教学管理职责

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教学管理职责范文第1篇

面对国家新的要求，原来由教学秘书协助教研室主任统管教研室所有课程的管理模式，无论是个人的能力还是精力，都明显无法满足。我们在查阅文献、参考国内外其他院校成功经验的基础上，根据高等学校课程管理的具体办法，结合高校发展的实际情况，充分体现人性化管理理念，提出淡化教研室主任负责制，对高校院（系）所开各门课程均遴选课程负责人，由各课程负责人负责各自课程建设的所有事务。

2课程负责人制的作用

2.1提高课程组教师整体教学质量

课程负责人制的建立和实施对学校进一步深化教学改革，加强学科建设、课程建设，全面提高教学质量和科学研究水平具有重要意义。在课程负责人领导下的课程组立足于每一门课程，把每一门课程看成是一项系统工程，就课程本身进行全面、系统、科学的研究，切实提高每一门课程的教学质量。课程组教师齐心协力、共同围绕培养目标对课程教学进行设计与实施，相互监督，促进课程教学质量的提高，为课程知识的传授、学生能力与素质培养出谋划策，完善课程建设，从而形成课程建设强大的“合力”。只有这样，总体教学质量和人才培养质量才能再上新台阶、再上新水平。

2.2调动教师的积极性

在课程内容的组织、教学方法的选择、教学的全过程中，教师起着主导作用，教师是知识的权威、教学的组织者、学习的促进者。因此，一门课程有无魅力、受不受学生欢迎，教师起决定性作用。一门精品课程，是教师的经验、知识、理念、追求和人格的综合体现。课程建设状况最终取决于教师，教师的教学理念、课程理念、课程组织方式以及管理机制，直接反映出课程建设的质量。通过实施课程负责人制，明确了课程建设的责任主体及岗位职责。课程负责人制使主要教学责任由主讲教师一人承担，因而主讲教师从接受教学任务的那一刻起就明白：这一班次所有学生学习的优劣完全系于一身。因此，他会千方百计地上好每一次课，精益求精，不断改进自己的教学方法，以期收到满意的教学效果。当教学工作得到学生、领导及同行的肯定时，课程负责人及课程组的教师会有成就感，教学积极性也会大大提高。

2.3引领教师专业方向的发展

“授业有先后，术业有专攻”，任何一位教师都不是万能的，对每一门课程都有一个逐渐熟悉和掌握的过程，“现学现卖”既对学生不负责任，也不利于教师个人业务的发展和提高。因此，每一门课程有一个稳定的、结构合理的教师队伍是实现课程教学目标的首要保证。在课程组建中避免同一教师承担课程门数过多现象，课程组成员可以交叉，但不能过多，考试课的主讲教师不能交叉。这样可以使每一位教师有精力和时间在自己擅长和感兴趣的领域作进一步研究，同时也促进了学校专业方向的协调发展。

3课程负责人制的实施

3.1组建课程建设领导小组

课程建设是学校教学工作的核心，课程建设牵涉面广，建设周期长，工作量大，必须加强工作的领导与组织。院（系）成立课程建设领导小组，实行院（系）首长负责制，领导小组成员分别负责相关课程，并根据课程的类型组建课程组。本院（系）的课程组是由相近的几门课组成，由相关课程的任课教师共同进行课程建设与课程教学研究，有相对固定的基层教学组织。

3.2课程负责人的条件

课程负责人制强调“以人为本”，实现学科带头人和学术骨干进学科、进课程、进课堂。因此，课程负责人必须具有较高学历和职称，热爱教学工作，有较强的组织管理能力和敬业精神。为完成课程建设任务，课程负责人应长期担任本门课程的主讲教师，有较好的教学效果，在相关学科研究和社会服务中有较丰富的经验，并有志于课程建设。

3.3课程负责人的选择

实施课程负责人制，在教学过程中仅由一名主讲教师全程负责，因此主讲教师的素质直接影响到教学质量，而主讲教师的选拔就成为这种教学模式最为关键的一个环节。选拔和培养满足要求的课程负责人是我们需要解决的一个重要问题。根据以上基本要求，院（系）课程负责人的选择程序为教师申报—课程归口教研室推荐—学校教学督导组及教学管理部门审核确定。在确定课程负责人时，应该综合考虑职称、学历、教学效果、教学经历、组织能力等因素。这种选择方式，主要以对人才的感性认识和定性评价为基础，具有一定的科学性，但在具体实施过程中各项选择指标难以量化和标准化。有研究者采用属性层次模型(AttributeHierarchyMode，AHM)建立了课程负责人定量评价系统模型，为我们选择课程负责人提供了一种新的思路。我们拟逐步采用定性评价与定量评价相结合的方式，使课程负责人的选择更趋合理。

3.4课程负责人的职责

课程负责人应在院（系）课程建设领导小组的统一组织管理下，围绕人才培养目标，完成以下几方面工作：（1）组织制订课程建设规划，负责本课程的建设和日常管理。（2）组织课程组教师制定课程教学大纲、实验大纲、课程实施计划、课程考核等教学文件。（3）精心安排课堂讲授、实验指导、课外指导等环节的教学人员，并承担1/3以上教学任务。（4）组织听课评课，互相观摩学习，取长补短。（5）负责本课程的教学实施过程，至少在开课前2个月组成课程团队，完成教材选用、教学分工、开课试讲等准备工作，制订讲义编写、课件制作及集体备课等计划。（6）掌握本学科学术动态，组织课程教学改革活动和教学法研究活动，开展课程建设讨论，组织任课教师对本课程的理论热点、难点问题进行研讨。（7）了解学生对本课程教学情况的反应，并及时向任课教师反馈。

4课程负责人制的成效

4.1课程教学水平提高

实施课程负责人制的高校，教师工作积极性和责任感增强，教师在超负荷工作状态下，仍能较好地完成教学任务，学生对课程满意度明显提高。

4.2学生综合素质提高

高校实施课程负责人制后，学生自主学习的积极性增强，动手能力提高，特别是实习生的动手能力在实习单位普遍受到好评。同时在校生积极参与大学生创新课题研究，利用课余时间投身社会实践活动，社会评价较高。

5存在问题及建议

5.1教师人数不足

目前，高等学校由于快速发展，师资尤显匮乏，教师承担的课程门数过多；课程组成员可以交叉，但不能过多，考试课的主讲教师不能交叉。因此要摒弃过去那种“人人都能上课，什么课都能讲，让讲什么课就讲什么课”的不负责任的做法，合理配置教师。

5.2缺乏有效激励和监控机制

教学管理职责范文第2篇

一、教学常规管理

1、学校全面贯彻党的教育方针，依法治校、依法执教，积极实施素质教育，促进学生全面和谐发展，办学有特色。按规定开足、开全课程。

2、有完善的教学常规管理制度，具体的检查考评记录，检查记录应包括成绩、问题、整改措施等，要有结合学校实际的教学计划。

3、重视课堂教学管理，有教师备课、讲课、批改作业、辅导、评价的基本要求并落实好，相关材料存档。

4、学校领导要深入教学第一线，了解课堂教学的实际情况，经常听课、评课、兼课。

5、抓学生训练，保证走读生每天有一个小时的作业，双休日及节日有适当训练量，并认真加以检查和讲解；每个单元要搞检测过关，夯实基础，查漏补缺。

6、学校应狠抓以校为本的教研活动，大力开展说课、讲课、评课活动，人人参与，记录真实。

7、要不断钻研业务，认真开展基本功训练、教师读书、计算机培训、课题研究，同伴互助、专业引领、教学反思、教学案例，有教研活动记录和教师档案。

8、各种教育教学档案规范、齐全。

9、深入开展教育科研活动，积极申报研究课题和撰写论文，成绩显着。

10、积极参加上级组织的各种竞赛，开展校内学科竞赛活动，措施到位，辅导得力，效果突出。

11、结合过程性评价并以统考、抽考的综合分对学校进行评价。

12、有实验室工作的管理制度、实验操作和安全规则，电教和体育器材管理制度，并逐一落实。

13、支持教师进修提高，有符合学校实际的教师培训、进修计划，并能得到实施。

14、教师要遵守职业道德规范，提高师德修养，尊重学生人格，举止文明得体，密切家校联系，为人师表，讲究诚信，不体罚或变相体罚学生。

15、学校有完善的控辍措施，小学没有辍学现象，初中年辍学率控制在2以内，有详实的学生流动记录。

16、有切实可行的提高教学质量的措施和制度，培优补差计划注重实效，落实到位。

17、积极参加上级组织的各种竞赛和校内竞赛，初中每期至少组织三科校内竞赛，小学每期至少组织语数两科科竞赛。

18、学校严格学籍管理，有完善的入学、转学、休学和借读制度。

19、有学生请假、销假制度，发现学生未到校及时与学生家长联系。

20、重视学生的发展和综合评价，学生成长记录袋充实多样，每期要有两次德育评估和一次综合素质评价，对学生的评价要重视过程、实行多元化。

二、教学质量管理(70)

21、小学一、二、三、四年级我们采用人平、及格率、优秀率、低分率来评价教学效果，一学年考试评比两次，每次把考试结果进行排名，并把每次结果全镇校长会上通报，在初中中招考试中升入重点高中人数不低于下列目标：骆驼坳中学不少于30人，严家坳中学不少于10人，或者按县教育局分配人数按此比例分配指标。 22、在县举行的各种统考中，骆驼坳中学不低于第八名，严家坳中学不低于第十名；小学不低于第6名。小学各级各科的平均分、及格率、优秀率、低分率的综合积分分值与镇排第一的学校分值相差不能超过20分。

23、对于在其它方面获县以上表彰、肯定的单位，也予以表彰，并在学校考核积分中加分。如文体活动、科研论文、优质课、通讯报导、特色活动等。

教学管理职责范文第3篇

    一、感知直观：传统直观性教学原则的意义及理论基础

    夸美纽斯在《大教学论》中指出：“我们由此可以为教师找出一条金科玉律。在可能的范围以内，一切事物都应该放在感官跟前。一切看得见的东西都应该放在视官跟前；一切听得见的东西应该放到听官跟前；气味应当放到嗅官跟前，尝到和触得着的东西应放到味官和触官跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”[1]141

    夸美纽斯的论述中所说的直观都与感觉和知觉有关，可以称之为“感知直观”。夸美纽斯所处的时代，思维科学还不发达，人们普遍认为直观只能与感知觉相连，只存在感知的直观。也就是说，感觉和知觉是直观的唯一基础和源泉。

    这一时期，伽利略提出实验论证方法，但只限于自然科学的论证，而且，他的论证方法还没有得到普遍的价值认同。人们还是凭着经验的推断来论证一些原理，夸美纽斯也是如此。在论证直观性教学原则时，夸美纽斯提出了三个“有力的理由”：“第一，知识的开端永远来自于感官。第二，科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。第三，感官既是记忆的最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法被普遍采用，它就可以使知识一经获得之后，永远得以记忆。”[1]141-142

    尽管夸美纽斯的论证并不是很完备，但依然有着积极和进步的意义。出生在文艺复兴时期的夸美纽斯深受进步思想的影响，他反对知识来源于上帝和神授的观点，而赞同培根的论断，即“一切知识都是从感官的知觉开始的”，“存在心里面的事情是没有不先存在感觉里面的，所以心智所用的一切思想的材料全是从感觉得来的”。中世纪时期，所用的教学方法基于知识是神授的，故而主张死记硬背。夸美纽斯反对旧时学校只让学生死读书本，不让学生接触事实的教学方法，他说那是“充满着空虚的鹦鹉似的空话”，“没有把客观的世界指示给学生”。[1]249夸美纽斯给中世纪脱离儿童生活实际的经院式教学以有力批判，使书本知识与其反映的事物联系起来。

    后来，乌申斯基对直观性教学原则也作了进一步的论证，他说：“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”[2]255他还指出：“逻辑不是别的东西，而是自然界的事物和现象的联系在我们头脑中的反映。”[2]256裴斯泰洛齐也继承了夸美纽斯的观点，认为“直观是一切认识的绝对基础”[3]。

    关于直观性教学原则的论述，对我国影响最大的是前苏联教育家凯洛夫，由他主编的《教育学》于20世纪50年代传入我国，该书把直观性教学原则放在五大教学原则之首。他认为“在学生认知实际存在的事物和过程的时候，直观就是知识的源泉。”[4]

    在一个很长的历史时期，直观性教学原则的确被奉为教学中的金科玉律，教师们遵循这条原则进行着教学。我国教育学教科书对这一教学原则的意义也进行了较为充分的阐述：“直观性教学原则反映了学生的认识规律，它给学生以感性的、形象而具体的知识，有助于提高学生的学习兴趣和积极性，减少学生学习抽象概念的困难；它可以展示事物内部的结构、相互关系和动态发展过程，有助于学生掌握观察与分析事物的方法和能力。随着教学手段的现代化，多媒体的采用，直观性教学原则的运用将更为广泛和重要。”[5]217

    传统直观性教学原则的意义基本上从以下三点展开：首先，直观作为感性认识是认识的第一阶段，并且是知识的源泉。人们对事物的认识从感知觉开始，在感知觉的基础上形成概念与概念体系。其次，直观能够帮助学生理解和掌握抽象的概念。因为直观是关于感知的，其直接与生动的形象能够使抽象概念易于理解，直观性教学原则“是为了处理好教学中的词、概念和事物及其形象之间的矛盾关系而提出的。换句话说，就是要克服脱离事物，抽象概念脱离具体现象，理解脱离感知等等的矛盾”[6]。再次，直观和直观性教学可以培养学生的观察习惯和观察能力；直观性教学让教学过程活跃起来，它通过形象性的展现吸引学生的学习兴趣并关注所要学习的知识。

    需要指出的是，这条教学原则作为经典性的教学原则是非常稳定的，以王道俊先生主编的教育学教材为例，从1980年的第1版到2009年的第6版，时间跨度达29年，但是这条教学原则的基本内容没有改变，只是在贯彻直观性教学原则的基本要求的论述中多了一条要求“防止直观的不当与滥用”[5]218。这也说明，直观性教学原则为我国教育学界广泛认同。它传统的经典意义已经深入人心。

    教学的主要任务是传授知识并提高学生的认识能力，传统直观性教学原则遵循人们认识规律，即要在感性认识基础上形成理性认识；它尊重感知觉的重要价值，理解学生的学习过程，对于培养学生的认识能力有十分重要的意义。

    二、理智直观：现代直观性教学原则意义扩展的理论阐释

    随着哲学和科学的发展，尤其是心理学和思维科学的发展，直观性教学原则的传统意义正面临着挑战。建立在感知直观基础上的直观性教学原则的传统意义亟待充实。

    传统直观论认为直观是感性的，它来自感觉与知觉材料，谢林和费希特的哲学里有了“理智直观”概念，但仅限于对“绝对”的直观。[7]在现象学家胡塞尔的论述中，“理智直观”或“本质直观”被当做现象学“原则的原则”提了出来，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地(可说是在其机体的现实中)给予我们的东西，只应按 如其被给予的那样，而且也只在它在此被给予的限度之内被理解。”[8]84按照胡塞尔的意思，所有认识的东西只有在直观中“原初地”被给予，才获得真理性的意义，直觉明证性成为胡塞尔认识论的中心概念。

    这种哲学认识论上的转变也得到心理学的响应，如格式塔心理学就持类似的观点。Gestalt(格式塔)，按美国心理学史家波林的说法是“指形式(form)或形状(shape)，或更泛指方式(manner)或甚至于实质(essence)”。[9]综观Gestalt一词的运用，它无非是指存在于心理现象中的整体结构。格式塔心理学家认为心理现象并不是一系列心理元素作为部分的总和，它首先是作为一个整体呈现出来的，Gestalt就是使这整体成为整体的整合要素。人的广义的认识活动首先抓住的是Gestalt，通过它才把各经验材料统一为一个整体，所以直觉是第一位的、原创的。苛勒曾对黑猩猩在解决问题时所表现的智慧进行实验研究，[10]提出了“顿悟学”，认为解决问题的过程是对整体情境的顿悟过程，是一种新的格式塔的突然形成。韦特海墨也曾对创造思维进行了研究，其研究从学生的创造性学习一直扩展到爱因斯坦的科学创造。总结出创造性思维的特征在于：它“不是零敲碎打的而是和整体特征密切相关的，它们随着整体特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定。”具体而言，创造思维即在于“看到、发现结构的特征和结构的要求。[11]

    在此，我们看到格式塔心理学承认了人有一种直接领悟“本质”、“结构”、“形式”等的直观能力。这实际上类似于现象学所说的“本质直观”能力，只是胡塞尔是在先验活动中论及人的这种能力，而完形心理学家则认为它是人类的一种普遍的心理能力。因此，广义地讲，人在认识活动中对认知对象整体把握的直观均为理智直观。

    人的这种理智直观能力的机理究竟是怎样的?它与感知直观有何联系与区别呢?现象学家对此有他们的解释，胡塞尔把理智直观称之为“本质直观”，他认为，两者的区别在于：其一，两种直观的成果不同，传统哲学中所说的直观是一种感知直观，就是对具体的对象无中介地“看”，这种“看”具有个别性但没有普遍性，而本质直观是一种“直接地看，不只是感性的、经验的看，而是作为一种原初给予的意识的一般看，是一切合理论断的最终合法根源”[8]77。感知直观得到的是个别性、事实性的东西，而本质直观得到的是普遍性的东西。其二，两种直观意向性行为方式不一。虽然知觉和想象是两者共同的意向行为方式，但是，在感知直观中，知觉比想象重要，因为它要把握的是感性，具体的、个别的东西；而在本质直观中，想象则取得了优先的地位，想象构成了本质直观的主要方法。两者的联系则是：感知直观是本质直观的基础，经由感知直观可以通达本质直观，本质直观可以超越感知直观。胡塞尔对感知直观通达本质直观的观点前后有一些变化，他开始认为通过一个感知直观的直观就可以获得本质直观，后来又认为仅仅通过一个感知直观还不够，需要对几个感知直观进行直观，这种方法被称之为“本质直观的变更法”[8]72。胡塞尔后来在《经验与判断》一书中对此问题作了进一步的理论阐释，在他看来，自由变更的实现主要通过变更多样性的创造性展现、在持续相叠合中的统一联系和主动确认差别之中的同一性三个步骤来完成。总之，“本质直观”(理智直观)就是无中介、直接性地“看”，这种“看”并非肉眼之看，而是一种精神之看，它需要通过知觉与想象尤其是想象的自由变更才能达到。[12]胡塞尔关于自由变更而由感知直观通达理智直观的理论对我们有启发意义。

    正是在自由的意义上，李泽厚先生提出了他的观点。在他的论说中使用的不是“理智直观”这个词，而是“自由直观”，他说：“‘自由直观’(即创造直观)由于包含美的问题，它既不是理性思辨，不是形式推理；它也不是感性经验，不是单纯直感。它似乎类似康德的‘理智直观’，既理性又感性但并非只有上帝才具备。它似乎不可分析，却又来自生活、实践。”[13]639通过对自由直观的描述性表达以后，他认为，自由直观到底是什么还不清楚，哲学只提出问题，希望未来的科学能作出回答。他认为自由直观“可能与美学有关：对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受是开启对客观世界的科学发现强有力的途径，例如对类比、同构、相似等强烈敏感、直观选择和自由感受便是与科学的真有关的”[13]640。李泽厚先生在哲学的意义上探究了自由直观的发生机能。

    既然人有这种能力，并且为哲学家们论证和为完形心理学家所证明，这种能力的培养就有着教育学意义，而这些是直观性教学原则原有意义中所没有的。

    其实，很多学者已经注意到传统直观性教学原则的缺陷。“直观并非教学的主要追求，教学更多地更为主要的是发展学生的思维能力、想象能力，更快地更有效地学习基础理论知识和基本技能。为了这一目的，直观只能起辅助作用，虽然有时是必要作用。”[14]这显然是对传统直观性教学原则局限性的反思。

    而在王道俊先生主编的《教育学》中，直观性教学原则的论证在历经近三十年的变换以后，增加了一条教师应用直观性教学原则的要求，即“防止直观的不当和滥用”，其论述的观点主要为：“直观只是教学的手段，而不是目的，不能把直观当做目的，不能为直观而直观，不是直观越多越好。应用直观，特别是现代化的多媒体教学，有道不完的好处，但也有其局限性与不足。”[5]218

    人有理智直观能力，虽然早期的关于理智直观的论述局限于对“绝对”的把握，康德因此认为只有上帝才有这种理智直观能力。但现代完形心理学家们用实验论证了人的这种理智直观能力的存在并提出了“顿悟说”，胡塞尔的现象学提出了“本质直观”理论及其发生机理，李泽厚则认为这是一种“自由直观”，它与人的审美感受与自由有关。教育学是育人的科学，理应走在哲学和思维科学发展的前沿，为人的理智直观能力的培养与发展作出努力。为此，直观性教学原则急需扩展它建立在理智直观能力培 养基础上的现代意义。

    三、从感知直观到理智直观：现代直观性教学原则意义扩展的实践新蕴

    感知直观与理智直观是有机联系的整体。如果说，感知直观为思维提供材料的话，那么，理智直观则是思维的结果，思维的花朵，思维的奇葩。从感知直观到理智直观，意味着我们不能停留在感知直观上，而应在人的感知直观能力培养的基础上进一步养成其理智直观能力。感知直观使思维的材料更加形象，从而也使思维进入一种较为轻松的状态；理智直观使思维的结果更加简洁，让思维伴随着审美情感体验，从而使思维品行与整个的人格成长结合起来。在教育学中，我们可以这样认为：为了使思维材料更加形象，我们需要在传统直观性教学原则意义下进行教育教学；为了使思维能够开出绚烂的花朵，让学生感受到思维本身的快乐，我们需要在现代直观性教学原则扩展的意义下作出努力。随着学生年龄的增长，我们在教学中要更多地应用现代意义上的直观性教学原则。

    根据以上对理智直观的哲学和心理学基础分析，我们认为，在教学实践中，需要从以下几个方面作出努力。

    第一，要在教学中不断开发人的想象能力。

    按照胡塞尔的理解，通过想象的自由变更可以达到理智直观，自由变更的实现主要通过变更多样性的创造性展现、在持续相叠合中的统一联系和主动确认差别之中的同一性三个步骤来完成。对于学习和研究材料的自由把握就是我们教学过程中所要追求的目标，学习和研究的材料及其关联应该在我们的思维中能再次创造性地呈现，而且要持续地在我们的大脑中相互重叠以确立它们之间的统一联系，然后要在主动认清这些东西的差别的基础上找到和确认它们之间的同一性。这些能力不是抽象的思维能力，而是一种建立在思维能力基础上的丰富的想象力。因为形成理智直观的创造中，所有的一切都是自由的，是自由想象的成果。

    值得注意的是，这里的想象有着另外的深意。传统的想象是建立在“影像—原本的图式”基础上的，认为对原本的想象的产物是影像，因而轻视想象。康德打破了旧的想象公式，提出想象是一种综合能力的思想。他说：“想象是在直观中再现一个本身并不在场的对象的能力。”[15]胡塞尔受此启发，认为在理智直观中这种想象能力特别重要。也就是说理智直观的形成离不开想象能力，因为学习或研究材料如果不能在我们的研究成果和结晶层面上再现出来的话，理智直观就很难形成。如我们关于三角形的本质直观，就像胡塞尔论述的一样，要形成三角形的“本质直观”，需要我们再现尽可能多的具体三角形，在持续的叠合中确定所有三角形的统一性，并在主动确定所有三角形差异的基础上确立其统一性，这样我们关于三角形的本质直观就形成了。由此，胡塞尔给我们提示的教育意义就是：对于重要的学习和研究材料，我们必须烂熟于心，必要的精读和复习图式的形成非常重要。

    图式是概念的形象化，康德很早就有关于“图式”的思想，图式不是简单的图形，而是在具体的图形基础上形成的概括化的东西，它比图形要抽象，但比概念要具体，它是概念的具体化，使概念更加形象。就像我们头脑中有关于“三角形”的概念化“图式”一样，它能概括所有三角形但又不是一个抽象的概念，也不是一个具体的三角形，而“图式”的形成，只能依赖于我们丰富的想象力。图式的形成才能使知识成为活的知识，它能使知识在一个更大和更加灵活的层面上加以整合从而形成新的知识，这也是知识创新的一个重要前提。

    为此，左右脑的协调非常重要，左脑重逻辑与概念，右脑重形象。而“本质直观”中的形象就是一种“图式”，它是有着本质概念与逻辑关系内涵的形象。可以断定：左右脑协调的人才会有着大量生动的图式，从而有着极强的创造能力。作为物理学家的爱因斯坦就有着极佳的音乐素养，而大画家达·芬奇却有着物理、数学的惊人发现。他们都是左右脑极其协调的人。

    第二，要在教学中培养学生的整体感悟能力。

    整体的感悟诉诸一种主客合一的状态。感悟是从外向的对象思维向内的返回，人们在困顿中往往停留于外在对象而难于自返。这就像格式塔的形成，它一定要经过一个困顿的时期。那么，我们怎样才能消解这种困顿呢?心理分析学家的思想也许可提供一个由外向内返回的视角。作为心理分析学派的创始人，弗洛伊德发现了人的无意识(或潜意识)领域，他通过“自由联想”的方法，让病人处于精神放松状态并由此进入无意识的领域，从而解除困扰病人的病症。

    这种方法表面上看起来与我们正常人解除困顿没有关系，但当我们正视无意识领域的时候，便可发现其中另有玄机。在弗洛伊德看来，无意识是被压抑的本能冲动，是非理性的领域。“在荣格的思想中，却几乎正好相反，他认为无意识部分主要是智慧最深渊源，而意识部分则是人的知性部分。”[16]

    弗洛姆不同意弗洛伊德与荣格把意识与无意识当做人的某个部位的看法，而以察觉或不察觉作为两者的区分标准。他认为人们没有察觉的无意识领域包含了弗洛伊德所认为的恶的内容与荣格所认为的智慧的内容。基于弗洛姆的理解，所谓“自由联想”，所谓“解除抑制”，就有新的意义。它不只是治疗精神病人的手段，还可成为人们解除困顿的方法。

    感悟就如“自由联想”或“解除抑制”是向内求诸于体验世界，诚如伽达默尔所说，体验使“意义丰满”[17]并指向存在整体。于是，对象性的外观世界中的东西经由体验而成为内在于自己的东西，并唤醒我们从前没有察觉到的经验，使经验变成为统一的整体。

    由此，体验教学就有了非常重要的价值。在教学中，布鲁纳的螺旋式呈现法是非常必要的，经过一段时间的学习，必要的停顿不是为了减慢教学速度，而是为了让学科结构成为内在于学生体验中的“知识结构”。一个单元或者学期结束之后，必要的复习同样重要，这也不是为了重复，而是为了让知识成为学生的“个性化知识”，让它进入学生的体验世界，切实地感悟到它与自身的结合，成为活的知识。在学习和研究中，当我们遇到困惑时，交流与激励是必要的，同时，在一种放松自然状态下进入内在的体验状态也是特别需要的。弗洛伊德告诉我们，只有在这个状态 下，人才能产生“自由联想”，才会有新的感悟，才会有对整体的理解。

    第三，要在教学中培养学生的自由人格德性。

    如果说原有传统的直观性教学原则仅仅是在认识论范畴内一条教学中的金科玉律的话，那么，现代扩展意义上的直观性教学原则就有着超越认识论基础之上的意义。它的超越性在于理智直观能力的形成机理，不仅关涉到人的认知问题，而且还关涉到人格的养成。根据李泽厚先生的理解，自由直观(理智直观)与美学有关，对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受是开启对客体世界的科学发现的强有力的途径，比如对类比、同构、相似等强烈敏感，直观选择和自由感受都与科学的真有关。这些都属于“个人知识”范畴，与个人的感性、情感、经验、历史以及气质、天赋有关。而所有这些就体现为每一个人不同的人格德性。

    因此，为培养学生的理智直观能力，就要着力养成他们的自由人格德性，养成他们的求真精神、自由品性、创造性思维、自由想象能力及其为真理而奋斗的勇气。

教学管理职责范文第4篇

关键词 高职院校 酒店管理 实训模式 模式选择

中图分类号：G642 文献标识码：A

Study on Vocational College Hotel Management Professional

Practice Teaching Mode Selection

HUANG Zhiying

（Shanghai Donghai Vocational & Technical College， Shanghai 200241）

Abstract Hotel industry for the ability， operational capability of employees is very high， so that graduates have the ability to quickly adapt to the post， and vocational training institutions have increasing emphasis on teaching， how to choose the practical teaching model is very important. Currently training in hotel management professional teaching model vocational colleges commonly used types of domestic mainly school training room， school property， "Lausanne mode" and outside hotels and other types of training. Vocational colleges need to choose according to their actual training mode and weaknesses， step by step implementation of the model， the deepening of innovative training model school-enterprise cooperation is an inevitable trend.

Key words vocational college; hotel management; practice model; mode selection

据笔者了解，上海大部分高星级酒店员工招聘困难，有些酒店甚至出现一些中层管理人员一人多职，一员多岗的现象，且这种现象在国内普遍存在。导致这种现象的主要原因是酒店人才培养与企业需求供需错位，不能满足酒店对其人才应用、操作和服务等各方面的要求。要解决这个问题，高职院校要高度重视和完善实训教学，创新实训教学模式，以培养出掌握酒店管理专业知识和能胜任现代酒店管理第一线岗位要求的高素质技能型应用人才。基于对上海大部分高职酒店管理专业（或者旅游管理专业酒店管理方向）实训教学情况的调查，笔者对高职酒店管理专业实训教学模式提出一些自己的看法。

1 实训教学的概念分析

目前对于实训教学、实践教学和实习等类似概念以及它们的范围、之间的关系，大家没有统一的认识，归纳起来分为两种：一种是将实训教学等同于实践教学，分为校内实训教学和校外实践教学，即广义上的实训;另外一种将实训教学等同于校内实训教学，和校外实践教学一起都是实践教学的一部分，即狭义上的实训。

根据笔者了解，目前高职酒店管理专业大部分都是实行2+1教学模式：即在3年的学习当中，学生前2年进行理论基础和实践的教学，最后1年到酒店顶岗实习（有的学校是半年）。因此为了让本文的概念界限清晰，笔者根据时间段进行分类，将酒店管理实践教学分为实训教学和毕业实习。前者主要是指前2年学生针对不同课程要求而进行的实训（即本文中实训教学界定的范围），如分别针对前厅与客房服务、餐饮服务、酒水服务与酒吧管理等课程的实训，具有时间短、类别单一、目标具体、与某部分课程紧密结合等特征;而后者是指最后一年的顶岗实习，相比前者具有时间长、综合全面、与就业紧密结合等特征。

2 主要实训教学模式

2.1 校内实训室

所谓实训室是指围绕着行业或岗位的技能要求而设立的系统技能训练场所，而酒店管理校内实训室是指一种围绕着酒店行业的实践要求而在校内开设的各种专业实训基地。①酒店管理专业的实训室主要包括前厅、客房、餐饮（包括中餐和西餐）、酒吧、宴会服务和操作系统软件实训室等。

校内实训室注重模拟，强调仿真。这种模式具有以下优缺点：

优点：第一，位于学校内部，利用起来方便。绝大部分高职院校的酒店管理实训室位于学校内部，相比校外实习基地而言，在地理位置上有优势，学生教师进行实训安排起来相对方便。第二，实训室是专门为实训而建设的，不对外营业，因此进行实训安排时更加简单，不需要考虑会不会因为实训而影响到住店客人的感受，也减少了师生在学校和企业之间的奔波，提高了学习效率，节省了物力和财力。②第三，允许学生尝试错误，并在实践中进行纠正和改善。 关于这一点上海旅专校长杨卫武讲到：“一切教学活动必须围绕学生的成长展开，我们不把酒店实训中心变成真实营业的酒店，目的就在于引导学生把问题解决在走出校门之前。牛排煎过头不要紧，酒杯碰倒了也没关系，学生可以放开手脚去尝试，在不断试错中长本事。”这些在营利性的酒店中是不可能允许的。

缺点：第一，需要投入较大资金，并长期投入。要建设高标准的，接近酒店真实环境的实训室，需要比较大的资金投入，如上海旅专花了五六千万才建成全国一流的，综合服务水平与四星级酒店相当的酒店实训中心。除了初期的建设资金外，实训室还需要相当大的长期投资，用来进行日后室内室外的装修翻新、维护、卫生打扫、设备用品的更新换代等。第二，没有生产功能。由于实训室并不是真正的酒店，不对外营业，因此不具备生产功能，由此带来以下一系列的缺陷，如不能产生盈利，不能提供全面而真实的职业环境氛围等。

2.2 校内生产性实训

另外一种模式是叫校内生产实训，是指“高职院校充分利用自身的优势，独自或与政府、行业及企业联合，在校内建设具有生产功能的实训基地，通过生产产品、研发技术、服务社会等生产性过程，实现经济效益，并在生产过程中培养学生的实践技能，提高学生的综合职业能力的一种实践性教学模式。”③强调两方面：即实践教学在校内进行，并且具有生产性，同时具有教学和生产两大功能。对于酒店管理专业而言，现有校内生产性实训模式有两种：校内酒店模式和洛桑模式。

校内酒店是指高职院校自己出资或者联合政府、企业筹集资金兴建的校内实体酒店，虽然档次、规模不一，但是都具备生产和服务功能，有员工，有顾客，并努力实现盈利。它与校内实训室相比，主要优点就在于其生产性，学生可以感受真实的酒店环境、真实的服务、真实的企业管理和市场化的评价标准，也能够进行各种操作技能的学习训练和接受职业素养的熏陶。对于尽量培养“零距离”就业的高职酒店人才而言，其优势显而易见。而与校外生产性酒店相比，也有很多优势。主要表现在学生实训有较强的自主性和便利性，在经营与教学产生矛盾时，更倾向优先满足教学需要，校外酒店实训中普遍存在的一些问题能够得到很好的解决，如学生轮岗少，不能全面了解酒店运营情况，学生几乎不可能涉及管理岗位等。很多校内实训酒店给学生设置见习经理岗位，或者完全由学生担当管理工作（在老师指导下），一定程度上解决了此问题，使学生在实践教学中学到的不是片面的、部分的、无序的内容。

但是与此同时，此模式要顺利实行，也在各方面提出了更高的要求和条件。首先是出资方面，不管是院校独资建设还是与政府、企业合作多方出资，需要投入的资金比实训室更多，至少上千万甚至上亿，如山东旅游职业学院于2007年就出资4000多万兴建和自行管理了一家四星级豪华商务酒店――百川花园酒店。其次是管理方面，酒店建成以后是要完全投入市场运营的，在保证教学的同时，实现盈利最大化，因此如何管理好经营好酒店是另外一大问题。目前有两种经营模式，一种是学校直接管理，如山东旅游职业学院的百川花园和南京旅游职业学院的实训酒店，基层服务工作由学生承担，专业教师负责管理岗位或者指导学生自主管理酒店。这种模式对教师各方面的能力提出了更高的要求，除了课堂教学和实际操作能力以外，同时需要具备很强的经营管理和市场分析等能力，否则有可能会使得酒店无生命力，或者被迫转让和破产。另外一种模式是交给学校以外的其他个人或者酒店管理公司来管理，虽然此模式更加有利于酒店与行业接轨，但是如何找到合适的管理方，如何订立合同，约束双方的权利和义务，共同协调教学与盈利的关系，保证教学效果等，都需要学校去解决。

“洛桑”是指瑞士的洛桑酒店管理学院，这是一所拥有一百多年办学历史的世界上第一所酒店管理学院，在酒店管理人才培养和旅游教育理念的探索方面卓有成效，其成功且独特的教学模式被称之为“洛桑模式”，在国际上被广为借鉴和学习。“洛桑模式”包含的内容非常广泛，从办学精神到课程设置，从实践方式到师资力量，涉及到本文所讲的实训教学模式的主要是俗称的“店校合一”模式：即学校和酒店合二为一。洛桑的教学楼同时又是一座酒店，教学场地同时又是学生用餐和实习的地方。教学楼内设有图书馆和阅览室，又有大堂、前台、会议室等。学院设有可供实习与就餐的五个餐厅、九个厨房、品酒室、宴会厅、酒吧、洗涤间以及小型、中型和大型的会议室，处处都体现着职业化的环境。学生的宿舍就是一间间客房，学校没有一名食堂职工或厨师，学生要轮流充当顾客与服务员的角色，教师在旁边指导与授课。④

与校内实训室相比，此模式具备其绝大部分优点，又能够弥补其缺乏实际使用功能，能够为学生提供真实的职业环境;与校内酒店相比，不但都能做到生产和教学相结合，而且又能最大程度解决教学和经营的矛盾，解除经营压力，因为他们的客户都是本校学生，服务对象固定。但是在中国要完全效仿“洛桑”模式也是比较困难的，首先，洛桑的这种如同酒店一般的教学楼必须在学校一开始成立的时候就设计并建造好，这对于很多老牌学校而言不太可能实现。其次，既然整个学校就是一所酒店，也就意味着这种学校在专业设置和定位上必须是高精专的，如洛桑酒店管理学院只涉及酒店管理一个专业不同层次的教育，在校学生也只有两千多人。而我国大部分学校都是综合性的学校，这对于他们来说也很难操作实施。

2.3 校外生产性实训

校企合作是高职院校提高人才培养质量的有效途径之一，对于酒店管理专业而言尤其如此，高职院校越来越重视与酒店之间的合作，经过几十年的探索，它们之间的合作深度、合作广度和合作模式都得到了极大拓展，如今酒店人才的“供方市场”局面为这些合作提供了更加有利的环境。一直以来，大部分的高职院校都把生产性实训安排在学生最后一年的集中实习阶段，在调研中发现有部分学校已经开始做出一些新的尝试，这些学校由于各方面的原因，没有校内生产基地，或者觉得自己校内实训基地存在各种不足和缺陷，而是选择另外的一种模式，即利用校外酒店进行实训。如本文前面所说，由于教学实训具有次数频繁、时间短暂等特点，安排大批学生定期多次到酒店开展与课程紧密结合的实训活动，对于酒店的正常经营是一个巨大的挑战，如何在尽量减少酒店影响的前提下合作，是需要酒店和院校共同解决的问题，这也是目前这种模式得不到普及的主要原因。上海中侨职业技术学院的酒店管理万豪订单班的课程设计原本是一周一天实训课，为了更具有可操作性，学校将两学期的实训课合并在一起进行，每学年安排学生在万豪酒店进行为期一个月的实训，并且将班级学生平均分配到万豪在上海的6家店，每家店控制在五个学生左右，最大程度降低对实训酒店正常经营的影响。从2008年开始，上海商学院的香格里拉委托班则是安排学生前两年每周拿出一天进入酒店接受培训。这些都是不同院校进行的不同方式的尝试，还有待进一步与酒店一起共同开发。

选择与校外酒店合作安排学生实训虽然会与学校的课程教学有一定程度的分离和滞后，因为实训不是与教师教学同步和同地进行的，但是这对于很多资金有限，不能建立很好的校内实训基地的学校，尤其是民营高职院校来说，可以达到一个弥补的效果。学生在前两年就充分接触这个行业，让他们对这个行业和所从事的工作有一个深刻的了解，有利于他们建立良好的就业观。学生直接在一线岗位上进行实训，操作规范完全按照行业标准来执行，有利于他们在大三的顶岗实习中和毕业后的工作中更能迅速地适应工作岗位。同时学生在进酒店进行实训时，会受到酒店一线员工和管理层的指导，也能相对弥补一些学校缺乏优秀双师型教师的缺陷。

3 实训模式选择

3.1 根据实际情况选择实训模式

以上几种实训模式都有各自的利弊，没有一种模式是完美的，对于具体的高职院校而言，选择哪种实训模式更好或者更适合，应该取决于其实际情况。首先取决于其能获得的资金支持情况，据调查，拥有良好校内实训室和校内生产酒店的院校大部分为公办高职院校，尤其是公办旅游专科学校条件更好，如桂林旅游高等专科学校、上海旅游高等专科学校、山东旅游职业学校、浙江旅游职业学院、南京旅游职业学校等。究其原因，一方面公办学校更加容易获得政府专项资金的支持，另外一方面是因为旅游类专科学校开设的都是旅游相关专业，比其他综合性的大学更能够“集中力量办事情”，建成实训基地以后，能为学校大部分专业和学生使用，利用率高。其次要看学校的办学历史，有些学校开办酒店管理专业已久，积累了一定的资金和实践经验，可以建自己的实训室和实训酒店，而对于新办这个专业的一些院校，由于各方面才刚起步，如果又没有来自其他方面的资金支持的话，则可以先考虑利用校外酒店进行实训，一段时间以后时机成熟再考虑建立自己的校内实训基地。还需要看院校本身具备的资源，有些学校原来有实训室，后来在实训室的基础上进行改建，改成对外经营青年旅馆或者招待所或者为学生服务的餐厅、酒吧等生产性场所。而有些学校则拥有良好的企业资源愿意配合其进行有效的实训，这些学校可以选择校外生产实训。如果实训基地建成以后，学校的后续资金投入很难保证的话，最好进行生产化，经营所得能够用来贴补日常物品材料投放和设备更新与维护等费用，使实习基地得以维持下去。总之一句话，适合自己的才是最好的。

3.2 扬长避短、循序渐进实施实训模式

既然各种模式都有优缺点，选择了既定的某种模式后，在实施过程中就要注意扬长避短。例如校内实训室最大的缺点就是缺乏职业真实性，因此必须尽量让实训室的环境和整个实训过程接近真实，即所谓的“全实景”模拟实训。首先实训室应该最大程度上仿真真实酒店的外观、布局和功能，然后是完全模拟酒店工作情境，让学生穿好制服，像真正的酒店员工一样完成事先设计好的实训任务。而生产性实训的主要问题在于教学和经营的矛盾，校内生产性酒店应该本着教学第一的原则，在矛盾产生时，应该让经营让位于教学，如果涉及第三方，则要与第三方在合同中做出约定，并完善好相关内容，保证教学顺利进行。生产性实训基地建成后，如果学校缺乏运营实训基地的能力，也可以引入企业管理模式，通过承包协议的形式，将实训设备、设施的使用权承包给某职业经理人，承包人按协议履行承担酒店专业教师的课程教学和学生顶岗实习职责，学校的经营风险可以得到一定程度降低。

高职院校在条件不那么完美的情况下，可以循序渐进地实施实训模式。不可能所有的高职院校一开始都能像上海旅专一样，拥有一栋配备一流硬件设施的酒店综合实训楼，设有餐厅与酒吧、客房、饭店信息管理、茶艺、前厅等实验室供学生进行生产性实训。对于大部分院校而言，不可能具备这个能力，笔者认为可以先选择一两个核心的实训室建起来，如餐厅、客房等，等条件成熟再扩展到其他的实训室。现在很多学校出于实训环境真实和能产生盈利等考虑，纷纷将原来的实训中心生产化，如上海旅专实训大楼里的大堂、咖啡吧、茶室都有学生轮流值班，教师餐厅每天接待两三百人，都由学生完成。这方面也同样需要循序渐进，选择一两个有把握的运营起来，不管是面对学生还是社会，积累了经验和资源后，再延伸到其他实训设备。

3.3 深化校企合作是趋势

对于高职类院校酒店管理专业而言，校企合作是提高教学质量的必由之路，因此也是必然的趋势。而且，考虑到目前国内酒店业人力资源短缺现象较为严重，合作深度会越来越大，合作方式会越来越多。除了本文前面所提到的建立定向培养校外实训基地以外，校内实训也可以和企业合作，尤其是对于本身资金不够的学校，可以采取实训客房、餐厅等实训场所冠名权转让等方式争取企业资金投入，也可以利用学校现有的场地和设施设备条件，由校方出让土地使用权，酒店方出资兴建星级酒店，或由校方和酒店方共同投资改建或新建，如桂林旅专就采取了这种模式。一方面减轻学校资金压力，另一方面由于企业的加入，更有利于把实训基地建设成一个真正的“酒店”⑤。很多学者提出来的高职院校实训基地校企合作股份制也可以应用于酒店管理专业，即企业以设施、技术、资金等多种形式向高职院校注入股份，并以办学者的身份直接参与办学全过程，共享办学效益。

除了硬件设施，在师资上的合作是另外一大合作内容。越来越多的来自企业的管理人员被请到学校讲堂上，为学生传授餐饮、客房方面的操作技能，通过现场指导让他们做得更加专业，从而弥补院校双师型教师的不足。虽然这些模式大多都还在探索阶段，但是在不久的将来，他们会日益完善。

注释

① 罗清德.旅游院校实训基地建设研究[J].旅游学刊，2004（教育特刊）.

② 崔淼.旅游管理专业校内实训研究[D].大连：辽宁师范大学，2011.11-12.

③ 刘家，徐涵.高职校内生产性实训的内涵与实践探索[J].教育与职业，2008（17）.

教学管理职责范文第5篇

关键词：招生

省辖市或县级教育行政部门应依据辖区适龄儿童少年人数和学校分布情况，合理划定每所公办学校的招生范围。公办义务教育学校应严格执行招生政策和招生计划，公示招生政策、入学条件、招生计划、招生片区、招生程序、招生结果、咨询电话。

公办义务教育学校不得跨区域、跨片区招生和收费。按照政策规定确需跨区域、跨片区就读的学生，由省辖市或县级教育行政部门按照有关政策和就近入学原则统一协调安排学位。跨区域招生的比例要按照省教育厅、发改委、审计厅《关于治理义务教育阶段择校乱收费的实施意见》对各地提出的治理择校问题的时间表和路线图，分学校制订专项治理计划，确保治理择校目标任务的实现。学校不得以学生跨区域就读为由收取择校费。

符合入学条件的进城务工人员随迁子女，按照“以流入地政府为主，以公办全日制学校为主”的原则，由流入地省辖市或县级教育行政部门按照相对就近入学的原则统筹安排到公办学校就读，不得收取任何费用。

关键词：考试

公办义务教育学校不得采取考试方式选拔新生。经省教育厅批准的实验班和特长班，也不得进行文化课考试，只能进行特长方面的测试。严禁学生入校后以文化课考试成绩分实验班和特长班。如有违犯，取消实验班、特长班，并对有关责任人严肃处理。

坚决禁止公办义务教育学校单独或与社会培训机构联合（或委托）举办以选拔优秀生源为目的的各类培训班。严禁学校教师参与此类培训活动。

关键词：收费

禁止公办义务教育学校以与民办学校联合办学或举办民办学校校中校的方式，按照民办学校的收费政策向学生收费。

公办义务教育学校或教育行政部门依法接受社会组织或个人的捐赠，收取捐赠款时必须为其出具凭证。严禁公办义务教育学校和其他任何单位违规收取与学生入学挂钩的各种费用。

关键词：监管

实行公办义务教育学校学生学籍管理电子化，建立学生信息库，加强对学生学籍的管理和监督。

各级教育行政部门在每年秋季开学后对规范公办义务教育学校招生、治理择校、规范收费情况进行监督检查，检查情况在管辖范围内通报。

公办义务教育学校及校长和教师违反招生和收费管理规定的，由教育行政部门或有关部门依法依规查处。

学校违反本办法规定的，予以通报批评，责令限期纠正，退回违规收取的费用，学校及校长、有关责任人当年不得评先评优；情节严重的，对校长及有关责任人由主管单位或有关部门依法依规进行处理。

教师违反本办法规定、情节较轻微的，给予当事人年度考核不合格、延迟申报专业技术职务、不得评先评优等处理；情节严重的，由主管单位或有关部门依法依规进行处理。