少儿思维培训

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少儿思维培训范文第1篇

1.成人操纵。父母受教育的程度高低、管教方式以及家庭气氛等在不同程度上使少年儿童受到影响,他们所说和所做,完全是按照成人的意思行事,自己对问题完全或不够明了。

2.应试教育的影响。对少年儿童只注重知识和技能的传授,忽略了对他们的科学精神和创新意识的培养,认为只要读好书就行了,从而使少儿从小就形成按部就班的思维定势,恪守中庸之道。应试教育限制了少儿活跃的思维。

二、培养少年儿童创新意识的措施

1.创设有利于创新意识产生的适宜环境

应给少年儿童创造一个能支持或容忍标新立异或偏离常规思维的环境,使之感受到“心理安全”和“心理自由”。

2.注重少年儿童个性的塑造

(1)保护好奇心,鼓励独立性。应培养少儿敢于质疑、不迷信权威的创新精神。要正确引导他们敢于怀疑、敢于提问、敢于钻研、敢于实践,让他们大胆质疑和不迷信权威。要注重他们与众不同的见解、观点,并尽量采取多种形式支持他们以不同的方式来理解事物。对平常的问题的处理能提出超常见解者,都应给予鼓励和嘉奖。

(2)解除个体对答错问题的恐惧心理,培养少年儿童的自信心。对于他们所提的问题,无论是否合理,均以肯定的态度接纳,对出现的错误不应全盘否定,应鼓励他们正视并反思错误,自我排除心理障碍,引导其勇敢地面对挫折,战胜自卑,树立自信。

(3)重视非逻辑思维能力。非逻辑思维是创新思维的重要成分,在各种创造活动中都起着重要的作用,贯穿于整个创造活动的始终。要鼓励少年儿童大胆猜测,进行丰富的想象,不必拘泥于常规的答案。

(4)给少年儿童提供具有创新精神的榜样。通过给少儿介绍或引导阅读名人传记,或带领其参观各类创造性展览,与有创造性的人直接交流等,使少年儿童领略到创新对人类的贡献。

(5)培养少年儿童思考问题的习惯。要鼓励少年儿童主动发现问题,对平常事物多观察。鼓励少年儿童评价与反思,要求他们自己反复推敲、分析各种假设,对解决问题的整个过程进行监控与评价。

3.开设培养创新的课程,教授创新思维的策略

(1)发散思维训练。训练发散思维的方法有多种,如用途扩散、结构扩散、方法扩散和形态扩散等。

(2)推测与假设训练。比如让他们听一段无结局的故事,鼓励他们去猜测可能的结局,或读文章的标题,去猜测文中的具体内容,还可以让他们进行各种假设、想象等。

(3)自我设计训练。在活动中要考虑到少年儿童的兴趣及其知识经验,给他们提供某些必要的材料和工具,让其利用这些材料工具,实际动手去制作。

4.积极创设问题情景,激发少年儿童探究兴趣

少儿思维培训范文第2篇

少儿时期是学习音乐的最佳年龄段。对少儿音乐素质的培养,应着重从以下三方面人手。

一、少儿音乐感受力的培养

音乐感受力包括音乐听辨能力、音乐记忆能力和形象思维能力。音乐的感受能力是在音乐实践活动中,人们对音乐作品产生审美知觉的过程中所表现的情感状态,是获得相应情感的体验,是审美感受的一种特殊能力。

要加强音乐对听觉能力的训练。人们的一切音乐活动都是通过听觉进行的,所以说,音乐艺术也是一种听觉艺术,离不开听觉的感知、体验和校正。正如马克思所说:“只有音乐才能引起人们的音乐感觉,对于非音乐的耳朵,最美的音乐也没意义。”这就说明音乐活动要靠具有音乐听觉能力的耳朵来进行,训练感知音乐的耳朵是从事音乐活动所必需的,这就要求培养者在训练方法上从基础上训练。开始由听辨学唱音的高低、长短、强弱、节奏变化,到学唱简单的歌曲和视唱简单的乐曲,由易到难,由简单到复杂地训练,逐步提高少儿的听觉能力。

音乐的听辨力和记忆力是感受音乐的重要条件,要在培养这种能力的基础上启发想象与联想,获得音乐所表达的形象,激发对形象的情感体验。这种形象思维活动和情感活动,能使少年儿童进入音乐所描述的意境,进一步理解音乐的内容,音乐在他们记忆中也就留下了深刻的印象,联想和想象能够提高音乐感受能力。

在培养少儿想象和联想能力的过程中,不仅能提高音乐感受力,更能强化知识技能的掌握,这些知识技能又能促进感受力的发展,使之由感受简单形式和浅显内容的音乐,逐步发展到能感受较复杂形式和有一定深度内容的音乐。

二、少儿音乐鉴赏力的培养

音乐鉴赏力是指识别音乐作品的题材、体裁、风格及各种情趣、色彩等的能力。鉴赏力建立在欣赏能力的基础上,也就是说除了良好的感受力外,还要有一定的艺术修养。这种修养也就是所谓的艺术素质,包括知识、技能技巧掌握的程度,对音乐作品的理解、分析、综合判断的逻辑思维的能力。通过教师多次的示范演奏,完成学生的思维过程。首先让学生有一个完整的第一印象,在第二遍演奏之前提出问题,通过反复欣赏,使学生能够对作品乐曲的体裁、形式、风格进行分析,了解乐曲的表现手段和创作特点,提高对作品情感的理解能力和评价能力,从而培养少儿的艺术趣味和鉴赏能力。

三、少儿音乐表现力的培养

音乐是表演的艺术。音乐表现力通过表演者与演奏者的演唱、演奏,生动地反映出作品的内容和表演者的表现技巧和创作才能,提供给欣赏者一个美好的享受。这一表现力也是表演者的二度创作。而要培养少儿音乐表现力,必须在演唱、演奏、表演活动中启迪他们的音乐想象和创作才能,而音乐想象和创作才能必须通过一定的演唱、演奏和表演去表现。

1.音乐的演唱、演奏及表演技能技巧和情感的训练。

音乐是声音的艺术,也是技术性较强的艺术,是通过一定的技能技巧所产生的各种艺术审美及表现的综合效

转贴于

果。所以在少儿启蒙教育中技能技巧的训练,是一个中心任务。在器乐演奏中两只手相配合地有节奏动作,十分协调,通过反复训练,领会情感和强弱的对比。由于少儿的模仿力较强,可塑性大,经过反复练习很快就熟练了。在熟练的基础上,便形成了第二创作,达到了艺术表演的升华。

少儿思维培训范文第3篇

关键词 创造力，头脑风暴法，强制联想法，训练。

分类号 B844.1

1 问题提出

创造力是人类思维的高级形式，对个体的发展和社会进步影响重大。对于如何开发人的创造潜能，研究者们已经提出了多种方法[1～4]，包括提高有效的创造动机、获得专门化的创造技术、群体互动进行有效的创造建构、创设最佳的创造氛围和文化、发展职业经验中的辨别和创新、进行增强创造力的训练等。研究表明，有针对性的教育与训练对个体创造力水平的提高具有显著的效应[5～10]。

在教育心理学中，有关儿童创造力训练的研究多集中在综合训练的实验研究上。对实验组进行的处理主要包括开设创造力训练活动课和结合不同学科进行创造性思维训练活动。这些训练活动以发散性思维训练为主，综合运用包括头脑风暴法、强制联想法、检核表法、语词联想、侧向思维训练法等具体的形式。Torrance在早期的研究中[11]回顾了142个这种类型的研究，其中的103个用了托伦斯的创造性思维测验作为评价标准，涉及训练评估包括流畅性、灵活性、独创性和精密性几个维度。结果显示72%的整体项目的训练获得了成功。其中创造性问题解决训练和生成性思维训练显示最为成功。Rose和Lin进行了涉及创造力训练的定量元分析研究[12]，他把46个满足标准的研究纳入到元分析中，结果表明创造力训练效果具有0.64的内部效度，但这些训练离开学校，是否具有外部效度有待进一步验证。国内的一些实验研究[8～10]通过实验组和控制组的对比，最后都得出创造力的训练可以显著提高创造力分数，训练导致了创造力提高的结论。

这些研究对培养和提高儿童的创造力具有一定的积极意义，但由于在这样的训练中集中了许多因素，缺乏能够详细说明哪种因素或哪几种因素更多的导致了创造力的提高。Baer认为[6]：“对未来的研究而言，一种潜在的较为广阔的领域将会是这样的实验设计，即能分离出哪种发散性思维训练导致了特定任务下创造力成绩的增加”。根据Baer的这一思想，创造力的训练研究应该有针对性地探索各种特定方法的效果。如果培养观念生成技能是提高其创造力的关键因素，那么应以提高观念生成的头脑风暴法训练为主；如果强制联想训练的效应较为明显，则训练应以其为主；如果情感、心境等是训练中的关键影响因素，则需要强调在项目训练中改善心境因素，这样的训练可以更有针对性并提高训练效率，避免盲目，对教学实践更具指导意义。

头脑风暴法和强制联想法是当前创造力训练中两种常用的训练方法。头脑风暴法又称智力激励法，针对要解决的问题或要讨论的主题进行小组讨论，按照一定的步骤，在轻松的气氛下，小组成员敞开思想、各抒己见、自由联想，在短时间内产生大量有使用价值的设想。训练中鼓励成员充分表达思想，不管这一思想看起来多么奇怪和疯狂，都严禁评判和嘲笑。其核心是自由联想、生成较多的创造性观念。强制联想法主要是一种有条框限制的强制思维，将两个或两个以上彼此无关联的产品或想法强行联系在一起，从而产生出新奇的设计方案。两种训练方式都立足于创造性思维的培养，研究证明具有良好的效果，但又有实质性的不同[13]。本研究将这两种常用的训练方法分别用于训练不同创造力水平的儿童，并设置控制组，对不同训练方法对儿童创造力发展的影响进行检验。

2 研究方法

2.1被试

抽取郑州大学附属小学4、5年级的学生476人。采用林幸台修订的威廉斯创造性思维量表，对被试进行施测，根据被试创造力5个维度的标准分总分，按高低进行排序，取前20％的学生95名作为高分组被试，随机分配到控制组、头脑风暴组和强制联想组；后20％的学生95名作为低分组被试，也随机分配到控制组、头脑风暴组和强制联想组。由于实验中的被试在训练中或后测中缺席，还有少量测验不合格，实际完成实验的高分组被试86人，低分组被试84人，其中男生79人，女生91人，平均年龄10.67岁。

2.2测量工具

被试的选取和后测都采用林幸台等修订的威廉斯创造力组合测验中的创造性思维量表，该量表共12个未完成的图形，要求被试在规定的时间内，利用图中的线条，尽可能画出与众不同的或有趣的图。研究表明[14]，该量表的重测信度为0.44～0.68，分半信度为0.41～0.92，内部一致性α系数为0.45～0.87；同时效标效度显示，与托伦斯图形创造思考测验相关系数为0.38～0.73，与宾西法尼亚创造倾向量表相关系数为0.59～0.81。该量表分别从流畅性、开放性、变通性、独创性、精密性和标题6个维度计分。流畅性主要包括观念数量的扩充、思路的流利、反应数目的多少；开放性主要包括思路的开阔，内外的反应；变通性主要包括提出不同的见解、变换类别、富有变化的思路；独创性包括非同寻常的反应、提出聪明的主意、得出不同凡响的结果；精密性包括能想象与描述事物或事件的具体细节，并能对创造出的成果进行精细修饰；标题主要考察语言创造力等。由于标题并不能直接归为创造性思维的维度，且在本研究的训练中并没有针对语言创造力方面的训练，因此本研究只选取了流畅性、开放性、变通性、独创性、精密性5个主要维度来作为创造力的指标加以记录。

2.3研究程序

2.3.1实验分组

将筛选的低分组被试随机分为三组，两个实验组和一个控制组（实验组各为32人，控制组为31人），采用被试间设计，两实验组中一个进行头脑风暴法训练，一个进行强制联想法训练。高分组被试也随机分为两个实验组和一个控制组，也采用被试间设计，其中的两个实验组一个进行头脑风暴法训练，另一个进行强制联想法训练。这样高分组和低分组中便各有两个实验组分别接受不同的训练方法，高分和低分各有一个控制组可以比较。

2.3.2实验设计

采用2（创造力水平：高、低）×3（训练方法：控制、头脑风暴、强制联想）因素的完全随机实验设计。

2.3.3训练教学

根据头脑风暴法和强制联想法的特点及训练要求，编制《头脑风暴训练法》和《强制联想训练法》教材。为减少实验材料差异的影响，两种方法在编排中尽可能选取一样或相近的材料，但由于各训练法自身的特点，并不苛求完全一致。但同样训练方法的两个实验组，则全部要求一致。训练教师选自同一年级的心理学专业硕士研究生，集中培训后在每次课的前一天再集中讨论，做到统一上课内容和方式，尽量控制教师差异的影响。实验组每周五利用下午第三节活动课进行45分钟的创造思维训练，训练时间为每周一次，连续训练5周。

2.3.4后测

仍使用威廉斯创造性思维活动量表进行后测。由于在训练期间和后测时有少量被试缺席，最后，完成实验的被试人数和开始时人数不同，详情见表1。

2.3.5结果处理

本研究搜集的数据采用SPSS13.0进行统计处理。

3 结果与分析

由于前测和后测都采用了同一个测量量表，因此三种训练条件下（包括控制组，不采用任何训练方法）都取创造力各维度的前后测的差值（即创造力分数的增加值）作为评价指标，由于有控制组的运用，较好地控制了测量中的学习效应。创造力水平低分组和高分组在不同训练条件下创造力各维度的分数的增加值结果见表1。方差分析显示，训练方法的主效应方面，开放性维度，F（2,164）=20.87，p＜0.001；精密性维度，F（2,164）=3.76，p＜0.05，两个维度上训练方法的主效应显著。在流畅性维度上，F（2,164）=0.70，p＞0.05，变通性维度上，F（2,164）=1.38，p＞0.05，独创性维度，F（2,164）=1.23，p＞0.05，训练方法的主效应均不显著。

创造力水平的主效应分析显示，开放性维度上，F（1,164）=11.27，p＜0.01；流畅性维度上，F（1,164）=5.94，p＜0.05；精密性维度上，F（1,164）=3.91，p＜0.05，这三个维度上创造力水平的主效应均显著。但变通性维度上，F（1,164）＝0.66，p＞0.05；在独创性维度上，F（1,164）＝0.67，p＞0.05，创造力水平的主效应均不显著。

交互作用的分析显示，在开放性维度上，F（2,164）=15.92，p＜0.001；精密性维度上，F（2,164）=6.57，p＜0.01，训练方法与创造力水平的交互作用显著。而在流畅性上，F（2,164）=0.79，p＞0.05；变通性维度上，F（2,164）=0.35，p＞0.05；独创性维度上，F（2,164）=2.88，p＞0.05，训练方法与创造力水平的交互作用不显著。

为了明确头脑风暴和强制联想两种训练方法在不同创造力水平儿童创造力的具体影响，在交互作用显著的维度上进一步做了简单效应的分析。结果显示，在低创造力水平组，开放性维度，F（2,164）=24.92，p＜0.001；精密性维度，F（2,164）=11.50，p＜0.001，表明在低创造力水平组在这两个维度上训练效果显著。在创造力水平的高分组，开放性维度，F（2,164）=0.20，p＞0.05；精密性维度，F（2,164）=1.46，p＞0.05，表明在两维度上创造力训练的效应不显著。

就训练方法而言，头脑风暴法训练在两个创造力水平组的结果是：开放性维度上，F（1,164）=24.76，p＜0.001；精密性维度上，F（1,164）=14.44，p＜0.001，简单效应显著，表明这种训练方法是有效的。强制联想法训练在两个水平组的结果显示：开放性维度上，F（1,164）＝1.37，p＞0.05；精密性维度上，F（1,164）＝0.01，p＞0.05，这种训练方法的效应不显著。

4 讨论

4.1两种训练方法对儿童创造力发展的影响不同

本研究发现，头脑风暴训练法在儿童的创造力训练中具有较为明显的效果。在开放性、精密性两个维度上提高的幅度都明显高于控制组和强制联想训练组。但是在进行交互作用和简单效应的分析中发现。低创造力水平组的儿童通过训练在创造力的开放性和精密性维度上成绩提高较为显著。这个组的学生训练后创造思维的思路更加开阔，对内部和外部的反应更加丰富多样；同时在想象与描述事物或事件的具体细节方面表现更为详尽，并能对创造出的成果进行较为精细的修饰。也就是说，对儿童创造力发展的影响来讲，对于低创造力水平组的儿童，头脑风暴训练在其创造力的部分维度上显示出良好的效果。这和Clapham进行的大学生的研究[5]得出的结果是一致的。他采用创造力综合训练和单独的观念生成训练大学生的创造力，结果观念生成的训练和更全面的训练对学生的创造力成绩提高影响是相同的。本研究的结论也较好地支持了Baer提出的存在着“较为理想”的训练方法的设想[6]。两种创造力训练显示的差异结果启发人们，并非所有的创造力训练在短期内都能提高儿童的创造力成绩，一些创造力的短期培训采用综合的、立体的等多种方法混合，实际上是一种资源的浪费，有的方法根本就难以奏效。把握创造力训练的高效性应是今后创造力训练研究和实际操作中的重要任务。

4.2短期的教学训练对高创造力水平儿童的创造力影响较小

在具体的训练过程中，将被试分了两个组，按照创造力水平不同分别进行训练，改变了创造力训练中忽视学生水平差异的做法，结果显示，对于一些创造力水平低的儿童来说，主要是在其发展过程中缺乏创造思维的观念以及创造思维的方法、技能方面的培养，形成了思维的发散能力低、思路狭窄和远距离联想思维较弱等。通过有针对性的思维方法与技能的训练，可以较为明显的提高创造意识和创造技能，从而明显地提高其部分维度的创造力成绩。而对于创造力水平高的儿童而言，短期的常规性的创造性训练课对其创造力发展的作用较差，这一群体已经具有较好的创造性思维的方法和技能，且养成了良好的创造性思维习惯。因此，创造力的训练应该强调个性化地实施，对于不同的儿童采取不同的训练方式。国内也有研究[15]提出对不同年龄和不同水平的儿童应该采用不同的创造力开发的方法。对于创造力高的儿童来说，正如同对高智力的儿童的智力开发一样，不能仅仅再去传授简单的创造技巧和方法，而应该让其多参与创造性的活动，比如日常生活的小发明、小创造、创新技能竞赛、参与认知活动和交往活动的设计等，通过这些活动提高其创造思维的品质，培养其创新性的人格。

4.3研究的不足与展望

本研究只选取了创造力水平高低不同的儿童进行了训练，研究没有涉及对年龄和性别变量的探讨；同时在训练中只采用了两种常用的训练方法，而在创造力的训练中存在许多有效的方式。这样做的目的是使实验研究能够更加有效地控制因素，得出较为科学地结论。实际上研究已经达到了目的，提出这种研究思路，为以后的研究涉及更多的因素和更复杂的设计提供有益的借鉴。

5 结论

本研究条件下可以得出如下结论：儿童的创造力可以通过训练加以提高。对于低创造力水平的儿童来说，头脑风暴法的训练明显的优于强制联想法。对于高创造力的儿童来说，单纯地进行创造性思维技能和观念生成技能培养的训练方法效果不显著。

参考文献

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4 Kurtzberg T R, Amabile T M. From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team level creativity. Creativity Research Journal, 2001, 13: 285~294

5 Clapham M M. Ideational skills training: A key element in creativity training programs. Creativity Research Journal, 1997, 10(1): 33~44

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10 李孝忠, 李慧源. 培养学生创造力的实验研究. 东北师大学报(哲学社会科学版), 2002, 3: 114～120

11 Baer J. Divergent thinking is not a general trait: A multinomial training experiment. Creativity Research Journal, 1994, 7: 35~46

12 Rose L H, Lin H J. A meta-analysis of long-term creativity training programs. Journal of Creative Behavior, 1984, 18: 11~22

13 Fleith D S, Renzulli J S, Westberg K L. Effects of a creativity training program on divergent thinking abilities and self-concept in monolingual and bilingual classrooms. Creativity Research Journal, 2002, 14(3,4): 373~386

少儿思维培训范文第4篇

关键词：儿童；创新思维；培养；影响因素

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）06-0103-06

创造力是与生俱来的潜能，学龄前儿童是创造力开发的敏感期，儿童的发展存在着一个可预知的、普遍性的渐进顺序，包括身体、情感、社会性和认知等各方面，3～6岁儿童正处于思维与认知高速发展时期，创新思维已经开始萌芽，并在其不断形成与发展的过程中通过儿童的各种活动表现出来。有研究表明，人在5岁时具有90%的创造力，但在7岁时只具有10%的创造力，而在8岁以后其创造力就下降到2%了。这一结果本身说明，由于儿童在不断地接受教育与知识经验的积累过程中，思维不断地被固化，从而丧失了想象与创造的能力。由此可见，学前教育在儿童创新思维发展过程中应该起到积极的作用而不是相反。

本研究立足于当前幼儿创新思维培养与发展的现状，基于学前儿童的年龄特点，从“寓教于乐”的角度通过创新思维游戏训练培养3～6岁儿童创新思维的新思路。

一、研究方法

本研究主要采用实验法，结合文献法、观察法及访谈法这四种方法对3～6岁儿童创新思维的培养进行研究，以便了解儿童创新思维培养的特点及影响因素，优化现有创新思维培养的策略。

1. 研究假设

假设一：3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平有显著差异。

假设二：3～6岁儿童创新思维水平随年龄的增长而提高。

假设三：3～6岁不同性别儿童创新思维水平没有显著差异。

2. 研究样本及其抽样

本研究在湖南省抽取2所幼儿园（长沙市岳麓区教育局第二幼儿园、常德市第一幼儿园），并均有3～6岁年龄段大、中、小班的平行班，即实验幼儿园同年龄段有2个班，一个实验班，一个对照班。其中3～4岁，4～5岁，5～6岁三个年龄段大、中、小班实验与对照班人数分别达到30人，共约195名3-6岁儿童作为研究的被试，小班平均年龄3.17岁，中班平均年龄4.06岁，大班平均年龄5.12岁。实验班一周接受2次创新思维游戏训练活动，对照班则不接受训练，仍按照原计划组织一日活动，实验为期3个月，即前测——实验——后测。

3. 实验设计

本实验采用2×3×2因素实验设计。因素A包括两个水平：A1为创新思维游戏训练（实验班），A2为没有训练（对照班）；因素B为年龄段，包括3个水平，B1为3～4岁段，B2为4～5岁段，B3为5～6岁段；因素C为性别，即男孩与女孩两种性别。

4. 实验变量的确定

（1）自变量 自变量为创新思维游戏训练，分为两个水平：创新思维游戏训练与无训练，分别对应于实验班与对照班。

（2）因变量 3～6岁儿童创新思维能力发展。

（3）无关变量及其控制 实验在三个年龄班同步进行，幼儿教师为实验课程的主要实施者，每个年龄段的实验班与对照班在师资方面尽量选择了教学经验、年龄、文化水平、个性较为一致的4位教师，其中2人为实验班教师，2人为对照班教师，实验班教师在实验前均接受过培训，以确保实验班教师真正掌握创新思维游戏训练方法，对照班教师一日活动仍按原计划进行，教师亦不接受任何与实验相关的培训。

5. 实验材料

（1）训练材料 本研究以《创新思维游戏课程》作为3～6岁儿童创新思维培养的训练材料，主要通过让儿童在游戏情境中学习、观察、解决问题、自主操作等，养成良好的思维模式与思维习惯，注重培养儿童的创造性品质。

（2）测验工具 本研究中实验所使用的创新思维能力测验工具为托兰斯创造性思维测验（TTCT）——图画测验A卷（叶仁敏等编译、修订）。适用对象从幼儿到研究生，应用范围十分广泛，该测验正式使用至今已有30多年历史，无论从项目的设计与评分的规则上，都较为严谨且成熟，因而在心理测量中它的信度、效度系数较高。TTCT-A由三个项目构成：项目1要求被试把一个边缘为曲线的颜色鲜明的纸片贴在一张空白纸上，贴的部分由他自己选择，以此作为基点进行想象绘画；项目2提供十组画，每组都有不同形状的曲线条，要求被试应用这些曲线完成图画；项目3要求利用众多成对的短平行线尽可能多而新地画出不同的图画。本测验时限为30分钟，每个项目限时10分钟，实际操作加上测验指导语、解释、问答、收发卷，大概在45分钟左右。测验皆根据基础图案绘图，有5项评分指标：1）流畅性是在规定时间内完成图画的数量；2）独创性是所绘图画的不同寻常的水平；3）标题抽象性是对图画所起名称的概括、描述与奇特的水平；4）精致性是图画中对基本反映之外的细节的打分；5）沉思性（抗过早封闭性）是图画中对曲线的封闭与开放程度的限制性的比较水平。

6. 数据统计

本研究采用SPSS17.0统计软件进行数据统计与分析。所使用的统计分析方法有：单因素方差分析、独立样本T检验等。

二、研究结果与分析

1. 3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平呈现显著差异

根据E·P托兰斯创新思维测试卷《TTCT-A施测与评分指导手册》的评分标准，对三个年龄班的实验班与对照班的测试情况分别予以计分，并对总体情况进行方差分析。

本研究将3个年龄水平的儿童创新思维测试的总分与5个维度分别进行t检验，实验前后实验班与对照班儿童成绩得分的平均数与标准差分别如表1、表2所示，实验前与实验后实验班与对照班儿童创新思维在总分与各维度上的比较如表3所示。

从表1、表2、表3可见，在实验前大体水平一致的前提下，实验后每个年龄班的实验班和对照班创新思维测试的总成绩与各维度分数发生了不同程度的差异变化，且实验班在实验后总体得分增加。小班、中班、大班的实验班与对照班无论是总成绩还是5个维度上都有不同程度的提高，尤其是在总成绩、流畅性、独创性上差异尤其显著（p

2. 3～6岁不同年龄儿童创新思维水平表现呈显著差异

本研究按照儿童的3个年龄水平作为年龄差异分析的标准，即大班、中班和小班3个年龄组。各年龄班儿童创新思维发展的差异比较如表4所示。

表4表明，总体情况来看，各个年龄班之间的差异极显著（F=83.287，P

3. 3～6岁儿童创新思维水平发展的性别差异不显著

被试儿童创新思维水平在性别上差异变化的平均数与标准差如表5，T检验结果如表6所示。

从表5和表6可得出，各年龄组在性别上的总分与各维度得分都不存在显著差异（p>0.05），因此接受虚无假设H0，拒绝研究假设H1，假设三成立，即3～6岁不同性别儿童创新思维水平没有显著差异。

三、讨 论

1. 创新思维游戏训练对3～6岁儿童创新思维品质发展总体上是有效的

研究结果表明，创新思维游戏训练对儿童创新思维发展有显著效果，即创新思维游戏训练明显提高了3～6岁儿童创新思维能力水平。这说明若通过运用适当的教育方法，是能够提高个体创新思维能力的，以活跃儿童思维为主要目的创新思维游戏活动有助于提高儿童创新思维能力。为什么创新思维游戏活动能促进3～6岁儿童创新思维的发展，究其原因可从创新思维的4个特点来分析。

（1）儿童思维敏捷性水平有提高 首先教师采用低控制教学，尊重儿童的主体性，给创新教育的实施提供可能性，这是培养儿童创新思维的基本条件。其次，从实施过程来看，对儿童实施创新思维游戏主要通过三个环节来实施：一是通过观察发现问题；二是让儿童充分表达，讨论问题的特征及解决问题的方案；三是自主探索操作，解决问题。知识学习并不作为创新思维游戏的主要目标，对儿童来说，信息量存在一个最优值，适中的知识量才最有可能利于儿童创新思维的发展。教师引导儿童观察与讨论，不仅为了了解事物的外部特征，而是着眼于事物之间的内在联系，尤其是鼓励儿童从“新”的角度思考问题，以开阔思维的广阔性，加强逻辑性，这是与常规课程的差异所在。教师在活动中常留给儿童充分的自由思考时间，引导儿童根据不同的条件灵活改变策略，摒弃以往固守陈规的教育方式，不断调整思维方法，使儿童思维的灵活性得到加强，在细致观察、逻辑推理、开阔思路、灵活思维的教育中，儿童创新思维的敏捷性得到加强。

（2）儿童思维流畅性水平有提高 思维流畅性水平主要指思维发散的量的多少。首先从教学方式来看，更注重儿童多元化表现，尊重儿童的个体差异性。教师能与儿童展开对话，帮助儿童扩展思路，正如“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程” [1 ]，各种启发式、开放式问题，促使儿童思维更加流畅，教师的积极鼓励，让儿童更愿意分享与表达，成为创新思维的源动力。其次，教师提供丰富多样的操作材料与儿童自由操作的时间。儿童的直觉行动思维、具体形象思维特点决定了其学习的活动性，在创新思维游戏的动手操作中，思维会变得更加灵活，想法更加丰富。活动中，教师常会鼓励儿童在解决问题时寻找一切可能的资源，虽然儿童有些潜在的想法可能缺乏现实可行性，但在想办法的前期阶段，数量比质量更重要。正是因为多种可能的解决方法，才为儿童以后的选择判断打下基础。

（3）儿童思维变通性水平有提高 思维变通性水平主要指思维发散的类别或方面。思维变通性的提高主要归因于教师，首先是注重活动内容的变通，活动不仅限于所使用的教材，而是更注重活动的迁移性，教师鼓励儿童学会解决问题的不同方法，使之能在生活中用不同的方法解决不同的问题，从而培养儿童实际的解决问题的能力；其次是注重教学方法的变通，教师采用的教学方法有别于传统教育，运用发现法、质疑法、讨论法、批判法、游戏法等多元化方式最大限度地调动儿童的积极主动性，活跃思维，培养其思维的变通性。比如：“南瓜可以用来做什么？”孩子们都在吃的范围寻找答案：南瓜饼、南瓜汤、南瓜饭、南瓜冰淇淋、南瓜粥等。老师就启发孩子们，南瓜除了可以做成吃的，它还可以用来做成别的什么？孩子们在教师提问的引导下，找到了更多不同类别的答案：南瓜灯、南瓜帽子、南瓜面具等。

（4）儿童思维独特性水平有提高 思维独特性水平主要指思维发散的新颖成分、罕见程度。首先，教师在活动中将儿童视为教育的主体，尊重儿童主体性发展以及儿童各种个性化表现，并用开放型问题引导儿童大胆提出新质疑，启发儿童去发现“新”问题，并从多种不同的“新”角度寻找解决问题的方法，注重儿童的求异思维；其次，提供丰富的操作材料，鼓励儿童自由探索并从与众不同的角度发现、解决问题，并在丰富的环境刺激与动手操作中体验创造的愉悦感；再次，将游戏作为活动的主要方式，培养儿童创新思维。游戏是儿童生活的再现，游戏更能保护儿童的好奇心和想象力，激发儿童的探索欲望。对于儿童来说，创造力还处于初级层次，我们不能简单地以成人思维对事物的理解去评判儿童思维的独特性表现。开展创新思维游戏时，教师应尊重儿童的创造性成果，给儿童提供充分的展示机会，允许儿童提出质疑和不同意见，尊重其主体性发挥，由此提高儿童创新思维的独特性水平。如上例，孩子在教师引导下能想到南瓜可以用来做成碗盛东西，做成南瓜马车在马路上开行，就是一般情况下孩子想象不到的比较独特的答案，能够在一定程度上反映儿童的创新思维特点，教师多多肯定和鼓励儿童，就能促进儿童创新能力的进一步发展。

2. 3～6岁儿童创新思维能力发展的特点

（1）3～6岁儿童创新思维能力发展随年龄增长而提高 研究结果表明，儿童创新思维能力发展在总成绩、流畅性、独创性这三个方面都存在极显著的年龄差异（p

（2）3～6岁儿童创新思维能力的性别差异不显著 实验结果表明，3～6岁男女儿童的创新思维能力都随着年龄的增长而提高，且大中小3个年龄阶段均不存在显著的性别差异。这说明男女儿童创新思维水平都随年龄增长而不断发展，根据皮亚杰的“儿童认知发展阶段理论”，儿童年龄发展具有一般发展规律，相同年龄段的男女儿童在认知水平、思维模式上呈现出普遍性特点，尽管男女儿童在机能发展上存在不平衡性，并存在个别差异，但在创新思维方面表现并不明显。另外，在社会文化方面，传统观念中成人对男孩和女孩在社会角色、性别期待、教养方式等方面都会有差异，“男尊女卑”的思想严重，但本研究结果表明，随着社会的进步，人们逐渐在转变重男轻女的观念，成人对女孩的教育同样重视，女孩同样能接受平等的教育，因此男女儿童的创新思维能力不存在显著差异。

3. 3～6岁儿童创新思维能力发展受到诸多因素影响

（1）传统教育观念影响儿童创新思维的发展 从儿童观上来看，传统教育的儿童观基本上属于工具主义，把儿童作为工具或物品，是成人的私有财产，教育者可以任意对其进行加工改造，以便为社会需要服务，突出了“社会本位”的价值取向，从而极大地忽视了儿童本身。儿童必须学会顺从，不能随便表达自己的想法，成人的问题有预设的标准答案，而这种答案是文化传承下来的标准答案，儿童没有选择的权利。久而久之，儿童开始变得越来越“听话”，学习的目标就是为了符合成人的期望，失去创造的自由和创造的积极性，创新思维能力发展受到阻碍。

从知识观来看，“学科本位”的教育目标，强调教育的目的在于传承人类文化知识，重视知识体系本身的逻辑性与结构性。儿童一味地被灌输知识，学习写字、算术等等，成人很少考虑到儿童本身的特点、兴趣、个性、实际需要。由此，在深受“学科本位”、“知识中心主义”观念影响下的我国幼儿园教育，儿童发展水平高低总是以知识掌握程度为主要衡量标准，这里的“儿童”是被抽象化了的群体，忽视了儿童的个体差异性。

从教学观来看，教师只关心教材和教学方法，却不会考虑作为教育主体的“儿童”，教师根据上级要求确定预设的课程内容，将教学程序化、标准化，而不是根据儿童的实际情况与发展水平来灵活选择合适的教育内容，适宜的教学方式，以致于幼儿园的教学活动多以机械记忆为学习的主要方式，并把知识由整体分割成部分，妨碍了知识随情境的变化而灵活迁移，儿童缺乏独立自主性，失去自己的判断力，思维僵化，创新思维能力发展受到严重影响。

（2）教师素养对儿童创新思维发展的影响 儿童创新思维发展离不开教育，创新教育成功的关键在于教师。高素质的教师更容易摆脱过去的机械式教学模式，领悟性高，能准确把握创新教育的理念，根据儿童的反应做及时的教学调整，培养儿童的创新思维能力 [2 ]。教师思维的敏捷性、流畅性、变通性、独特性在教育教学中也会对儿童有潜移默化的影响，起到榜样示范作用，同时更能灵活面对复杂的教育情境，迅速做出正确判断，促进教育机制的发展。访谈中发现，教师对“创新思维”了解并不多，在此基础上，能否将创新理念融入到教育中，成为教师实施创新教育的巨大挑战。很多教师对于创新理念的迁移表示存在很多困难，如果儿童一旦思维发散，常规教育管理便会受到阻碍，尤其对经验不足的教师来说难以驾驭。因此，教师素养对儿童创新思维能力发展有着重要影响。

（3）课程教学实施对儿童创新思维能力发展的影响 守旧的教学方式使儿童易于形成“从众”心理，使儿童的思维模式呈线性发展。通常现有的幼儿园教学大多采用集体式教育，并以“活动”形式开展，这里的“活动”是属于低开放式的活动，即教师控制性强，过程刻板程序化，儿童活动范围狭隘，内容选择欠丰富，评价方式单一。真正的活动能充分地体现儿童主体性和创造力，它是“一种以构建教育性、创造性、实践性、操作性的幼儿主体活动为主要形式；以鼓励幼儿主动参与、探索、思考、实践为基本特征的新型教学模式” [3 ]。由此可见，幼儿园现有的教学“活动”并未很好体现活动真正的价值。

课程实施中儿童缺乏动手操作探索机会。丰富的环境刺激能有效促进儿童多种感官的发展及大脑发育，为创造教育提供一个良好的环境氛围。常规课程主要是以教师为主控制整个活动过程，无论是时间长短、空间区域还是活动材料，都由教师统一计划，儿童是教育的被动接受者，极大地限制了儿童的“自由空间”。常规课程中很少提供操作材料，大部分材料都由教师制作、准备，不仅给教师加重了工作任务，并且操作材料的利用率不高。

（4）超额班级人数影响儿童创新思维的发展 在实施创新教育时，特别需要教师与儿童之间、同伴之间的互动以及给予儿童充分展现自我的机会，班级人数越多，人均的表现机会越少，互动也越贫乏，极大地影响了创新教育的效果。从被试统计情况可看出，三个年龄组实验班的人数编制均超过30人，也由此在实验进程中出现很多问题。有位大班实验班Y教师提到：“创新思维游戏本身操作性比较强，而且游戏时还要给小朋友充分的展示与表达自我的机会，因此每次活动需要减少一定的人数才能保证实施效果，但班级人数普遍达到30～40人，因此要不就分批上课，由每周两次增加到4次；要不就保持每周两次活动。”如果按第一个方案执行，实验课程每周增加到四次活动，必然增加了教师的负担，且影响到其他常规课程的正常安排；如果按第二种方案执行，班级儿童分两组分开教学，教师仍保持每周两次活动，则课程进度会受到严重影响。通过访谈幼儿园教师发现，各实验班在尝试分批教学后，最终还是选择了大班集体教学。

（5）社会文化环境影响儿童创新思维的发展 人作为活生生的生命体在世界中，人的身体向世界作感性延伸 [4 ]。儿童的活动范围随着年龄的增长而渐渐扩大，儿童受环境的影响也越来越大。儿童创新思维的表现在于对环境的主动探索、调控，使环境“符合”自身要求。尽管每个儿童都具有潜在的创新能力，但其在环境中通过行为表现出来却是一种可能性——创新思维不一定在环境中表现出来。成人需要给儿童提供的是一种支持性的社会环境，包括家庭、同伴、教师等等人及各种社会关系、群体效应，这样才能促使儿童的创新力外显出来。由于家长时间、精力、文化程度以及与教师沟通少等问题，家长对待创新教育的态度不一，因此儿童本身的行为习惯和思维模式很难在短时间内有所改变；儿童在教师权威管理下，由于怕老师批评，所以即使有新奇的想法也不敢表达出来；低创新力儿童与高创新力儿童在一起相处，低创新力儿童的创新力会被带动起来，创新意识与能力都能得到加强，高创新力儿童在一起相处，思维方式更加灵活，创新思维能力得到快速提高；另外，大社会环境里会受到人们的价值观念，社会发展需求的制约，如处于大社会中影响最大的来自媒体，儿童接触的时间长短直接影响到儿童的创新思维发展，大量直观的动画图像让儿童被动接受，限制了儿童主动探索能力和想象力的发展，大大降低了思维的发展水平。

参考文献：

[1]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.

[2]杨莉君.学前教育公共服务体系之师资保障体系的建构[J].学前教育研究，2013，（9）：62-66.

[3]袁爱玲.学前创造教育课程论[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[4]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.

Research on the Cultivation of 3-6-years-old Children’s Creative Thinking

and Its Influencing Factors

YANG Li-jun，QIAN Yong-zhen，YU Xian-rui

（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

少儿思维培训范文第5篇

1少儿生理、心理特点和少儿艺术体操训练中的问题

通过调查分析发现，参加少儿体操训练的儿童多数是学龄前儿童，他们的生理和心理与其他儿童还有较大的区别。他们的心血管系统发育不完善，骨骼中的软骨成分较多，骨的形态结构容易随人体内环境变化而变化。他们的心理还不成熟。首先，他们的兴奋与抑制状态不稳定，兴奋状态占优且容易扩散，表现为活泼好动、注意力集中但时间不长；其次，他们的皮质抑制过程较弱，精确分化能力水平较低，完成动作的协调性和准确性较差，容易出现多余的动作。现在的小孩大多是独生子女，不少小孩争强好胜、娇气、自私、任性、畏难、依赖性强、害怕陌生环境、缺乏协作能力。目前很多训练队已经将等级技术难度融入到少儿艺术体操训练中，这既提高了学生参与训练活动的积极性，也容易取得家长的支持。但是训练效果不明显，少儿掌握较高难度动作的速度较慢，且技术单一，缺乏熟练运用能力。

2提高少儿体操训练水平的对策开展少儿艺术体操训练活动，应首先研究少儿心理上和生理特点和他们的喜好，制定适合少儿身心特点和喜好的训练方式和训练内容，以提高训练效果。

2.1制定趣味性强的训练内容

根据不同的训练项目以及学生的生理和心理特点，分别制定难易恰当、趣味性强的训练内容。（1）柔韧练习。对少儿艺术体操初学者来说，教练安排的训练内容不宜过难。教练应该引导和鼓励学生克服困难，耐心地纠正学生的动作。当学生掌握了一个动作后，不宜将训练难度增加过快，应让学生循序渐进，训练学生做一些变化动作，让学生感到新动作容易掌握，在增强他们的信心后再提高训练难度。（2）力量练习。少儿完成艺术体操动作，特别是有一定难度的动作时，不少技术动作都要求运动员有较好的力量，力量训练是少儿艺术体操训练中的基本项目。少儿艺术体操的力量训练，主要训练学生的腰腹、腿部、踝部等部位的力量。这些部位的负荷较大，如果让学生过度训练，学生很容易疲乏，导致他们不愿意坚持训练。在对学生进行力量训练时，训练项目的难度不易过大，并将负荷控制在学生能够承受的范围，训练时间也不宜过长，一般控制在5-10分钟范围内，通过简易游戏组合的形式循环进行，以减轻局部的负担。例如背部肌群练习，将每两名学生分成一个小组面对面地做两头起练习。还如跳步练习，将学生分散到练习场地的边缘，当喊完口令1、2、3时，要求学生跳步往场地跑，如双腿跳。当说“停”口令时，要求学生学习某种动物的静止形态。这些训练过程中，要求学生之间相互观摩学习，这既启发他们的想象力，也增加了训练的趣味性。（3）身体姿态练习。培养学生的审美意识和姿态是艺术体操训练的重要目的。通过姿态训练培养学生技术动作的协调性、规范性。姿态训练包括基本步法、舞蹈动作、各种手臂姿态，身体姿态等训练以及单腿跳和跨跳、转体、波浪、地面姿态等训练。身体姿态训练过程，不仅仅要让掌握一些优美的动作，还要求教练培养学生的审美意识情趣。不少教练把芭蕾作为艺术体操训练的主要项目，学生反复进行把杆练习，往往感觉枯燥。为了克服这个问题，学生练习完固定项目后，教师应给学生增加一定时间练习其他舞蹈，如简单的拉丁舞、民族舞等。（4）器械练习。我国少儿对器械项目的熟练程度远不及艺术体操强国。学生掌握器械项目的速度较慢、失误率较高。不宜过早让学生接触难度较大的器械项目，至少应给学生1年以上的时间让学生熟悉器械属性，通过竞赛、协作、表演游戏等方式让学生熟悉器械，如原地的腰转圈比赛、简单的双臂滚动传递游戏等，让学生更多地接触器械。器械项目训练过程中，教师应按照少儿的生理和心理特点，选择适合少儿训练的器械项目，这既有利于学生正确掌握器械动作，也能提高少儿的训练兴趣和自信心。

2.2选择适合的教学方法

少儿艺术体操教学应循序渐进，着重培养少儿对艺术体操训练的兴趣。探索适合少儿艺术体操训练的教学方法，以提高训练效果。（1）直观教学。少儿形象思维活跃，在教学训练中运用直观教学，采用准确优美的示范动作和简单形象有趣的语言，能够提高少儿对动作和语言的理解能力。训练过程中，除使用球、圈等器械外，可增加纱巾、红旗、铃鼓等其他轻型器械练习，以丰富训练内容和提高训练的趣味性。训练过程中，控制运动负荷量，交替训练不同内容的项目，分阶段循环教学，避免局部训练负担过重，提高少儿参加训练的积极性。（2）游戏教学。少儿神经系统发育不完善，对形象具体的信号容易产生条件反射，而抽象思维能力则相对较弱，形象思维优于抽象思维。新奇事物容易吸引少儿注意力，但是持续时间不长。少儿性情多变、意志薄弱，他们的主动性、独立性和持久性都比较差。在少儿艺术体操训练中，应该多使用游戏的训练方法来提高他们的兴趣。（3）其他方法。教练员可让少儿完成一些简单任务，降低他们畏难、娇气、依赖情绪，培养他们吃苦耐劳、持之以恒的品质，提高他们的自信心和独立能力。适当安排一些集体训练项目，培养学生互助协作的意识，以减少少儿的孤独感。组织一些具有表演和比赛性质的活动，如主持、唱歌、舞蹈、话剧等，让少儿尽情表现自我。尽可能邀请家长参与，让家长关心孩子的训练。加强与学生家长的沟通和交流，共同鼓励孩子成长。