幼儿园环境的定义
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇幼儿园环境的定义范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
幼儿园环境的定义范文第1篇
随着近些年来环境问题的日益突出，环境教育被提上日程，越来越受到人们的重视。各种媒体大力宣传环境保护，从幼儿园到大学，都把环境教育列为素质教育的重要手段之一。环境教育的成功与否关系到中国未来环境状况的优劣，关系到可持续发展和经济的良性发展，关系到未来中国人口素质的提高。环境保护已成为时展的主题，因此，环境教育也成为提高人类环境保护意识的一个有力手段和有效措施。
本文从环境教育的定义和必要性、如何实施幼儿环境教育，幼儿环境教育的重要意义几方面，对环境教育作一论述。
一、环境教育的定义和必要性
狭义上的环境教育从字面的意思可理解为针对环境的教育，广义上的环境教育是通过对环境的认识、运用及改变，以达到教育目的的教育行为。环境教育根据教育方式分为主动式环境教育和被动式环境教育；根据环境在教育过程中起的作用不同又可分为启发式环境教育和说明式环境教育。这些分类的区别主要在于受教育的主体人，是以积极的状态还是消极的状态去接受教育的。本文所提到的环境教育多是指环境保护教育，也即狭义的环境教育。而广义的环境教育，现在正越来越多地被运用到幼儿教育中去。
我们的环境教育强调为幼儿营造绿色的园内精神环境，教师们用自己宽厚的心灵重视每一个孩子、关注每一个孩子、欣赏每一个孩子、帮助每一个孩子。在活动中教师与幼儿园同一起游戏，做到同欢乐同分享，教师为幼儿出谋划策、排除困难，关注幼儿的兴趣点，支持他们的奇思妙想，有的放矢地引导他们不断深入探究学习，在交往中帮助幼儿建立良好的人际关系，同时教师还将自己的才华展现给幼儿，使幼儿潜移默化地在艺术的海洋得到熏陶。
孩子们的世界充满神奇幻想，他们用优美的舞姿描绘大自然，用美妙的歌声赞美春天，当孩子们听着一个个有关人类破坏环境、滥杀动物的故事时，便会将自己心中的意愿画下来，还会更多地运用艺术形式，如小品、歌曲、舞蹈等抒发他们内心的情感――保护环境。我们的环境教育还主张为幼儿成长提供较好的园外精神环境，包括家庭、媒体、邻居等环境，尽可能给予幼儿健康的熏陶。如向家长提出应有的行为和言语规范，家长从自身做起，方能避免孩子形成不良的习惯，不在幼儿面前炫耀自己或家庭成员的经济条件，同时提醒家长避免孩子形成优越感等。从绿色环境到环境教育再到绿色家园，我们在创造绿色自己的同时，也在创造着绿色的新人、思想乃至未来、世界。
二、如何实施幼儿环境教育
如何使环境教育真正落到实处呢？这就需要广大幼教人员转变职能，细致、耐心地工作并不断提高自身的素质。笔者认为可以从以下几方面入手：
1.提高教育者自身的环境意识
广大幼教工作者要不断学习环境知识，对自己严格要求，用心去警惕自己的一言一行，时刻树立绿色教育观念，在孩子心目中树立环保卫士的神圣形象。
2.特别重视日常生活中的环境教育
环保意识的培养也是养成习惯的过程，平时应时常提醒孩子要保持室内外卫生，教育孩子爱护公物，懂得节约资源。在户外活动时提醒幼儿爱护大型玩具，学认一些保护环境的标语牌，教育幼儿不随地吐痰，不乱摘花，以保持优美的环境。在进餐时，教育幼儿不浪费、不挑食，使幼儿懂得粮食对人体的益处及浪费会造成的危害，在公共场所看到他人乱扔果皮纸屑，建议孩子捡起来或提醒别人捡起来放入果壳箱，并让幼儿知道我们要少用或拒绝使用一次性物品，让他们懂得这是对资源的浪费，是对地球的污染。
3.重视家庭环境对幼儿环境教育的影响
环境教育在幼儿园中已得到广大教师的重视并得以积极地展开，然而在家庭中却未能引起家长的重视。有些家长自身环境意识极差，对孩子破坏环境的行为视而不理，这势必会造成家园教育目标的分歧，因而幼儿园要充分调动家长的环境意识，让家长一同参与到环境教育行列中来。具体做法有：宣传环境保护的重要性，召开家长会，唤醒家长的环境意识；让家长参与幼儿园的环境教育活动，如与孩子一起收集废旧材料制作玩具等；让家长明确本阶段环境教育的目标，鼓励家长在家庭中帮助幼儿巩固某些良好的行为习惯，最终达到环境教育目标的完美实现。
三、幼儿环境教育的意义
通过系列环境教育活动，幼儿不仅拓宽了知识面，创造能力也在动手动脑的环境教育中得到发展。环保活动中的许多游戏、实验和操作活动，把环保与教学、学习与锻炼有机的结合在一起，使幼儿常常处在探求新知的的快乐和激情中，良好的环境将使幼儿学习好、心情好、身体好。另外，在防止垃圾污染、噪声污染的同时，幼儿也掌握了一些自我保护方法。孩子们在跑跑跳跳的游戏中，全身心都得到良好的发展。环境工作是跨世纪的任务，我们的环保教育仅仅开了个头，以后我们将沿着目标不断努力，不断探索。
四、结语
幼儿园教师要通过各种手段去启发幼儿，引起幼儿对环境的关注和爱护，激发幼儿的探索兴趣。只有这样，环境才真正起到了教育的作用，环境教育才真正的名副其实。环境保护和可持续发展已成为时代的主题。幼儿园环境教育应该自然地融进日常生活，强调从我做起，从自身做起，突出身边的人和事，让孩子们在生活中得到教育，并在教育中促进各种能力的培养和发展。我们相信，孩子们将会在幼儿园美丽整洁的环境中得到成长，幼儿园的环境也将会因孩子们的生活而变得更加优美。
参考文献：
[1]赵中建.全球教育发展的研究热点：90年代来自联合国教科文组织的报告[M].北京：教育科学出版社，2001．
[2]赵中建．教育的使命――面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1999．
[3]刘小英．如何利用多媒体的特点对幼儿进行环保教育[J].福建教育，2007，(8)．
[4]张韵怡.幼儿园环境创设与幼儿环保教育[J]．教育导刊・幼儿教育版，2004，(5)．
幼儿园环境的定义范文第2篇
关键词：幼儿；早期阅读早期；阅读教育
【中图分类号】G613.2
一、早期阅读的概念解读
（一）“语言学习”说
周兢定义的早期阅读是幼儿学习书面语言的语言行为。[1]他从一个方面肯定了早期阅读对书面语言学习有重要的作用，但是与此同时他忽略了口头语言作为一个独立体对开展早期阅读的过程中的发展，书面语言的发展要建立在口头语言发展的基础上。
（二）“视觉信息加工”说
张明红从信息加工心理学的角度来看待早期教育，他认为：“早期阅读是大脑接受外界视觉符号信息并对信息进行加工，以理解符号代表的意义的过程。”[2]这里的符号多指图码，即图所代表的意义，他的观点开始涉及视觉艺术，开始涉及到图画所表达的内容。但是从另一个角度来说，早期阅读包括承认阅读，都是接受视觉符号，并理解的过程。他忽略了早期阅读作为正式阅读的准备必须是采取自主阅读和成人辅助阅读相结合的阅读方式。同时，他忽略了早期阅读最核心的问题：早期阅读不仅仅是图像的的翻阅，而是儿童与作品之间的交流。早期阅读的关键是幼儿和作品之间产生共鸣。
（三）“图文符号理解”说
刘炎认为：区别于成人阅读的直接通过视觉从文字中提取信息的过程，早期阅读是指低幼儿童凭借色彩、图像和成人的语言，以及文字来理解以图为主的低幼儿童读物的所有活动。首先要指出的是色彩和图像并不是并列的关系，图像其实包括了色彩和线条，幼儿不会将色彩和线条区别开来阅读。在幼儿眼中，色彩是形象，线条也是形象。
早期阅读不仅仅是大脑接受外界视觉符号信息并对信息进行加工，以理解符号代表意义的过程，还包括了与阅读有关的所有儿童自身学习的态度、情感、期望、行为和技能。早期阅读是一个儿童通过绘本及成人语音为介质的感知和学习的过程。对于年幼的儿童来说，只要是早期阅读有关的任何行为，都可以算作阅读。阅读不仅仅是是觉得，听觉的，语言的，也是触觉的，现在又一些绘本，在书页上贴上与绘本中内容相近的实物体，如树皮、动物的皮毛，让幼儿更为直观的感知物体的特征，甚至是立体的。会看画面，能从中发现事物的变化，将之串联起来理解故事情节，懂图书，会用口语讲述画面内容，或听老师念图书文字等已经成为早期阅读最普遍的要求。
（四）“读书萌发”说
余珍有认为：早期阅读是一种读书萌发，是真实的生活情景中为了真实的生活的目的而自然发生的学习活动，是正式读写学习的准备。她认为幼儿的学习读写不是在某一特定的时间内发生的，而是有一个在生活中持续萌发的渐进发展过程，而且其发展遵循着一定的阶段发展规律，而规律的实现由于不同的儿童实施时间和方式的不同而存在差异。[3]这种定义肯定了阅读时一个长期的过程，但是忽略了阅读的主体作用，而将其定义为一种为读写做准备辅助地位。
（五）“对话交流”说
有关于早期阅读的概念，有关学者一直在不停的讨论和完善的过程中。总结前人的观点，认为早期阅读的不能站在某一点上来定义。早期阅读最为重要的一点的是：幼儿要真正理解作品，要和作品之间有情感的共鸣和交流。伽达默尔说：理解是人存在的基本模式，是从文本中接受有意义的东西，并将它们“解释”，也就是说是绘本与儿童现有经验的融合，只有建立在经验的基础上才可以产生交流。
因此，我觉得可以把早期阅读定义为：早期阅读是建立在幼儿已有经验的基础上的以幼儿与作品的情感的交流为前提上而进行的幼儿凭借图像和成人语言进行的一切与阅读有关的行为。
二、当前幼儿早期阅读活动中存在的误区
幼儿早期阅读不仅可以塑造幼儿的心灵，还会对幼儿的智力发展起到极大的促进作用。在幼儿成长过程中，他们学习口头语言的同时，从生活中接受书面语言的刺激，观察周围环境中的文字和各种符号，从而意识到“阅读”是他们与人沟通、理解世界的一种很重要的方式[4]。幼儿早期阅读潜能的开发对于个人阅读能力的发展具有重要的作用。但是，当前的幼教工作者往往忽视这些特点，在对早期阅读的认识和教育实践中普遍存在着误区。
（一）以识字代替阅读
许多幼儿园把阅读同识字等同，认为识字就是阅读，没有识字就没有阅读，幼儿的阅读活动始于识字，从而在实践中过多地追求识字量而忽略对幼儿阅读兴趣、阅读能力、阅读习惯培养的研究。这种倾向是由对阅读活动的错误认识所造成的，事实上，幼儿在没有认识汉字之前就有阅读行为。他们先是表现出对各种图书的兴趣，在翻弄图书的过程中自言自语，而后在成人的帮助下开始对文字敏感并产生兴趣，逐渐由原来阅图水平过渡到图文的同步阅读[5]。
（二）无教育指导的阅读活动
目前，幼儿园内都有一定的供幼儿自主阅读的图书，在幼儿的日常生活中教师也经常利用一些餐前饭后的休闲时间组织幼儿进行自主阅读。在一些条件较好的幼儿园还设有专门的阅读区。但研究中我们发现，在幼儿的阅读活动中很少有教师对幼儿进行阅读能力培养的较为细致的指导，有的仅仅是提一些爱护图书等常规要求，导致书被看破了，但孩子们却说不出书中内容的现象普遍存在。
（三）忽略阅读环境的创设，孩子缺乏阅读氛围的熏陶
阅读环境在幼儿园目前较多地被认为是图书的提供或活动室、走廊中各种字词卡片的悬挂。为孩子选择什么样的图书，教师应为孩子创设什么样的阅读设施和阅读条件促使幼儿阅读能力得到逐步的提高，在幼儿园的教育实践中较多地被忽略。文雅有序、温馨人文的高质量的阅读环境在目前幼儿园的环境创设中体现得较少。而许多发达国家的学前教育机构都非常重视儿童的早期阅读活动，认识到早期为儿童创设一个具有书香浸染的学习生活环境对于儿童学习做人、做事、认识客观事物及交往都具有重要的意义。
认字和阅读能力是社会成员最基本和最重要的素质之一，已经引起家长、教育工作者和社会各界的广泛关注，投入了极大的人力、物力，期盼尽早开始孩子方面的训练。然而由于各种各样的原因，这一领域还存在这诸多的误区，导致事倍功半，也严重阻碍低幼儿童身心健康和认知能力的发展。
参考文献：
[1]周兢；程晓樵.论幼儿园早期阅读活动[J].学前教育研究，1995。
[2]余珍有；早期读写“早”在哪里.幼儿教育[J].2008年第5期。
幼儿园环境的定义范文第3篇
【关键词】自传说；故事综合课程；幼教课程观
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）12-0017-04
什么是课程？什么是幼儿园课程？这是中国内地及香港幼教界一直在探索的历史难题。1928年5月，陶行知针对当时国内幼儿园课程全盘美国化的情况提出了《审查编辑幼稚园课程与教材议案》。随后，陈鹤琴负责拟订全国《幼稚园课程标准》，该标准于1932年10月颁布实施。这是“幼稚园课程”一词第一次正式出现在中文官方文件上。〔1〕但是，笔者在文献研究中发现，对于“什么是课程”这个最基本也是最关键的问题，国内幼教界并没有定论。如果连什么是课程这个基本问题都没有弄清楚，那么随后的课程改革也将无从谈起。所以，本文最关键的学术探索就是为“什么是课程”这个最核心的问题寻找一个与时俱进的、相对令人满意的答案。
一、当代五大主流幼教课程观浅析
概括而言，由于各个流派的学者对课程本质的理解不同，他们对课程的定义也不尽相同。当代具有代表性的主流幼教课程观有五种。
1．教材说：课程即学习科目和教材
这是对课程最传统和最久远的定义，也是香港幼教界最常用的定义。例如，很多幼儿园园长对“贵园用的是什么课程”这个问题的常见回答是“我们用××出版社的课程，因为他们的教材很符合我们的需要”。这表明在许多香港幼儿园管理者心目中，教材等同于课程。这是一种以教材为中心、以教师为中心的课程观。这种课程观虽然把握住了课程的主要问题即课程内容，但对课程的理解过于狭窄，仅仅局限于客观外在的间接经验，忽略了儿童在日常活动中获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。〔2〕因此，这种课程观是过时的、片面的。
2．经验说：课程即儿童在校获得的学习经验
西方人本主义课程论者倾向于这种观点。经验说将课程的重点从教材转向个体，成为20世纪课程改革中一面颇具号召力的旗帜。经验说实质上是对教材说的矫枉过正式的修正，二者互相对立：一个强调外在的客观材料（教材）一个注重内在的主观体验（经验）。这两种观点各走极端，其实都是错误的。
施良方认为，由于学习经验是儿童在与环境的相互作用中形成的心理生成物(包括认知经验、情绪情感、技能技巧等)，所以从理论上把课程定义为儿童个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。〔3〕这是因为学习经验具有模糊性、主观性、个人性和不确定性的特点，在实际教学情境中，教师很难同时照顾到全班几十名儿童的“个人学习经验”。香港幼教界在过去20年里深受这一思想的影响。
3．活动说：课程即学校组织的学习活动
这一观点产生于进步主义教育运动对“课程即教材”一说的反思与批判。活动是儿童与学习环境相互作用的形式，学习是通过学习者的主观行为发生的。儿童的学习取决于他自己做了什么。“做中学”是儿童获得经验的重要方式。中国幼教先驱之一张宗麟也说：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”这正是典型的活动说。中国内地自20世纪80年代以来开展的幼教课程改革即以此理论为主导。
中国教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”项目对幼儿园课程给出了当时国内最具权威的定义，即幼儿园课程“是实现幼教目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。〔4〕也就是说，幼儿园课程泛指儿童在园内进行的一切活动，包括健康检查、洗漱、吃茶点、休息、听音乐、讲故事、做美劳、分组学习、集体游戏等在户内外进行的各种活动。这些活动是经由幼教工作者根据儿童的成长需要及兴趣，有计划地安排组织的，目的是让儿童主动参与活动，促进儿童全面发展。这一课程观实质上还是活动说。香港最新版的《学前教育课程指引》（香港课程发展议会，2006）也受此思想影响，强调儿童本位的活动。
活动说这一课程观“看上去很美”，但是不够全面，而且容易误导业界。这一课程观容易导致幼儿园教师只看见具体的活动而忽略儿童的经验和学科的学习，使活动流于形式，为活动而活动。
4．计划说：课程即教学计划
这一课程观视课程为教学计划或培养人的蓝图，在20世纪50年代曾经短暂流行过。这一定义显然遗漏了课程一个极其重要的部分，即课程的实施。近年来，越来越多的研究证实，教师的许多教学活动(也即课程的实施)并非基于预先的计划，而是基于师生在课堂上的互动而临时生成的。从某种意义上说，课程实施正是课程的再设计过程，也即教师根据儿童的实际需要不断修正、调整、发展和完善原有的教学计划，以期取得更好的教育效果。所以，有学者认为，计划说过分强调静态设计、预设课程，忽视动态设计、生成课程，与上述教材说殊途同归，将关注的重点引向教材与教案，最终导致有教无学，误入歧途。〔5〕所幸的是，近年来这一课程观在我国内地和香港幼教界没有什么市场，很少有教师再坚持教学计划的一成不变，大多数教师学会了灵活考虑儿童的实际反应和即时兴趣。
5．目标说：课程即预期的学习结果或目标
20世纪60年代以来，西方一些教育学者受工商企业管理思想影响，将课程看成一系列可以评估的目标，认为课程应该直接关注预期的学习结果或目标，并为此制定了一套有结构、有序列的学习目标。这个目标系统既是选择和组织教学活动的指南，又是监控、评价教育教学过程和结果的标准。因此，整个课程要围绕着目标体系运行。〔6〕
陈鹤琴曾经一再强调：“应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境――自然环境和社会环境――为中心组织幼稚园课程。”这一课程定义有点类似目标说。冯晓霞认为，目标说对预期、控制和效率的强调，的确有利于课程的科学化和标准化，因而自产生以来影响很大。〔7〕20世纪90年代原香港教育署也曾经力推“目标为本”的课程，但终因其不符合香港本地实际情况而以失败告终。
总而言之，上述五种典型的课程观都有其不同的时代背景、理论基础，也有各自独特的视角和重点。但是，这些课程观都失之偏颇，都只看到了课程的某一个侧面，没有看到课程实质上是一个复杂的多面体。从严格意义上来讲上述五种课程观实际上是分别从课程的五个侧面即教材、目标、计划、过程和结果对课程作出定义的，从逻辑上看犯了典型的“以偏概全”的错误，因而是不可取的。也正是因为认识到这些不足，20世纪90年代以来，国际课程研究领域兴起了课程再概念化运动，强调课程研究要以革新的方式开拓新的领域，和历史、性别、种族、政治、生态学、自传说、后现代主义、后结构主义和后殖民主义等进行交流和对话，使课程产生新的身份和认同。〔8，9〕
二、自传说：幼儿园课程的再概念化
以再概念派为代表的后现代主义课程观认为，传统课程中教师因其身份和知识的权威性而特权化了，儿童则认为自己的经验在学习中没有意义，在师生互动中没有价值。〔10〕因此，在传统教室中只听到教师的声音，教师决定了儿童的行为、能力、感情和价值，儿童完全失去了声音，也失去了参与和决定的权力。因此，后现代主义课程观主张，教育者应该倾听童音，阅读童心，重新审视儿童、儿童期、儿童教育以及幼儿园课程等概念，寻求更多的可能性，重新建构幼儿园课程。〔11〕
1.自传说：课程是师生共同建构的自传文本
在课程再概念化潮流中，“课程”一词开始由名词转为动词，即课程不再只是具体的物品，如课程纲要、教学计划、教师手册或教科书。课程是指一种内在的旅程，是师生一起深入未知的世界，一起体验、探索、操作和思考，感受喜悦、快乐、挫折或痛苦的生命旅程。在这些过程中，师生共同诠释经验，发现、分享意义。〔12〕所以有学者提出课程可以解释为“自传文本”，即师生将他们个人丰富的经验、故事甚至文化等带进教室，一起寻找某一话题或概念的现实意义，寻求共同认可的解释并共享这种自传的解释，经由共同的再概念化，进而觉醒自己的观点和想法，从而使儿童摆脱自我中心化思维的局限，以便更加了解自己和他人，了解社会和世界。所以，叙事课程理论认为，所谓的课程就是生活经验的诠释，是我们和我们的下一代一起说我们的过去、现在和未来的故事。〔13〕
台湾学者欧用生明确提出了“幼儿园课程就是师生共同建构的自传文本”这一观点，指出课程实际上是师生共同建构的过程，师生带着自己的经验、文化、声音和历史，一起阅读、书写和修正“成长的故事”，在对话中学习，在表演中参与，在参与中成长，在成长中书写自传。〔14〕自传的课程文本是师生共同创造的，是一个永远没有结局的故事。在这个故事中，教师、儿童都是故事的主角。〔15〕课程中的师生都处在目的地未知的旅程中，叙说和书写个人的经验是思考个人生活的最好机会，自传的过程实质就是儿童在课程中发现自我的过程。因此，儿童和教师生活经验的叙说和书写就是幼儿园的课程，而自传、传记或叙述正是幼儿园课程研究的重要方法。
自传说是当代课程研究的最新成果。正是基于这一崭新的课程定义，笔者研究开发了故事综合课程，并在全港200多所幼儿园内开展了大规模的实践验证研究。可喜的是，这一后现代主义的课程观已经开始被香港幼儿园接受并且成功实施。
2.故事综合课程：香港幼儿园有效的课程统整模式
故事综合课程成为香港幼儿园有效的课程统整模式有以下几方面的原因。首先，人类经验基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的组织者。〔16〕其次，通过故事，儿童可以与家长、教师和同伴分享信息。另外，儿童也是天生的说故事者，每一个儿童都有故事要说，每一个儿童都能写故事。第三，出于技术层面的可行性考虑，香港幼儿园教师在音乐、美术等方面所学有限，唱、跳、弹、拉、做等技能不足，但是说说故事还是可以的。所以讲故事就成为香港幼儿园教师的可行选择。另外，由故事引出活动，既满足了香港家长高度重视儿童语言发展的传统，也符合香港幼教综合课程改革的方向，实在是一种双赢的课程统整策略。
故事综合课程是以再概念派为代表的后现代主义课程流派取代传统课程观的重要工具。在故事综合课程中，教学是师生在特定时间和空间共同建构故事的活动，教师将儿童的语言、经验和文化带进课程，教材内容就不再是学科概念、理论架构、记忆事实，而是儿童生活中的问题，教师引导儿童用自己熟悉的求知方式对某一问题加以研究，并统整到自己的故事、经验和思考中。在师生共同建构故事的过程中，儿童将自己的生活、经历、经验、思想和情感投射到故事当中，将主题故成自己的生活故事和专题探索，从而成为自己生活的研究者。这是因为叙事性故事具有非线性、弹性、变化和开放性等特点，有助于教师与儿童认识真实的世界和展开专题的研究探索。这也是为什么自2007年开始故事综合课程在香港幼教界逐渐成为主流的主要原因。
参考文献：
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A Comparison of Mainstream Contemporary Perspectives on Early Childhood Curriculum
Li Hui
(Faculty of Education,The University of Hong Kong)
幼儿园环境的定义范文第4篇
【关键词】幼儿园 课程 管理
幼儿园课程最为核心的方面是它所依据的教育哲学以及它所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
一、幼儿园课程管理的涵义
幼儿园课程管理，从广义上讲，是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理；从狭义上讲，是指园长层面对幼儿园课程管理，即园长对幼儿园课程活动、课程文本、人员管理。幼儿园课程管理是在一定法规和政策的背景下由各级政府或幼儿园本身对幼儿园课程的建设和实践过程进行的规范、引导和帮助， 也就是通过一定方式介入并适度控制幼儿园课程的设计、实施和评价过程， 其根本目的是提升课程的实效， 更好地促进幼儿的发展， 同时促进各类教育者自身的发展。
二、幼儿园课程管理的价值取向
以强调教师传授学业知识和技能为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，注重按统一标准评价幼儿园的教育质量。在课程管理层面上，国家和地方政府会注重制定课程标准，强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重幼儿本身的活动，注重幼儿园环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用自然评价为主的方式评价幼儿园的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府则会将幼儿园课程决定权或部分决定权给予幼儿园，并在宏观层面上进行指导。组织专家开发课程。政府对幼儿园课程的管理由其对课程的价值取向决定，而影响其价值判断的因素是十分复杂的，包括社会文化、政治、经济等。在不同的国家，不同的历史时期，政府对幼儿园课程的管理不尽相同，反映在政府对幼儿园课程规范的统一性和给予幼儿园确定自身课程的自等方面也是不同的。
三、幼儿园课程管理的内容
幼儿园课程管理简言之就是对“幼儿园课程”的管理， 课程的定义多种多样， 不同的教育家都对课程有过阐述， 但随着人类思维方式从简单线性到复杂非线性的转变，课程的定义也超越了预期、静态、封闭僵化的对上级法定课程复制与解读的课程文本层面而跃升为以培育创新精神和实践能力为宗旨的动开放、富有弹性和充满活力的创新乃至创造课程的动态过程与体验。 随着课程定义理解的变化，幼儿园课程管理的内容也随之发生了内涵和外延的变化， 这不仅包括对国家课程和地方课程的管理，也包括对校定课程、校本课程乃至潜隐课程的管理， 本质表现为以幼儿发展为中心。 以幼儿园发展为本位的园内所有课程的设计、决策、实施和评价而进行的园长教师主体管理活动。幼儿园课程管理的有效实施关键是幼儿园能真正成为课程管理的主体， 幼儿园主体地位的取得从外在因素看， 取决于上级教育行政部门能否放心赋予幼儿园课程管理的职权， 这种“放心地赋予”则决于幼儿园自身是否拥有课程管理的主体意识与权力。在课程管理权力由“集权”向“分权”转变的大背下， 幼儿园课程管理主体地位的发挥取决于园长积极主动的课程领导角色， 由“被动反应者”转为“积极动者”； 在幼儿园内部创建由园长、中层管理人员、教师组成自上而下的课程管理系统和以研讨、学习、研究为主的课程微观系统。
四、幼儿园课程管理的转变
课程管理的新取向是关注幼儿主体，从价值取向的纬度可以把课程分为两种：目标取向的课程管理和主题取向的课程管理。目标取向的课程管理把管理看做是课程活动的开展过程、课程人员的有关活动与预定目标相对照的过程。预定目标就是管理的目标。这种课程管理取向是追求“客观性”“科学化”的自然科学范式在课程管理中的具体体现。为了使管理“客观”“准确”，这种课程管理取向往往将预定的目标以行为目标的方式来表述。管理的直接目的就是获得预定的课程文本或将有关人员组织的课程活动按预定步骤依次展开。目标取向的课程管理在本质上是受“工具理性”支配的，其本质是追求对被管理对象的有效控制和改进。管理者是主体，被管理对象是客体。这种课程管理取向简便易行，容易操作，因而在实践中一直占据支配地位。但这种管理取向忽略了被管理对象中人的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。
主体取向的课程管理认为，课程管理是管理者与被管理对象共同建构意义的过程。管理是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在管理情境中，不论是管理者还是被管理者，都是平等的主体。主体取向的课程管理在本质上是受 “解放理性”支配的，它倡导只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周围世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象”。 管理者的管理应基于对管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由与解放为管理的根本。真正的主体性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每个人的行为由自己主宰，但一个人对他人又负有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。管理者与被管理者是一种“交 互主体”的关系，管理过程是一种民主参与、协商和交往的过程。所以，关注主体、价值多元、尊重差异就成为主体取向课程 管理的基本特性。
幼儿园课程管理的目标是实现幼儿、教师、家长、幼儿园及社会的多重发展， 这一目标体系的发展不是均衡的、平行的， 而是有先后主次的。加强幼儿园课程管理相对于幼儿的多方面发展来说， 这仅是一种途径、方法，应以多种理论为基础，开发更适合幼儿多方面发展的课程模式。
【参考文献】
［1］朱家雄. 是复杂化，还是简约化———对我国幼儿园课程改革的反思. 幼儿教育（教师版）， 2007（3）.
幼儿园环境的定义范文第5篇
关键词：幼儿；攻击；家庭方面；幼儿园
一、幼儿攻击的概念
1.幼儿攻击的定义
攻击是一种目的在于使他人受到伤害或引起痛楚的行为。幼儿的攻击，一般是指幼儿较频繁、较严重地指向他人或物体的身体或言语的攻击表现。小班幼儿的攻击主要表现在打骂、打斗、争抢等行为，是一种身体上的攻击；少数幼儿会采用语言攻击，谩骂、诋毁，存心给对方造成心理上的伤害。
2.幼儿攻击的影响
心理学家认为，攻击是宣泄紧张、不满情绪的消极方式，对儿童的发展极其有害，必须加以矫正。攻击严重影响了幼儿今后的成长与发展，会扭曲他们的个性，会使他们变得脾气暴躁，性格孤僻，从而就会出现人际关系紧张，社交困难。
二、形成幼儿攻击的主要原因
1.家庭方面的原因
（1）随着人们生活水平的提高，加之计划生育政策的实施，现在很多家庭只有一个孩子，所以很多家长过分溺爱幼儿，有的家长无原则地溺爱、娇宠、迁就孩子，使得幼儿任性、霸道、不讲道理，在与搭档交往中，愿望得不到满足，就发生了攻击。
（2）家长过分限制幼儿。现在很多父母都希望自己的子女以后有所成就，于是，在孩子还很小的时候就开始对他们严格要求，幼儿生活在高压力的环境下，其心理受到局限，并产生逆反心理。到了幼儿园，他们就会像放飞的小鸟，却因太过自由便会以攻击别人来满足本身的社会交流。
2.幼儿园方面的原因
幼儿的大部分时间是在幼儿园中度过的，幼儿攻击的产生与幼儿园有一定的关联。这主要表现在教师的教学行为、教师对幼儿的评价及教师对攻击的处理方式都影响着幼儿攻击的产生和发展；教师对幼儿的消极评价，会间接地助长幼儿的攻击。
3.社会环境方面的原因
幼儿具有很强的模仿能力，社会生活中的各种现象都可以成为幼儿的榜样，其中影响最大的榜样示范包括成人、同伴行为及电影、广告等大众传播媒介的内容。所以，幼儿的攻击还来源于对社会的模仿。
三、幼儿攻击的应对措施
1.家庭方面
首先，家长应给幼儿树立良好的榜样，创造良好的家庭教育环境。家长要多花时间陪伴孩子，多与孩子交流。其次，要启发幼儿对攻击进行理解和思考，让孩子对攻击有一定的认识；最后，当孩子在幼儿园发生攻击的时候家长要积极配合老师的教育，正确对待幼儿与同伴间的矛盾冲突，家长不要偏袒自己的孩子。
2.幼儿园方面
幼儿园老师要提高自己的教学水平，改善自己的教学方法，要处理好教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间的人际关系。同时，当出现幼儿攻击时，要合理地进行调节与处理。
幼儿攻击的发生对幼儿自身、幼儿园甚至社会造成了严重的影响，幼儿攻击必须引起社会的广泛关注。
参考文献：
[1]杨应红.幼儿攻击性倾向及矫正[J].云南师范大学学报，2003（35）.
