丧失了获得学科资源配置的机会。非师范大学的教育学科，特别是作为教育学学科特色的高等教育学面临重大挑战。
2．当前的高等教育学危机是学科的生存性危机
我国高等教育学在近40年的发展过程中先后经历过多次危机，但这些危机是高等教育学发展过程中的危机，是发展性危机。而当前的危机则是关乎高等教育学生死存亡的危机，是生存性危机。原因在于两个方面。一是国家颁布的学位授予和研究生培养的学科目录，产生了重要的“溢出效应”。学科目录本来是用来规范“学位授予”和“研究生培养”的，其功能在于按照学科分类进行学位授予（不包括学士学位授予）和研究生培养。但这个学科目录在运行过程中被广泛用来进行学位点授权审批、学科水平评估、学科发展资源配置，甚至用来进行学校类型划分（综合性院校、多科性院校、单科性院校），进而影响大学的院系设置。二是我国现行的学科制度与中国特有的“单位制”文化和体制结合，产生了将学科嵌入“单位制”的学科建设和管理体制，形成了学校内院系设置、学科资源配置、教师人事归属、学科岗位设置、工作绩效考核和评价的基本单元。大学教师的双重归属———在学术上归属于所从事的学科（往往是国际性的），在人事上归属于所服务的大学或者院系———简化为“单位”归属。“单位”成为教师归属感和职业安全感之所系，教师的学术研究活动必须有院系性质的“单位”作为依托。院系既是学术组织又是一级行政机构。学科建设和发展必须建立在实体性的院系组织的基础之上，离开实体性的院系组织，就不可能聚集人才来开展学术研究和学科建设工作。在学科目录的“溢出效应”和学科建设的“单位制”现实下，国家学科政策调整为按照一级学科进行学科评估和开展学科建设，极大影响了高等教育研究的机构设置、人员配备和资源分配。有的高校将原来的高教所升格为教育学院，高等教育学沦为教育学院的一个学科方向，稀释了高等教育学的发展环境和资源；有的高校将高教所归并到发展规划处、教务处、公共管理学院、社会发展学院等机构，导致高教所丧失了独立机构的地位；有的高校干脆就撤销了高教所。特别是在第四轮学科评估中，一些过去以高等教育学为学科特色的高校，由于受到按一级学科评估和学科绑定评估政策的影响，不少都放弃了参加学科评估的机会。高等教育研究机构被降格或撤销，或者改变了高教研究机构的性质和职能。皮之不存毛将焉附？高等教育学学科建设失去了组织基础。作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础。所以，当前高等教育学所面临的危机，不是过去曾经经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机。
二、“再学科化”：高等教育学的成功突围之路
面对高等教育学的生存性危机，高等教育学如何化危为机，实现成功突围，是高等教育学学科建设必须重视的问题。我认为，致力于高等教育学的再学科化是一种必然选择。
1．必须坚持高等教育学的学科化发展方向
在我国高等教育学学科发展过程中，曾经产生过“学科论”与“研究领域论”的学术争论，但“研究领域论”一直占据上风，在高等教育学界有着重要影响。“研究领域论”认为，将高等教育学作为一个多学科的研究领域没有什么不好，它可以吸纳其他学科的学者参与高等教育研究，丰富高等教育学学科成果。而且美国作为高等教育研究强国，一直将高等教育学作为一个研究领域，产生了高水平研究成果。有没有高等教育学科，并不影响高等教育研究的开展。对此，我曾专门撰文进行了分析和讨论。［1］我一直主张我国的高等教育学必须走学科化发展道路，“学科化”是我国高等教育学的安身立命之本。因为在我国的国家学科制度框架下，作为“研究领域”的高等教育研究，是无法纳入国家学科制度体系的，也就无法获得从事高等教育研究的制度支持和资源投入。美国将高等教育学作为一个“研究领域”而能取得领先的高等教育研究成果，是因为美国实行的是学术共同体学科制度，学科的设立和资源配置，由各学术共同体自行决定。我们不能因为美国将高等教育学作为一个研究领域能取得高水平研究成果而主张在我国要放弃高等教育学的学科化发展方向。因此，在我国的国家学科制度下，高等教育学要应对当前的学科危机，绝不能放弃学科化发展思路。放弃学科化努力，无异于断送高等教育学———使我们将近40年的高等教育学学科建设成果毁于一旦，使高等教育研究机构面临釜底抽薪的困局，使众多的高等教育专业研究人员丢掉饭碗。但是，坚持高等教育学的学科化发展思路，不是要用经典学科的标准来指导高等教育学学科建设，把高等教育学建设成为一门经典学科，而是要按照现代学科的特点和要求来建设高等教育学，即建设作为现代学科的高等教育学。现代学科与经典学科有着本质上的不同，经典学科是由知识演化逻辑主导的学科，学科知识呈现“树形结构”或“阶梯结构”，有严密的学科知识谱系，有清晰的知识演化路径，学科知识之间可以相互追溯；而现代学科则是由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向（解决社会问题和工程实践）所主导的综合性、交叉性、横断性学科。高等教育学在本质上是一门现代学科。
2．致力于学科建制层面的“再学科化”
面对当前高等教育学的学科危机，坚持高等教育学学科化发展方向是基础，在此基础上还需要在学科建制层面实现“再学科化”。学科建制层面的“再学科化”主要解决如下两个问题。一是要重建作为高等教育学组织依托的高等教育研究机构。如前所述，我国的学科制度与“单位制”的结合，形成了基于“单位制”的学科建设和管理体制。没有高教所等实体性机构和组织作为依托，高等教育学学科建设就如浮萍般无所维系。20世纪70年代末80年代初，我国高等教育学的创生和发展，是以如雨后春笋般涌现的高等教育研究所（室）为先声的，尽管这些高教所（室）在后来的发展过程中分化为“学科建设型”和“院校研究型”两种类型，但它们的大量涌现，的确为我国高等教育学的学科发展提供了组织支持。当前高校的高教研究机构大量被裁撤或降格，或者被迫做出职能上的转变，已经严重威胁到专业研究人员的生存和学科归宿感。由此，必须重振和恢复高等教育研究机构，将部分高校高教研究所的基本职能定位于学科建设和人才培养，将另一部分高校高教研究所的基本职能定位于通过开展院校研究来为本校改革发展服务。两种职能的高等教育研究机构同时并存，在全国形成功能互补和相互支持的高等教育研究组织结构。曾经有一种观点认为，导致高教所在学校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育学学科建设和学科理论问题研究，忽视了对学校改革发展中现实问题的研究。这种观点只是从现象层面找原因，是有失偏颇的。如果没有高等教育学学科作为前提，没有高等教育理论作为指导，我们对高校改革发展中现实问题的研究，就会沦为就事论事的研究，就会因为缺乏专业性而不能有效指导高校的改革发展实践。因此，我们既需要从全国层面来看待高教所的作用，也需要从具体院校高教所的职能定位来看待高教所的作用。不能因为高教所没有直接为本校改革发展服务而裁撤或降格高教所，同时学校领导也要善待和善用高教研究机构。［2］二是要努力争取高等教育学取得一级学科建制。如前所述，在美国的学术共同体学科制度下，学科的划分以及相应的学科层级划分，只是具有学科知识统计的意义，不会影响某门学科的建设和发展。高等教育学无论是否被列入学科目录，是否获得比较高的学科分类层级，都不影响高等教育研究的开展和高等教育学术的发展。但在我国的国家学科制度下，情况则完全不一样。我国高等教育学的创生，得益于1983年国务院学位委员会将高等教育学作为“二级学科”列入学科目录之中。而当前高等教育学所面临的生存危机，也在于2011年国家学科目录调整时突出按一级学科进行学位授权点审批和学科建设，使得作为二级学科的高等教育学失去了制度性支持。所以，高等教育学能否取得一级学科建制，对高等教育学的未来发展有着生死攸关的影响。因此，我曾经专门撰文讨论过建设高等教育学一级学科的问题，把建设作为一级学科的高等教育学作为高等教育学“再学科化”的重要目标和内容。［3－4］当前，部分高等教育学者对高等教育学争取一级学科建制信心不足，认为学前教育、研究生教育、职业技术教育等学科与高等教育学类似，都提出了建设一级学科的诉求，各学科之间相互攀比，不可能在教育学门类下设置这么多的一级学科。我认为，我们不能放弃努力，应该充满信心。高等教育学不同于一般教育学，一般教育学主要是学校教育学，其基本理论和核心知识发源于儿童教育，具有经典学科的性质。而高等教育学则超越了“学校教育”的视界，具有充分的“社会”教育学性质，其基本理论和核心知识发源于大学与社会的关系以及高等教育与社会的关系。高等教育学不仅要研究高级专门人才的培养规律，还要研究高等教育的发展规律。［5］因此，我们要在正确认识高等教育学具有不同于一般教育学的学科性质的基础上，充满信心地争取高等教育学的一级学科建制。一是要深化研究我国的学科分类和学科设置，进一步促进和推动我国学科制度的改革。学科分类和学科设置本身就是高等教育研究的重要内容，无论是本科人才培养的学科专业目录，还是学位授予和研究生培养的学科目录，都是以高等教育研究人员为主体而编制的。在研究和改革我国的学科分类和学科设置过程中，高等教育研究人员是大有作为的。二是就教育学门类下的一级学科设置而言，需要改变思维定势。目前在教育学门类下设置教育学、心理学、体育学等三个一级学科，并非是科学的、合理的，是有很大的调整和改进空间的。同时，要从促进“现代学科”发展的目的出发来考虑一级学科设置，一级学科的设置是为了促进学科发展，特别是促进现代学科的发展，而不是限制学科发展。要避免手段和目的的倒置，在考虑一级学科的数量时也不能因噎废食。
3．促进知识形态高等教育学的“再学科化”
高等教育学能否建设成为一级学科，既与我国学科制度改革相关，也与知识形态的高等教育学的发展水平相关。毋庸讳言，我国高等教育学还不成熟，还不完善。当前高等教育学的危机，部分也来源于作为知识体系的高等教育学的不成熟和不完善。这就需要强化高等教育学学术共同体意识，共同致力于发展高等教育学的核心知识，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。对于高等教育学的“再学科化”，我曾在有关文章中阐明了将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现高等教育研究成果的学科化建构的思路。［6］概言之，就是要将其他学科学者所涉及的高等教育研究成果，通过高等教育学者的努力，纳入高等教育学之中，实现其高等教育学科化。这里我要特别强调高等教育学“再学科化”的价值取向和思维方式问题。作为知识形态的高等教育学，其“再学科化”的目的在于建立一个超越一般教育学核心知识和理论体系的高等教育学，而不是在一般教育学的理论框架下，或者仿照一般教育学来发展高等教育学的核心知识，用一般教育学的知识标准来衡量高等教育学的核心知识。为此，必须跳出长期影响高等教育学者的一般教育学思维，克服一般教育学独大的思维定势，在将高等教育学定位于一门现代学科的思维基点上，拓展高等教育学的核心知识领域和范围，建构符合高等教育学学科特点的，属于高等教育学自身的学科知识和理论体系。显然，要完成知识形态高等教育学的“再学科化”，需要高等教育学学术共同体的努力，要用我们自己的科学的研究成果来争取一般教育学界的理解、认同和支持，从而为高等教育学获得一级学科建制创造良好的外部条件。这是高等教育学界面临的一个长期而艰巨任务。
作者：张应强 单位：华中科技大学教育科学研究院
参考文献：
［1］张应强．超越“学科论”和“研究领域论”之争———对我国高等教育学学科建设方向的思考［J］．北京大学教育评论，2011，（4）：49－61．
［2］张应强，唐萌．高等教育学到底有什么用［J］．中国高教研究，2016，（12）：56－62．
［3］张应强，郭卉．论高等教育学的学科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．
教育与教育学范文第4篇
作为一门包含众多分支学科、具有独立知识结构系统的社会科学，社会学有着自己独特的研究方法。社会学研究方法是社会研究的指导原则、逻辑基础、研究模式、操作程序、调查技术和手段等的总称。随着应用研究的深入，社会学的研究方法在思想政治教育学中逐渐得到重视和广泛应用。思想政治教育学在研究方法上同社会学的亲缘关系日益紧密。第一，社会学方法论对思想政治教育学研究方法论有重要影响。社会学方法论是对研究方式方法的一般原理和规律的系统探讨和评价。从社会学学科发展历史看，社会学有三种基本的方法论，分别是实证主义方法论、人文主义方法论和历史唯物主义方法论。其中，马克思所开创的历史唯物主义构成了思想政治教育学理论研究的指导思想和方法指南。系统地总结历史唯物主义关于社会意识形态在社会结构中的地位以及对于社会运行的作用等观点，对于我们科学认识思想政治教育的社会作用和功能具有重要的方法论意义。实证主义方法论和人文主义方法论构成了现代西方社会学研究的方法论基石。价值和价值观教育问题是思想政治教育的核心问题，对个体和社会的价值观念进行研究，探讨教育过程中教育者和教育对象之间的价值冲突和价值理解问题，是思想政治教育学的重要研究内容。
以马克斯•韦伯为代表的人文主义方法论，突出对个体社会行动的主观意义结构的理解，强调价值因素在个体行为和社会互动中的作用，为思想政治教育学提供了一个微观社会学的研究路径。传统思想政治教育学在研究方法上思辨性、演绎性色彩较浓，引入社会学的实证研究方法，有利于增强思想政治教育学研究的科学性和针对性。由孔德开创的实证主义方法论，主张在社会学中运用科学研究方法，强调实验和工具的作用，注重研究结果的准确性、可靠性和有效性。实证主义方法论对于提升思想政治教育学理论研究的科学性，推进思想政治教育学的应用研究，具有一定的借鉴意义。近年来，思想政治教育学研究范式逐渐呈现出以逻辑演绎为主向逻辑演绎与经验研究相结合、由侧重理论研究向注重理论研究与应用研究相结合、由偏重宏观研究向注重宏观研究与微观研究相结合等趋势。社会学的人文主义方法论和实证主义方法论，在推进思想政治教育研究范式转换方面的借鉴意义逐渐凸显出来。系统地挖掘人文主义方法论和实证主义方法论中的合理因子，并转化为思想政治教育学研究方法论的有机组成部分，对于推进思想政治教育学科建设有一定的积极意义。第二，社会学的研究方式成为思想政治教育学研究的主要方法。社会学的研究方式是贯穿于社会学研究全过程的程序、策略和方法。社会学研究方式有四种基本类型，即调查研究、实验研究、实地研究和文献研究。调查研究、文献研究是思想政治教育学的重要研究方法。社会学中对调查研究法和文献研究法的理论研究和具体运用，如抽样理论、资料收集和分析的方法、文献的内容分析、二次分析法，对于思想政治教育研究者掌握人们思想活动和舆论动态的信息、全面了解思想政治教育活动中的“社会事实”，具有一定的指导意义。实验研究在社会心理学的研究中应用较为广泛，在西方道德心理学和道德教育研究中，这种方法也得到了使用。
随着思想政治教育学与道德心理学、社会心理学交叉研究的深入，实验研究在不远的将来可能会在思想政治教育学中得到应用。实地研究，是一种深入到研究对象的生活背景中进行观察和研究的方法，在文化人类学和比较社会学中有着广泛的应用。有效地运用实地研究法开展对其他国家和地区的思想政治教育的研究，对于增强思想政治教育比较研究的真实性、科学性，推动比较思想政治教育学的发展，具有重要价值。第三，社会学研究的具体方法与技术在思想政治教育学研究中得到广泛运用。社会学研究的具体方法与技术是社会学研究的各阶段中为达到一定目的而使用的技术手段，具有很强的操作性特点。它包括问卷技术、访谈技术、观察技术、抽样技术、测量技术等。在思想政治教育量化研究中，为了得到真实、可靠的数据，需要大量使用问卷法、访谈法、观察法，社会学中有关抽样、测量、观察、访谈等具体操作技术的研究和步骤，能够指导思想政治教育研究者更好地开展具体的工作。
二、思想政治教育学与社会学交叉研究的发展历程
思想政治教育学与社会学在研究对象、研究内容、研究方法等方面的亲缘性，决定了二者进行学科交叉的可能性。作为思想政治教育学的重要支撑学科之一，社会学在思想政治教育学科发展中的地位和作用不断凸显，思想政治教育学与社会学的交叉研究不断推进。总体来说，思想政治教育学与社会学的交叉研究经历了以下几个主要阶段：第一，知识借鉴阶段。20世纪80年代至90年代，思想政治教育学科开始形成和逐步发展。思想政治教育学在初创和形成过程中，需要从社会学中汲取相关的理论营养，丰富自身的理论体系。在思想政治教育学研究中借鉴相关的社会学知识，对某些思想政治教育问题或现象进行社会学的解读，向社会学寻求知识借鉴，成为思想政治教育学与社会学交叉研究的起始阶段。这一阶段，思想政治教育学与社会学的交叉研究丰富了思想政治教育学发展的理论资源，但主要停留在知识借鉴的层面上，呈现出一定的零散性、随意性色彩。第二，问题聚焦阶段。进入21世纪后，随着思想政治教育应用研究的发展，越来越多的学者在思想政治教育学研究中，不再满足于仅仅对社会学的某些理论进行浮光掠影式的介绍和解读，而是着重运用社会学的理论和方法，结合思想政治教育中某些具体的现实问题进行跨学科研究，研究中的问题意识得到了突显。比如，有学者从社会阶层结构变化的视角阐述了思想政治教育的意识形态整合功能，有学者从文化结构变迁的视角论述了大学生价值观导向的问题，有学者从社会转型的视角论述了社区精神文明建设问题。
这一阶段的研究，体现了思想政治教育学与社会学交叉研究中的问题关切，着力对具体的社会问题进行跨学科研究，既推动了思想政治教育的应用研究，又为思想政治教育学与社会学的学科融合提供了现实依据。第三，学科融合阶段。近年来，思想政治教育学与社会学的交叉研究朝着学科层面的深度融合方向发展，学者们开始从学科层面对思想政治教育学与社会学的相互关系进行整体性研究和深层次思考，并尝试建构“思想政治教育社会学”。有学者认为，创建思想政治教育社会学是社会发展和思想政治教育实践与理论发展的现实召唤。思想政治教育社会学是研究思想政治教育与社会、社会的思想政治教育功能（社会思想政治教育）和思想政治教育的社会功能（思想政治教育社会）规律的科学。也有学者认为，借鉴社会学的理论成果和方法来研究思想政治教育，建设思想政治教育社会学，是完全可行的。思想政治教育社会学的主要研究领域包括：思想政治教育与人的社会化研究，思想政治教育中的社会互动研究，社区思想政治教育研究，社会分层对思想政治教育的影响，思想政治教育的社会环境研究，越轨行为与思想政治教育，等等。这一阶段的探索，使思想政治教育学与社会学的交叉研究逐步由零散走向系统、由表层走向深层，实现了由理论借鉴向学科融合的转化，推动了思想政治教育社会学这门新兴分支学科的产生。
三、思想政治教育学与社会学交叉研究的评价
从以上对思想政治教育学与社会学交叉研究发展阶段的回顾中，我们可以得出以下几点结论：第一，思想政治教育学与社会学的交叉研究是与思想政治教育学科发展相同步的。思想政治教育学与社会学的联姻，既是由二者之间的亲缘关系决定的，也是思想政治教育学科发展的内在需要。思想政治教育学学科体系的发展特别是分支学科发展，是思想政治教育学与社会学交叉研究发展的重要动力，也决定着思想政治教育学与社会学交叉研究的发展水平。思想政治教育学与社会学交叉研究由知识借鉴逐渐走向学科融合的发展轨迹，映射出思想政治教育学学科体系逐渐完善、分支学科逐渐产生的发展历程。思想政治教育学科建立之初，由于受到学科自身发展水平的制约，学科体系分化的程度不高，思想政治教育学与社会学的交叉研究只能停留在部分学者自发开展的知识借鉴的表层。随着思想政治教育学科的发展特别是理论一级学科的建立，思想政治教育学获得了更为广阔的发展平台，对学科体系的整体性研究和战略性谋划逐步加强，极大地促进了思想政治教育分支学科的发展，逐渐形成了一支致力于思想政治教育学与社会学交叉研究的学术力量，推动了学科融合的深度发展。第二，思想政治教育学与社会学的交叉研究是思想政治教育实践发展的内在要求。思想政治教育的实践发展，是思想政治教育学与社会学交叉研究不断推进的根本动因。社会转型和社会变迁改变了思想政治教育的社会生态，为新时期思想政治教育实践提出了许多时代课题，同时也推动着思想政治教育学的学术研究逐渐向社会现实问题聚焦，促进了思想政治教育学与社会学在社会问题研究中的有机结合。要避免思想政治教育学与社会学的交叉研究走向泛化，必须面向社会问题，面向鲜活的思想政治教育实践。问题聚焦，既为思想政治教育学与社会学的交叉研究提供了现实路径，也有利于整合思想政治教育学和社会学的学术研究力量，为两个学科的深度融合提供切入点。近年来，以重大社会问题研究为纽带，通过课题合作和联合攻关等形式，一些思想政治教育学研究者和社会学研究者在某些领域已经形成了比较稳定的研究团队，从一定程度上促进了思想政治教育学与社会学交叉研究的持续发展。第三，思想政治教育学与社会学的交叉研究要在学科化轨道上推进需要克服发展瓶颈。当前，思想政治教育学与社会学的交叉研究正处于学科融合的关键时期，思想政治教育社会学作为一门新兴的分支学科也正在形成过程中。虽然前期已经有了一定的研究基础，但要使思想政治教育学与社会学的交叉研究真正朝着学科化方向发展，仍然需要做出更大的努力。首先，很多关涉思想政治教育社会学学科构建的基本理论问题没有得到充分的研究和讨论，学科建立的内部共识需要加强。目前，只有为数不多的学者对思想政治教育社会学的学科基本问题进行了探讨，但在研究对象、研究内容、研究方法等方面还存在着一定的分歧，需要更多的学者从学科层面进行更深入的研究，进一步扩大思想政治教育学科的内部共识。其次，社会学研究者在学科交叉中的作用有待进一步提升，学科建立的外部共识需要加强。当前，思想政治教育学研究者仍然是从事思想政治教育学与社会学交叉研究的主体，缺乏与社会学研究者的广泛对话和深度合作。要避免研究中的自说自话、自我建构现象，必须吸纳更多的社会学研究者参与到交叉研究中，发挥他们的优势，促进不同学科之间的良性互动和学科共识的形成。再次，思想政治教育学与社会学交叉研究的学科保障机制有待加强。要提升思想政治教育学与社会学交叉研究的学科化水平，需要有一套相应的保障机制。这不仅需要我们从学科整体发展的宏观层面进行谋划，提升思想政治教育学研究者从事社会学交叉研究的理论素养，形成与社会学研究者进行学术合作的稳定机制，而且需要在研究经费、研究队伍、人才培养等具体方面提供保障，为思想政治教育学与社会学交叉研究的深入开展创造良好的学术环境。
教育与教育学范文第5篇
一、哲学对高等教育学的贡献
高等教育学科创立只有三十余年，但是高等教育知识与相关学科知识的对话，早在古代教育活动开始之初，就显示出自身强大的包容性和对话性。从早期的与哲学、数学、神学，到近代的宗教学、社会学、自然科学再到现代的多学科研究方法的建立，高等教育一直在各种环境中不断地完善自我，以建立坚实的学科基础。
西方的哲学从中世纪大学开始，就显示了它不可忽视的影响力，从博洛尼亚大学、巴黎大学，再到柏林大学，无一不体现出哲学在大学的建立和发展过程中不可或缺的作用。大学与民族的命运息息相关，但是最主要的问题在于，大学主要以什么为后盾来体现自己在民族事业中的作用，这一点，西方哲学史已经明确地给出了答案，哲学在大学当中的奠基是必不可少的，也正是由于哲学如此长时间的发展，不断的在大学内部发挥自己不可或缺的作用，因此在整个文艺复兴乃至科技革命时期，哲学不仅促成了欧洲大学的繁荣，更加影响着整个欧洲大陆的发展，正如张楚廷教授所说，是“如此全面地影响着那个文明史以来特别昌盛的时期”。
然而，无论在欧洲大陆哲学以什么样惊人的态势在影响着大学，近代中国却是始终如闭着双眼的婴儿，还继续沉醉在我们古老的文化中。直到被国外的坚船利炮打开国门，我们睁着朦胧的双眼看世界的时候，看到的是满目的机械和船只，即使中国古代哲学多么博大精深，对大学的影响多么深刻，也阻止不了我们对新奇事物的探索，于是，这一时期的大学都停留在器物层面的简单模仿，大学忙着教人造船、教人纺织、从当时各类大学的名字，就可见一斑。直到出任北大校长，不可忽略的一个事实是，不仅让腐朽的北大在“学术自由，大学自治”的旗帜下获得重生，也给北大注入了新的哲学精神。他带来了一种其他时期都没有明确提出来的新的哲学理念，“哲学一科，遂凌驾于其他三科之上，而为大学中最重要之部分”，其他三科即神学、法学和医学。在的倡导下，同一时期的梅贻琦领导的清华大学也积极响应，使哲学在大学中的地位有了明显的提升。从这一时期一直到20世纪50年代，中国大学有很多有实力的哲学家，他们基本上都有海外留学经历，都在北大清华任教，也正是有这一雄厚的哲学实力，使得北大清华处在国内大学的顶端。而后一系列的政治磨难，让本来可以生根发芽的哲学在大学中经历了磨难，也由此很难长出有成就的哲学家来，贫瘠的大学土壤最终没能给哲学足够的养分，使得现阶段的大学，没有稳固的根基，也没有大学本该有的哲学厚度。即使在上世纪90年代，人们也不得不承认，国内总体学术水平较高的大学，哲学水平也处在中国的顶端。也就是说，哲学水平高低与大学水平高低仍然是高度吻合的。
大学与哲学的关联是与生俱来的，因此高等教育学更应该认识到本学科与哲学的关系密不可分。这种与生俱来的关系，使得高等教育学在研究大学的时候，不得不考虑其中千丝万缕的联系。哲学促进了大学的发展，反过来大学又成为哲学成长的温床。而在高等教育学的发展历程中，深深的受到了哲学的影响。很多学科在建立之初都试图从最原始的哲学寻求自己的起点，高等教育学也不例外，而正是这一寻根究底的询问，让高等教育学发现了自己与哲学天然的联系，即使学科建立才三十多年，但是高等教育学所走的每一步，都少不了哲学的支持。
二、高等教育学与哲学的“不平等”
大多数学科都来源于一系列的实践活动，高等教育学也不例外。高等教育学起源于教育实践，经过三十多年对实践的探索，不断的升华为理论，才形成了目前高等教育学研究的体系。在这个体系中，哲学一直作为一个“帮助者”在引导和帮助高等教育学向前发展，同时，也是作为一个“给予者”给高等教育学提供各种理论和方法。高等教育学的研究通常是从多个具体的实践中得出普遍意义的理论基础。由个别推论一般，由已知推论未知，由过去推论未来，在高等教育领域，大学内部的组织结构是重点研究的对象，了解一个学科内部的组织机构能更好的进行研究，因此哲学的结构主义研究方法为高等教育提供了坚实的方法论基础，由于高等教育活动的特殊性，高等教育学的这种研究方法更多的是社会学与哲学的综合，这一现象反映了人文社会科学领域一种新的综合趋向，即当结构与系统、功能、元素等概念结合在一起构成一个相互联系的整体时，各个部分的意义才能显示出来，即在整体结构上的意义。因此，结构主义更多的是一种关系描述与分析，而不是根据个别的事物或事实来解释现实。它的基本原理是，具体存在的事物，只有存在于一定的结构联系或关系中，才是有意义的。哲学给高等教育学提供的理论、思维和方法论还远远不止以上的方面，这些都显示着高等教育学在这样的学科发展过程中，一直受到哲学的帮助和引导，但是高等教育学可以为哲学提供的理论与方法，几乎没有。
三、走向平等对话的学科关系
从布鲁贝克的以《高等教育哲学》命名的著作问世，关于高等教育哲学的讨论不绝于耳。最初始的学科还未分化之时，教育与哲学总是以细密的不可分割的状态存在着，一直到学科逐渐分化，教育学也逐渐建立，再到高等教育学的建立，学科的分化也未能切断这种联系。从中西哲学史不难看到，高深知识总是在高等教育机构里面进行，两者相得益彰，互相促进。即使到现代，高等教育衍生出的知识传递与创新职能，也不可避免的需要哲学的辅助，知识的传递固然包括哲学的知识在内，而知识的创新尤其需要哲学的理论和原理作为生长点，使人类的文明不断的延续下来。
