育儿思维教育

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育儿思维教育范文第1篇

关键词：蒙学； 德育； “小学”；

朱熹，作为宋明理学的集大成者，他是一位跨时代的哲学家；作为实际教育的推行者，他又是一位影响深远的教育家。他的教育思想集中体现在《童蒙须知》《小学》《朱子家训》《训子从学帖》《训蒙绝句》这些留给后人的经典中，而他的教育实践也是以此为理论依据展开的。

中国传统教育是以儒家教育为根本的教育，这在学界已经得到普遍共识。而中国古代的幼儿概念与现代的幼儿概念是有区别的。现代所称的“幼儿教育”是引入西方概念而来，一般指的是儿童成长到3岁以后，进入小学之前所接受的正规机构的教育。我们通常也称之为“学前教育”。 我国古代的幼儿概念则比较笼统，没有具体的年龄限制。《礼记》：“人生十年曰幼。”朱熹则在《大学章句序》中说道：“人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。”朱熹将人的学习划分为两个阶段，十五岁之前为“小学”阶段，十五岁以后为“大学”阶段。朱熹的“小学”是包含在古人所说的蒙学教育理念之中的。同时，身兼大儒和大教育家双重身份的朱熹，他的幼儿教育理论不但包含传统意义上的识字断句教学，更从深层意义上结合了传统儒学和宋明理学的教育理论，注重道德体系的建构和行为规范的引导。

首先，德为先。以传统儒家理论为依托，加上宋明理学本身对道德规范的强调，朱熹的幼儿教育理论是以德行教育为前提的。《周易.蒙》中有：“蒙以养正，圣功也”和“君子以果行育德”，这都是对教育中道德情操培养的要求。朱熹继承并发扬了这种优良德育传统，强调幼儿教育时期道德教育养成的重要性和必要性。他在《童蒙须知》中说道：“古者小学，教人以洒扫，应对，进退之节，爱亲，敬长，隆师，亲友之道，皆所以为修身，齐家，治国平天下之本；而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无扞格不胜之患也。”可以看出，朱熹强调从幼儿刚开始就对其施行道德教育，以使其“习与智长，化与心成”。他还认为“古者，小学已自暗养成了，到长来，已自有圣贤坯模，只就上面加光饰。”也就是说，只要幼儿时期打好良好品质的基础，就如同为将来成为圣贤做了一个坯模，日后只要稍稍加以修饰，圣贤之功自成。同时，朱熹还认为应该将道德教育贯穿到具体的细节教育之中，应该“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”，从而达到幼儿“事君、事父、事兄、处友”的初步知识，也就是说，我们要通过日常生活中潜移默化式的培养，使幼儿具有正确的道德观念和行为规范，，具有初步的认识事物的能力和是非观，为他们以后穷万物之理，修身、治国、平天下打下良好的道德根基。

其次，律为行。朱熹强调幼儿教育中自律的重要性，认为对行为规范的遵守是根本。他在《童蒙须知》中说：“大抵为人，先要身体端整。自冠巾、衣服，皆须收拾爱护，常令洁净整齐。“凡行步趋跄，须是端正，不可疾走跳踯。若父母长上有所唤召，却当疾走而前，不可舒缓。朋凡为人子弟，当栖扫居处之地，拂拭几案，当令洁净。”他特别强调对纲常伦理的遵守，“凡为人子弟，须是常低声下气，语言详缓。不可高言喧闹，浮言戏笑，父兄长上有所教督，但当低首听受，不可妄大议论。”“凡称呼长上，不可以字，必云某丈，如弟行者，则云某姓某丈。”“凡道路遇长者，必正立拱手，疾趋而揖”。当然，这与宋明理学本身的道德规范是一致的，与儒家所倡导的纲常伦理秩序也是相通的。这种从启蒙就开始强调的纪律约束和行为训练，有利于儿童成长为遵守社会规范的良好公民，更有利于其对社会整体价值观的认同。 最后，乐为归。他在《小学》中引用程子的话说到：“教人未见意趣，必不乐学。”可见，必须喜欢，愿意为前提，这一点与现代教育理论是一致的。他主张教育儿童要通过历史故事等，增添学习的趣味性。一定要从兴趣到自觉，最终达到“习与智长，化与心成”的境界。他在《小学》中收录了很多先贤和圣人的故事，以此提高学习的积极性，他说道：“童稚之学，不止记诵，养其良知良能，当以先人之言为主。日记故事，不拘今古，必先以孝悌忠信，礼义廉耻等事，如黄香扇枕，陆绩怀桔，叔敖阴德，子路负米之类，只如俗说，便晓此道理，久久成熟，德性若自然矣。”朱熹的这些理论即使放到现代，也丝毫不嫌过时，与现代的教育理论所倡导的“快乐学习”等理论不谋而合。

一直以来，学界将视线的焦点都放在朱熹理学的功与过上面，对朱熹教育理论的成就关注远远不够。我国当前正处在及幼儿教育发展的重要时期，从引进西方的幼儿教育理论到推行西方的教育规则和方法，我们对传统文化中幼儿教育的优秀资源发掘却远远不够，甚至可以说是一种缺失。朱熹幼儿教育理论中的优秀成果应该得到我们的重视。不管是以德育为立足点，还是强调自律性和快乐学习，都与我们当下的教育理念相和谐，甚至在细则上的具体施行要高于我们当下的幼儿教育。我们在摈弃其“存天理、灭人欲”的目的论的同时，要反思其可行性，使其更好的为今天的幼儿教育事业服务。

参考文献［1］朱 熹. 四书章句集注［M］.北京:中华书局，1983.

育儿思维教育范文第2篇

【关 键 词】赫尔巴特和杜威；教育思想；差异性比较

赫尔巴特是德国教育史上具有重大影响的教育家、哲学家和心理学家，他的教育理论代表作《普通教育学》被视为西方教育史上第一部具有科学体系的教育著作。人们甚至把“赫尔巴特教育理论”等同于“科学教育理论”。他明确提出教育的目的、教学的步骤、教学的材料、教学的方式、教学的过程、教学的结果等一整套具有科学性的教学体系。

杜威是美国教育史上著名的实用主义教育学家、心理学家、哲学家和评论家，阅历广、著作多。他一生中发表了许多著名的作品，还创办了“芝加哥实验学校”，是美国教育史上一个里程碑式的教育家，其教育思想的产生标志着一个新时代的到来。

赫尔巴特被称为传统教育的教育家，杜威是现代教育家的杰出代表。为了更进一步区别他们为什么是传统教育和现代教育的代表，本文具体研究和探讨了他们的教育目的、教育管理思想和教学论的差异性。

一、培养德行与教育无目的论：教育目的的差异性比较

赫尔巴特认为，教育的目的是培养道德性格的力量，主要体现在五种道德观上，即自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，他还提出实现这种教育目的的三个手段：管理、教育性教学和训育。管理的目的在于对学生进行必要的外部指导，其措施包括威胁、监督、命令、禁止惩罚、权威与爱等。教育性教学的条件有注意和统觉，其途径分为分析教学和综合教学。赫尔巴特认为，训育是一种持续的诱导工作，通过交际、榜样和启发诱导等促进学生积极发展，其措施有抑制、赞许和奖励等。赫尔巴特指出了教育可能达到的目的，主张为正在成长的儿童将来能够从事某种工作实施教育，帮助他们发展能力和培养平衡的多方面兴趣，克服现在的错误行为，为未来做准备。

杜威认为，儿童生长、生活和经验改造的过程就是教育和学习的过程，教育过程本身就是目的，教育目的就存在于这种过程之中。他认为，教育的目的就是获得更好更多的教育，教育本身之外不存在其它目的。他指出，大众化教育要有适应社会变化的能力，教育自身的情境和经验的积累本身就是教育目的，每一个手段都是暂时的目的，所以教育过程之外是没有目的，目的是存在于教育之内的。他指出，“真正的目的乃是使儿童所能预见的奋斗目标，尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。”[1]

赫尔巴特的教育目的有两个明显的不足：第一，他强调教育的着眼点是“未来”，关注学生的未来，即为未来生活做准备，而不是眼前。但不同的学生有不同的兴趣，一个学生在不同的阶段有不同的兴趣。因此，培养学生多方面的兴趣在教学上很难实施，具有不确定性。第二，他把教育的重点看作是防止和纠正学生的错误行为，没有看到教育应该为社会服务的目的，是教育上的畸形。而杜威强调教育的着眼点是“现在”，即从现在的生活、生长和经验开始。学有所用，用有所学，是通过一种积极诱导的方式引发学生内在的动机达到教育目的。因此，杜威的教育观点更贴近学生的实际，更受学生的欢迎，更有实际意义。

二、强制与民主：教育管理思想的差异性比较

18世纪的德国，学校盛行体罚，赫尔巴特当然也受其影响。赫尔巴特认为，“真正的教育也一样能采取可称为强制的办法，真正的教育对待儿童从来不是生硬的，但却常常是很严格的。”[2]管理的措施有：威胁、监督、命令、禁止惩罚、权威和爱等。赫尔巴特认为，应该把学生当作“物”，服从教师。他强调严格的纪律，要求在一定情况下采取威胁与惩罚的手段，甚至主张体罚。儿童还没形成道德意志，必须凭籍惩罚乃至体罚来约束他们。[3]

自从美国摆脱英国的殖民统治获得独立之后，美国逐渐完善其经济制度和政治制度，建立了一个相对民主和平等的资本主义国家。杜威的教育理论体系恰恰是在美国的经济制度、政治制度和民主制度逐渐完善的基础之上确立和发展起来的。杜威的教育管理思想作为其教育理论体系的一部分，必然受美国政治制度和民主制度的影响。杜威认为，管理的目的在于促进社会的进步和发展，要给学生创造参与管理的适当氛围。杜威认为，用民主的方式管理儿童应包括以下内容：尊重儿童的“天性”、“人性”、主体性和主动性，即学校管理要根据儿童自身的需求来进行管理，尊敬和重视儿童的主动性；儿童自由，即教育的自由。就是儿童、老师的自由和学校自身的自由，儿童的自由比教师的自由更重要；师生平等参与，即在学校管理中，学生、教师以及领导者有平等参与的地位；学生自治，即杜威主张通过学生自治来实现其学生管理观的思想，学校民主管理发展的必然结果，就是学生参与学校管理与学生自治的相互结合，学生要建立自治组织，配合依据自己的生活经验而制定的学校规章制度以及教育者。[4]

赫尔巴特主张用严格的规章制度以及限制和约束等教育学生，学生会对老师产生一种畏惧的心理，师生之间很难建立一种和谐的关系，缺乏人文关怀，是一种通过外界施加压力的管理方式。杜威认为，学生有能力控制自己的行为，主张学生可以自由讨论，反对外部纪律；用宽松、自主的教学环境管理学生，要充满人文关怀。这种管理方式有利于师生之间的交流与合作，具有时代的进步性。

三、重教与重学：教学论的差异性比较

教学论的不同是赫尔巴特与杜威教育思想差异的核心，主要表现如下：

1. 在教学程序上，赫尔巴特以观念心理学为基础，提出了四个教学阶段：清楚、联想、系统和方法。清楚是指老师要讲述教材，将新的观念分析出来进行研究；联想是指通过师生谈话把新旧观念联系起来；系统是指在老师的指导下寻找结论；方法是指通过练习把所学知识应用于新的场合。杜威以思维的五个阶段为根据，提出了五个教学阶段：第一，学习者要有一种“经验的真实情境”；第二，要促使学生去思考真实的问题；第三，学生要有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；第四，学生要有解决这种问题的设想；第五，学生要把设想付诸实施，检验这种方法的可靠性。[5]赫尔巴特的四个教学阶段比较呆板、僵硬，限制了思维活动，不利于老师和学生的互动。而杜威的五步教学法具有很大的灵活性，能够激发学生的积极性、灵活性和创造性，活跃课堂气氛；关注对学生思维能力和思考能力的培养和训练，开发学生的潜在智慧。

2. 在教与学的方法上，赫尔巴特强调教师讲授，以教师中心。强调重在教师如何将知识传授给学生，学生依赖教师、静听；杜威强调课堂讨论，以学生中心，重在学生自己发现问题和解决问题，师生共同参与。

赫尔巴特只注重教师的“教”，轻视了学生的“学”，没有注意到学生才是教学的主体和“学”才是教育的主题。杜威强调了学生的主体性，教师的辅助作用，同时又关注师生“教与学”沟通。杜威认为，教育更应该注重学生的“学”，“学”比“教”更重要。同时，他意识到教师的“教”应该包括：知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、智慧的开发以及将文化遗产教给下一代。

3. 在教学重点上，赫尔巴特认为教学应以书本为中心。教师把已知的知识传授给学生，学生从书本中学习理论知识；杜威强调从做中学，从经验中学习，让学生用已知知识发现和探索未知知识，以活动为中心，主动作业。

赫尔巴特注重的是“活人”学“死知识”，把知识作为一种静态的知识，而且仅仅学习理论知识，培养出来的学生尽管理论知识丰富，但缺乏社会实践知识，属于书呆子型知识分子。而杜威提倡“活人”学“活知识”，“活学活用”。知识是动态的，书本知识和实践知识的学习相结合，学生既能熟练地掌握理论知识，又能获得丰富、实用的实践知识。

综上所述，通过对赫尔巴特和杜威教育思想差异性比较可以看出，我们只有用科学客观的比较分析方法，才能把握他们教育思想的本质。作为教育史上两位不同时代的著名教育家，尽管他们的教育思想有很大的差异，但都对后世的教育理论和教育实践产生了深远的影响，其进步性应该积极地借鉴，其局限性不容忽视。

注释：

[1]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社.2001：19.

[2]赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：30.

[3]赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：17-18.

育儿思维教育范文第3篇

摘要：当你得知幼儿园的孩子认为最枯燥、最不喜欢的是数学的时候，心是否会颤抖，我们怎样才能够做到促进幼儿数概念发展的同时激发幼儿对数学的兴趣。在幼儿期，幼儿的思维是不断发展变化的，在幼儿早期的时候思维具有很大程度的直观行动性，到了幼儿晚期抽象思维有了一定的发展，但在幼儿期主要是以具体形象思维为主。本文从幼儿的主要思维特点出发，试着建立合乎思维特点的幼儿数学教育，发展幼儿数学能力和形象思维，为终身发展打下基础。

关键词：幼儿数学教育 具体形象思维 左脑 右脑 思维导图

在人类进化的过程中，右脑在人类祖先还在是低等动物的时候就已经开始进化，到现今已经有了千万年的历史，而人类的左脑是在语言出现后才开始进化，迄今只有十万年左右进化史，因此在婴幼儿时期右脑能力是左脑的三百万倍，一般成年人，右脑能力也是左脑的一百万倍左右，但是我们成人在工作、生活中使用更多的是擅长逻辑思维，主要负责语言、文字、推理、分析、书写等的左脑，我们擅长图形加工，负责灵感、顿悟、直觉、音乐、美术的右脑大多被“闲置”。幼儿园课堂都是由我们习惯用左脑的成人主导着，只有我们重新认识了幼儿思维的特点，形成以幼儿思维特点为出发点的教学观念，才可能发挥幼儿教育的巨大而积极的作用。

一、基本概念概述

（一）具体形象思维

1.形象思维根据其发展阶段分为具体形象思维和一般形象思维，具体形象思维是幼儿思维的主要思维形式。具体形象思维是以具体感性材料为触发剂的形象思维，是形象思维的初级形式。[1] 形象思维以直观行动思维为基础，以具体形象或表象为加工材料，主要是以感知觉进行思维，而不是依靠理性的概念来进行思考。[2]例如幼儿使用看图识字就很容易。由于具体形象思维的抽象概括水平不高，只是形象思维的初级阶段，所以即要教学建立在具体形象思维的基础上，又要发展幼儿的具形象思维。

2.具体形象思维的发生机制及作用：形象思维发生的基础是右脑，右脑对信息的处理方式到目前虽不明确，但是它不同于左脑需要个人自身的意识来对信息进行处理。右脑只要有大量的信息输入，它就会无意识的对输入信息进行分析，从中找出一定的规则，然后可能将这些信息输出。[3] 也就是形象思维具有整体性，不论简单与复杂都是一样的接受方式。

（二）幼儿数学教育概述

1.我国幼儿数学教育

什么是幼儿数学教育：是指根据学前儿童教学计划，在教师或成人的指导下，通过学前儿童自身的活动，对客观世界中的数量关系、形状、体积及时间、空间等形式进行感知、观察、操作、发现并主动探究的过程；是学前儿童积累大量的有关数学方面的感性经验，主动建构表象水平上的初步数学概念，学习简单数学方法及技能，发展思维能力的过程；是发展学前儿童好奇、探究欲、自信心，得到愉快情绪体验，产生对数学活动的兴趣及培养良好学习习惯、发展个性品质的过程。[4] 也有学者说数学教育所获得的是知识，同读、写的能力是一样的被称为学前教育的“冰山之巅”，它们的发展必须依赖于非智力因素和认知能力。现在的幼儿教育观主要是说幼儿教育不是割裂的，注重各种关键能力的培养。

我国幼儿数学教育目标：（1）对周围环境中的数学现象敏感，对数、量、形状、时间和空间感兴趣，有强烈的好奇心和求知欲，喜欢参加数学活动与游戏。（2）逐步积累数学经验，构建初步的数概念。（3）能用简单的分类、比较、推理探索事物，用数学方法解决简单问题，能用适当的方式表达。（4）在生活和游戏中感受数学，体验到数学的重要和有趣，喜欢观察、乐于动手动脑解决问题。（5）发展幼儿的智力。

我国幼儿数学教育的内容：（1）感知集合与分类（2）数、计数与数的运算（3）量和计量（4）几何图形（5）空间和时间。从小班到大班根据其认知特点安排内容。

2.幼儿数概念的发展的研究

概念是人脑对客观事物本质属性和特征的反应。[5] 数概念是比较抽象的，数概念掌握是一个复杂，长期的过程。林崇德研究表明幼儿数概念的发展经历了个三个阶段。（1）口头数数阶段，幼儿在3岁多就能够数到10，逐渐的会数得更多，但这种口头数数只是一种机械记忆，不能代表计数能力的发展水平。（2）给物说数阶段，数实物后说出总数。3岁以后能点数5以内的数，但是往往会手口不一致，点出物体说不出总数，到了5岁的时候基本上具有了给物说数的能力。（3）按数取物阶段，到5、6岁基本都能够按指定的数取出实物。

二、具体形象思维在幼儿数学教育中的具体应用

（一）幼儿数学教育观念的改变

1.以幼儿的经验为基础

只有富于意义的经验才是最具有教育效果的。[6]需要教师了解和认识幼儿的思维特点，然后能够设身处地的假想自己拥有的是幼儿的能力，能够很敏感的变换认识的活动、对象，并且在帮助幼儿成长是不是一味的指导，告诉幼儿该怎样做，而是要将他现在所做的事与他有过的相类似的经验链接，这样的指导才变得有意义，才能够让幼儿的经验扩大、发展。

2.树立以幼儿为主而非内容为主的教学观

把幼儿放到主体的位置上来，坚信幼儿是精力充沛的、能干的，所有幼儿都具有足够的潜能，好奇心和兴趣，然后并以此来作为出发点建立幼儿的学习体系。

3.教育指向自信心的维护、自我的自由表达

幼儿身心发展具有自身的不可逾越的特点，因此不要逼迫幼儿去完成超出他认知发展已有水平的事物，不然就会让幼儿在挫败中失去信心。同时不要把成人的思想和认识强加给幼儿，他有自己的经验和表达方式，我们能做的是让他自由表达。

4.换种提问方式

把对能力的提示转变为对经验的提示，由于幼儿是一具体形象思维为特点，基于经验的提示更能够帮助幼儿。

5.充满智慧的评价

有调查研究表明，4岁的幼儿就会因为成人的评价而形成“僵固式思维模式”，害怕去学习新东西和挑战，因为他们害怕被证明自己不聪明。所以我们不能用一些看是正常但是错误的评价方式去评价幼儿，使他们是去了自由、兴致勃勃的学习。比如说，教师因为幼儿犯错误而且批评幼儿，就会让孩子形成天生聪明的孩子是不会犯错误的信念。

（二）具体形象思维特点对幼儿数学教育的启示

1.注重调动感官的参与丰富幼儿的表象

感觉器官是形象思维的结构基础。形象思维的起点是对外界事物的感觉，感觉器官的功能是接受对象的物理属性，如耳朵接受声波信息，眼睛接受光波信息，鼻子区分气味，舌头尝各种味道，皮肤感受温度和物体的软硬度。所以在数学的游戏、活动中注重感官的调动、参与、训练。

2.提供可感觉对象

人感觉的对象是感觉器官接受到的物质对象的形态、状态、属性特征等有形的东西，或者是以物质载体上的符号、图形、声音、信息。也就是为了让幼儿能更好的感觉数学的内容和扩大学习的经验，在选择对象时就围绕着这些特质。

3.根据形象思维的环节促进形象的储存

（1）确定感觉的对象，了解了需要了解某一对象就对对对象产生了了解的动机，从而确定了感觉对象。

（2）感觉器官指向对象，注意力集中到目标上，调动各感觉器官发挥功能，观察和收集所需要的形象信息。

（3）有意记忆储存，主体在指向对象之后就会通过各种感觉并用，重复观察，分类组合、系统化、条理化，到需要是再进行提取。

三、思维导图对幼儿数学教育的启示

（一）认识思维导图

思维导图是在20世纪70年代东尼。巴赞先生发明的。他说思维导图是你自己放射性思维的外部镜子，它使你能够进入这个广大无边的思维发电站。[6] 在美国、英国等国家不管是学校、企业、私人还是团体都使用思维导图解决问题完成目标。如今在我国思维导图也得到了认可和广泛的推广，使用思维导图可以让人的思路清晰，提高工作效率，促进创造。

思维导图的特点决定了它能够走进幼儿数学课堂。首先思维导图是东尼巴赞先生根据人喜爱图的天性，对图像的加工能力是文字的一千倍的特点，并且认为图像是大脑思维的语言，所以就采用了图示的方法记录人的思维过程。[7]所以思维导图本身是图像的，直观形象的符合幼儿形象思维特点的。其次思维导图能把复杂的问题简单化，能展示思维的整个过程，从而就弥补幼儿经验不足，以自我为中心的特点。最后思维导图要发挥联想，运用颜色、空间，又有整体思维的特点，就能够促进幼儿思维的发展。

（二）思维导图在幼儿数学教学中的例子

1.认识数概念

在幼儿早期，幼儿就已经能够从1开始数数了，但是对数概念的认识要晚一些。在一般的教学中，都是通过向幼儿出示一个苹果，一个香蕉，一个什么物体最后认识数的。如果通过思维导图教学，幼儿就能够在更直观中掌握数的概念。中间画一个非常有吸引力的太阳，把1写到中间，太阳周围伸出4条（由情况定，中途还可以加）由粗到细的曲线，就可以开始引导幼儿认识“1”这个概念了，开始给幼儿出示物体，然后把他们都画到曲线上，这样幼儿就可以直观的理解了“1”就是表示有一个物体。在数学教育中，把知识与思维给呈现出来能够提升幼儿的理解、认识。但是在做思维地图时要注意线条、色彩与图形的运用问题。

参考文献：

[1]李红革.《现代思维模式研究》[M] .湖南人民出版社

[2]秦金亮 主编.《儿童发展概论》[M] .高等教育出版社115

[3]田七真著 张慧译.《学龄前儿童智力开发的秘密》[M] .科学技术文献出版社65

[4]徐青.《学前儿童数学教育》[M] .高等教育出版社2

育儿思维教育范文第4篇

【关键词】语言教学 幼儿教育 创新思维

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）06-0184-01

创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程，通过这种思维能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖的、独到的、有社会意义的思维成果。

一 幼儿语言教学中存有的缺陷

1.语言教育缺乏目的性

一般幼儿语言的教育都是照本宣读，教师不顾幼儿的兴趣、爱好，让幼儿读死书、死读书，课文读错或背错还要处罚。课上情景对话演练必须按照大纲进行，对书本上的知识要求过高，考查幼儿的背诵能力来判断学习效果，使幼儿感知经验少，不利于幼儿创新思维的发展。特别要观察幼儿的兴趣，乐于与幼儿沟通，培养幼儿学习和生活的兴趣。

2.与其他学科联系不紧密

语言本是生动的，但幼儿语言教师在讲台上讲，学生坐在下面听，教师问一句，学生答一句，完全没有给学生拓展和思考的空间。这样的教学方式限制了幼儿的创造能力，忽视了幼儿的真实心理需要。

二 营造环境，抓住幼儿的好奇心

第一，抓住幼儿的好奇心，每一个幼儿都有好奇心，幼儿的创新意识正是来源于他的好奇心，缺乏想象力就没有创造力。教师在幼儿语言能力培养过程中应该多鼓励，多让幼儿思考，满足幼儿的好奇心。要想方设法激发幼儿的想象空间。这样才能让幼儿的思维变得更加活跃，更富求知的欲望。幼儿总有无数个为什么，总会把问题追问到底。幼儿创新意识的表现有四点；第一，对未知的东西有好奇心。第二，渴望对未知事物有所了解。第三，想象力非常丰富。第四，轻易不服输，不愿落后，极具挑战性。因此，要激发幼儿的想象力先从想象意识入手，培养想象力、好奇心，对幼儿进行有效教育。

第二，营造活跃的氛围，才能让孩子更加积极主动地说出自己的想法，勤于思考，思维就会变得敏捷，才能给幼儿带来更多的想象空间，才能有效地培养幼儿的创造力。营造良好的教学气氛，使幼儿有话说，创造一个使幼儿无压力的语言环境，给幼儿提供表现自己的机会。用好的心态对待，随时给予指导。

三 幼儿创新思维的训练方式

1.直觉思维训练

直觉的思维方法是在没有对问题有正式答案之前，直接对问题进行快速的回答，并以自己认为是最合理的假想或突然领会的方式。凭感觉思维方式有时会得出一些比较怪异的答案，有时是对自我想法进行自我确定的猜想，另外，就是为了应付临时性问题。直觉的思维是冥思苦想后的不解突然取得的硕果，也是创造和发明的先决条件。在创造发明的过程中处于非常重要的位置。

2.发散性思维训练

发散性思维是一种比较开放的思维，也是创造性思维的一种。发散性思维训练，开阔了幼儿的思路，使幼儿思维的独特性、应变能力增强。开发发散性的思维是幼儿创造性思维培养的重点。因此，教师应根据幼儿自身发展的特点，采用生动有趣的教育方法，调动幼儿学习的兴趣，让幼儿主动参与，培养幼儿的发散性思维，发展幼儿勇于创造的精神。

3.用生动的语言诱发幼儿的创新思维

年龄、生活经历决定了幼儿喜欢生动、有趣的语言。古人云：“未闻其人，先闻其声。”这就是语言所带来的魅力。生动的语言加上教师面部的表情和适当的动作，使得幼儿的思维变得积极、活跃。

四 注意激发幼儿的创造能力

幼儿只会与身边的同龄朋友产生共鸣，运用语言来传递自己的交往倾向，选择恰当策略与人交谈，不同场景要用恰当的语言清楚、明确地表达自己的意思。首先，要使幼儿的生活经验更加丰富多彩，使幼儿有交流和表达的内容，幼儿就会有说话的兴趣，要多提供给幼儿说话的机会，多组织一些集体活动。大部分教师认为，幼儿语言教育应是严谨正规的，只能通过教师事先准备好的步骤进行，这样反而使幼儿的个性受到了压制。幼儿只能被动地跟着教师去做，相对来讲，由幼儿自发组织的小组活动更能使其学习需要得到满足，幼儿的这些活动应该得到教师的支持和引导。

五 总结

教师在语言教学的过程中应灵活运用多种语言教学方式，鼓励幼儿大胆想象，运用优美的词语来表达自己真实的想法和看法。这样才会增强幼儿的语言运用能力，培养幼儿的创新能力。创造性思维是检验幼儿能力水平的关键依据，也是未来高素质人才的必备条件，幼儿期是发育最关键的时期，语言的发展也非常迅速。因此，教师一定要把握幼儿语言学习的黄金阶段，在语言课程中结合有趣的实践，提高幼儿的创新能力，发展创新思维，为祖国培养新一代富有创造性思维的人。

参考文献

育儿思维教育范文第5篇

关键词：校园建筑；儿童思维；教育意义；人性化

《黄帝宅经》中曾表述有关住宅与人的哲学思想：“宅者，人之本。——人因宅而立，宅因人得存——人宅相扶，感通天地。”我想中国古代先哲更推崇建筑与人的自然适意性、融洽共生性，这种中和、协调、温性的意境，是现代人愈更向往的。建筑的最高本质是人，是人性的一种空间化和凝固化。可以说，建筑本身就是人性的一种度量。建筑的境界就是建筑设计师本人的胸襟、气质、性情和智慧的率直流露。曾有评论说：我们是个严重失落了自己建筑空间特色的民族！希望学校的校园建设能探索、尝试教育文化、空间特色的新路！摒弃中、小学校建筑千校雷同，大同小异建筑风貌。创自己特点，体现历史厚重、文化底蕴、师生同心、创新时尚、自然环保、服务舒适为一体。

1 小学校园建筑文化创设的意义

勒温场论认为：一种目的或意向往往是一种准需求，会突破原有的心理的平衡，而引起一定的心理紧张。这种行为或心理活动的目标也具有一种引拒值力，正的引拒值具有吸引力，负的引拒值具有排拒力，所以人的行为不单是由于内在需求和紧张的推动，而且还由于目标本身的吸引（或排拒）。需求的强度增加，与该需求有关的目标的引拒值也会增加，而引拒值的增加，又会反过来影响到需求的强度。生活空间代表了一种心理的格式塔，是人的心理活动和行为动力产生与表现的场所，具有整体特性的动力场。生活空间包括了人与其环境，行为发生在这种生活空间之中，它既是人与环境的函数，也是生活空间的函数。生活空间通过影响学生的心理而形成学生成长的动力，其动力思想和整体思想也为学校建筑文化的创设提供心理学基础。

学校是发扬文化，扶植思想的教育场所。只有一流教育，才能培养一流人才，建设一流国家，教育的发展上升为国家战略。学校教育是一项复杂的系统工程，是文化教育资源在教育者和教育对象传播和接受之间相互作用的复杂的矛盾运动。在这种矛盾运动是将人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界等资源融入学校的教育环境中，以动态的能量、信息等多种方式交互作用影响学生。从建筑科学角度，安全性与空间的有效利用与其他建筑没有本质区别。而学校建筑因其本质价值是服务于人的成长，影响人的发展，其教育意义就更显特别重要。小学是儿童认识事物的初始时期，学校建筑作为思想、方法、精神等等教育资源的载体，因其空间的整体性与系统性以及学校建筑文化本身时时刻刻在激发学生学习的需求和欲望，为学生学习提供动力，追求正引拒值最大化，从而促进教育效果的最大化。小学校园建筑文化创设，是我们追求教育理想重要途径。

2 小学校园建筑文化创设新策略

学校建筑的主要功能是服务学生成长，就小学而言，就需要儿童思维建儿童学校。从孩子的视角设计校园建筑、景观，尽力体现文化与环境的陶怡功能。使儿童与环境互动，在细节上做文章，用独具匠心的细节彰显教育对儿童的体贴入微。力争建设成为既有“乐园”的气质，但又不失“家”的温馨，可整可零，灵活多变。大气而明快、阳光，让孩子们抬头仰望时能看到更多的天空。

2.1 基于背景的建筑色彩

校园建筑服务孩子的成长，最主要的功能是突出孩子鲜活的生活与成长的历程。做成教师和孩子们自己的建筑。校园建筑的外墙基调应该以黑、白、灰三种颜色作为主题色，表面看，这三种颜色没有一点鲜艳感，然而，正是这样的黑白灰，却在为着鲜活作准备。当校园里有了孩子们的欢声笑语与跃动，一切不都在这最质朴的背景色下鲜活而生动起来了。在外墙上可以贴师生的笑脸，以建筑的灰为基调，就特别明显与灵动。种植大树以绿化，生态中，建筑的灰色在绿色的树众中不锐化，更能容为一体，质朴无华的衬托孩子鲜活生命的

生长。

建筑内考虑到孩子生活应该多一点温馨，可以选用一些暖色，不同的楼层就有不同的颜色，这样的色彩变化不单是丰富了孩子的视觉，每一层可以区分不同的颜色，增加建筑本身的识别系统，也做为教育资源，养育孩子的色彩审美的能力与识别力。粉粉的蓝色、绿色、黄色，更加贴近孩子们的心灵，让孩子们身在校园却有家的温

馨感。

2.2 基于文化的建筑元素

建筑应该体现学校传统和地域文化的传承，在建筑立面设计中，可运用传统建筑的符号、材质及色彩，体现小学的特质。如重庆市巴蜀小学校门以吊脚楼造型，其与众不同勿需言表。正如川中名士李调元的佳句：“两头失路穿心店，三面临江吊脚楼。” 重庆的吊脚楼反映了重庆人坚韧顽强的意志。与四合院民居反映北京人的大气和安稳，与石库门建筑反映上海人的精细和开放，重庆的吊脚楼更能凸显出重庆独特的精神魅力。体现了巴蜀人人自强不息、开拓开放的创新精神。

建筑中尽可能融入中国传统文化的精化，时时陶怡学生成长。如重庆市渝北区鲁能巴罗中学教学区一层，把十三经选段镌刻在透明的玻璃上，经是儒家传统的经典著作，西汉到清代，有十三种儒家文献渐次取得“经”的地位，形成了“十三经”。书院将此列出来是想将中华民族的传统文化潜移默化地影响孩子们。

2.3 基于历史的建筑名称

建筑空间的名称界定也让孩子易记又符合孩子的年龄特点。如因总理曾经在巴蜀的操场作过的抗战演讲，重庆市渝北区鲁能巴蜀小学便把学校中庭的命名为恩来广场。这个广场也将“为中华之崛起而读书”的远大志向贯穿于我们的教育中，这也体现了建筑属于其功能、属于美学，更属于教育。广场上的植物大多以竹为主，竹，取其空心向上，高风亮节、虚怀若谷之美与巴蜀秉承的的信、达、雅有共通之处，取其豁达、开朗之义。

除了传承传统文化，对各具特色的现代化装备的功能教室，也可能充满个性色彩如罗丹陶吧、诺贝尔实验室、聂耳欣赏室、比尔盖茨高科技室、刀美兰形体室命名，配以露天音乐室、生活体验室、琴房等众多的功能室，是孩子们展现自信、豁达、优雅的个性空间。

2.4 基于人性化的建筑空间

校园建筑的材质选择以质朴为宜。例如外廊用材以自然材质为主，木质地面、青石凳、青石柱等，与水景中自然水生植物相呼应，营造出自然和谐的环境氛围。外廊立面则采用材质以及线和面的对比手法，产生虚实效果，体现学校开放的办学理念，墙面古训以及玻璃上的文字印花都体现出浓厚的文化氛围。结合水池中植物与自然山石景观，营造通透、宁静且具有很强文化性和装饰性的空间氛围。木质的扶手，充分体现了学校对学生的人性化关怀；通过跳跃的色彩搭配，为孩子们创造出了富有童趣的就餐环境；寝室外立面通过有序列感的色块强调了空间的延续，细节上以花朵、菱形等形状设计元素，作为优秀值日生或其他布告之用；彩色异型碎拼的卫生间，从色彩上给孩子以亲和力，造型上给孩子以想象的空间。

基于尊重儿童，与儿童站在平等视角对话的思想，通道展示板高度以孩子的高度，展示板下缘高度80—100cm，是基于不同年级孩子的身高而定的。建筑的边角满足于孩子的安全；建筑的色彩形态满足于孩子的心理；建筑的功能满足于孩子的成长需求。教室外设立三角休闲游戏区，孩子们走出教室，不会直接就跨入主交通线路，三角形的空间以减少孩子们活动的冲撞，用建筑的语言以减小对孩子们的

伤害。

参考文献

[1] .省部级主要领导干部深入贯彻落实科学发展观加快经济发展方式转变专题研讨班重要讲话[N].人民日报，2010.2.5-01（1）

[2] .让科技引领中国可持续发展[N]. 人民日报，2009.11.24-02（2）