知识和科学的关系
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇知识和科学的关系范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
知识和科学的关系范文第1篇
人类精神文明中最古老的三大组成部分即哲学、科学、宗教。在古代，哲学、科学与宗教是混为一体的，哲学作为知识总汇包含着科学，哲学也曾在很长一段时间里只是辅佐于宗教。到了近代，首先是科学呈现出独立分化的特点，继而宗教也逐渐失去其统治地位。在当代，哲学、科学与宗教在分化的基础上又呈现出新的整合趋势，许多问题，例如社会问题和各自领域的专业问题，单纯依靠三者之一是很难解决的。因此，哲学、科学与宗教之间的关系引起了人们越来越多的思考。
一、什么是哲学？什么是科学？什么是宗教？
很难准确的定义哲学、科学与宗教的概念。在不进行更加深入地思考的情况下，可以先给出科学的定义：科学就是以理性和逻辑的方法为特征的世界观和方法论。这样的定义还可以进一步解释为，以理性和逻辑的态度，来探索世界，并以此指导自己的生活。
对于哲学的概念，黑格尔认为必须加以严密的规定。例如宗教与宗教中所包含的思想和关于宗教的思想，特别是神话形式的宗教思想，由于他们的内容和形式很接近哲学，以至哲学似乎完全没有确定的范围。罗素在其《西方哲学史》中说：“一切确切的知识——我是这样主张的——都属于科学；一切涉及超乎确切知本文由收集整理识之外的教条都属于神学。但是介于神学与科学之间还有一片受到双方攻击的无人之域；这片无人之域就是哲学。”不同的时代，随着人们生活方式的改变，哲学研究的对象与领域也随之改变。
在人类文明诸多领域中，宗教是最具神奇色彩的。一方面，宗教独具超凡的神性特征。另一方面，宗教又充满与人类生活密切相关的实际内容。传统的观点认为：“按照社会学的观点，一种事物要成为宗教至少要具备一套道义伦理规则，并且有自己崇拜对象和崇拜仪式，这样成为一种独立的社会建制。
二、哲学、科学和宗教三者的关系
1.哲学与宗教的联系与区别
宗教与哲学有着十分复杂的关系，他们之间的孕育与被孕育，相互间的冲突与超越，几乎充满了西方文明史。黑格尔在《哲学史讲演录》的导言中指出：“我们必须研究哲学史所特有的内容，当我们既已区分开一切与它有密切联系的东西之后，唯有这种特有的内容才是我们应该集中注意力去从事研究的。”
哲学决不是凭空产生的，与其他意识形式一样，我们可以追溯到它的母体。黑格尔说：“在文化发展过程中，依时间次序，宗教现象总是先行于哲学的出现。”在人类历史早期，宗教其实就是神话，神话与宗教最早的对世界和人类存在产生了疑问，并开始思考与探索，哲学正是循着它而诞生并成长起来的。正如古希腊神话中的宙斯、赫拉、阿波罗、雅典娜的故事等等。每个神都代表一种自然力量，它实际上包含了当时希腊人对自然力量的某种朦胧的认识，它已经以神话的想象形式，试图探索宇宙和自然万物的起源。这样，宗教神话本身就蕴含了哲学思想的萌芽。后来，从不同的宗教神话形式中孕育出了两种对立的哲学思想，逐渐演变成唯理论和经验论的对立。黑格尔认为，当宗教已超出自然崇拜，开始对普遍对象进行思维时，即精神作为普遍者，以自身为对象，并超出这种个体性，统摄它的对象，达到自身与其对象的统一时，哲学思想便开始从宗教中分离出来了。
虽然哲学从宗教中分离出来了，但是它与宗教必然有不可分割的联系。在黑格尔看来，宗教通过其内容与哲学相联系，“科学是通过形式的独立的知识一般地与哲学有关联，而宗教虽由于内容与科学相反，却通过内容与哲学相关联”。人们在宗教中探寻世界的起源，思考人生与灵魂，探讨伦理问题，所有这些，都标志着宗教的思考不仅仅关联着经验世界，更关联着超验世界。因此，黑格尔说：“哲学与艺术，尤其是与宗教，皆共同具有完全普遍的对象作为内容”，“哲学与宗教站在同一基础上，有共同的对象：即普遍的独立自存的理性”。只不过，精神欲使这对象与自己成为一体，在宗教中与哲学中采用不同的方式，前者默念对象，而哲学则思维它。
哲学与宗教的区别是二者关系的另一个重要方面。我们说宗教与哲学都是以“完全普遍的对象”作为内容，但是却是以不同的形式解释统一对象并与对象相联系。“哲学通过思维意识的形式与它的对象相联系”，而“宗教是最高的理念出现在非哲学的意识——感觉
转贴于
的、直观的、表象的意识中的方式”，形式的区别是明显的。
宗教与哲学都为自己开辟了一个真理与理性的空间，但哲学的真理与宗教的真理不同。我们不需要知道真理是怎么来的，“只须谦卑的接受就得了，因为人的理性是不能掌握真理的”。因此，宗教真理所启示的内容是高于理性和超越理性的，是一种外在的真理。黑格尔认为，真理是不应该只停留于外在的形式里，而哲学的真理就是由外转入内的。因此，只有理性才能把握真理，只有理性才能认识事物内在的本质。
宗教的表象形式与哲学的思维形式是彼此不同的，甚至是对立的，然而从这种对立中我们可以看到哲学扬弃宗教外在性的表现。例如最初哲学在希腊的宗教信仰中生存，当宗教变得强大之后，哲学又反过来反对宗教信仰，“直到哲学把握住民间信仰的内在核心，并在其中认识自身为止”。
2.哲学与科学的联系与区别
哲学与科学之间，如恩格斯所说，最早的希腊哲学家，同时也是自然科学家。黑格尔说：“在希腊哲学起始的时候，我们就遇见了七贤和伊奥尼亚的哲学家。从他们那里传播给我们许多接近哲学命题的观念和发现”。“据说泰利士解释日蚀由月亮或地球在中间隔开”，“苍穹是为有孔隙的金属所构成，通过哲学孔隙我们可以看见那最高天，那围绕世界的永恒之火”。像这样一类哲学命题已经开始像自然科学转变，乃是理智的产物，不属于哲学范围，却改变不了哲学和科学都是诉诸于理性的事实。
自然科学从哲学的母体中独立出来，逐步壮大并建立自己独立的体系，哲学作为一门特殊学科，其领域便几乎缩小到只限于对自身的批判活动了，各门具体学科逐渐获得了自己独特的研究方法。尽管如此，哲学与科学之间却仍然关系密切。首先，哲学在一定程度上仍对各门具体学科起着引导作用。当自然科学的发展难以提供足够的实证材料，不能从科学的角度用科学的方法来对某一问题做出解答的时候，必须借助于哲学思维的方法来解答。其次，科学的独立化决不意味着哲学和科学彻底分裂。而是在某种意义上为哲学和科学建立新的关系奠定基础，使科学与哲学达到新的综合。一方面，科学研究所遇到的问题有时必须借助于哲学思维和哲学方法。另一方面，离开具体科学，哲学也只是一个“空壳”，高度抽象的哲学理论需要具体科学的验证。只有通过那些在科研领域不能从科学层面用科学方法来解答的问题时，哲学的力量才能够表现出来，而且哲学也只有在解答这些问题时，科学所提供的事实材料才能成为哲学加工、概括和总结的对象，才能将其容纳到哲学体系中来。
说到两者的区别，科学的对象只是有限的对象和现象，而哲学所研究的是“完全普遍的对象”。黑格尔认为“把关于这种内容的知识聚积起来本身就不是哲学的任务。这种内容以及它的形式均与哲学不相干”。系统的科学包含普遍性的原则和定律，根据哲学原则和定律进行研究，会发现它们涉及的也只是有限范围的一些对象。
三、现代社会的哲学、科学与宗教
知识和科学的关系范文第2篇
一、用爱心构筑新型师生关系，培养学生的自尊和自信
每个教师都有当学生的经历，都有当学生的体验，教师要根据教育心理学的理论，在总结自己体验的基础上，以自己的爱心构筑一种新型的师生关系。这种关系要建立在承认学生是具有特定的权利和尊严，更有自己思想感情的“人”的基础上，以尊重学生的人格为前提。而要建立这种新型的师生关系最需要的是教师的“爱心”。吕志范老师说：“教师职业需要你永远拥有一颗火热、诚挚的童心；永远保有一份公正信实的眼睛；永远操练健康的、心口如一的语言；永远想着给学生新鲜圣洁的思想。”这句话道出了学生对教师的第一要求是公正的爱。是可以信赖的情。教师时刻都要以“爱”的眼神去巡视每一个学生，以赏识的目光从学生的每个方面积极寻找学生的闪光点，给予激励和赞赏，把爱的阳光洒向那些易被遗忘的角落，让其体验一种尊严、幸福和自豪，培养学生的自尊和自信。
二、淡化“教书匠”角色，成为学生学习的促进者
在传统的中小学教师的职业生涯中，教师的任务只是教学，是知识的灌输者，是“教书匠”，而学生是存贮知识的“硬盘”。古人云：授之以鱼，不如授之以渔。现在，现代科学的发展日新月异，知识量多，而且知识更新的速度也越来越快，教师在短短的几年学校教育时间里，把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇，学生获得知识信息的渠道业已日趋多样。因此，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而应指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，使自己成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生的“学”上，使他们逐步由“学会”到“会学”，从而真正实现“教是为了用不着教”。例如《给予是快乐的》一课的教学，我引导学生回忆：（1）你收到过亲人给你的礼物吗？（2）是谁送的？在什么时候？送的什么礼物？（3）你了解礼物的含义吗？学生在充分表达自己的经历和个人感受后，我只是适时地进行点拨和指导，没有进行过多的讲解和分析。为了深化本文的人文性内涵，我又适时提出两个问题：1.在你的记忆中，亲人如何关心过你？2.假如“三八妇女节”来临，你将怎样表达你对妈妈的爱？这两个问题引起了学生的强烈反响。一个女生说，她将送给妈妈一条自己编制的项链，她想把妈妈打扮得更年轻、漂亮一些。浓浓的亲情深深地印在学生的脑海中，作品那丰富的人文性内涵唤起了学生对亲人的挚爱。
这种让学生上课能自主学习、提出问题、进行合作探究，下课针对问题查找资料、找人请教、探索解决问题的教学模式，体现了“以人为本”的思想，体现了对学生的尊重。
三、角色互换，激发学生的探究意识
孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸，是积极参与还是消极应付，这一切必须为我们教师所关注。要采取切实可行的办法，调动学生主动学习的积极性，调动他们参与教学过程的热情。而角色互换、师生互易为不失为一种激发学生表现欲、促进学生积极进行探究发现的措施。如在学习《松鼠》一课时，我先动员学生查找松鼠的图片和资料，再引导学生回顾《小虾》这一课的学习方法，然后向大家提出：这篇课文由我们的同学带领学习，我也当一回学生怎么样？同学们一片欢呼，非常兴奋。我趁热打铁，马上布置了具体任务：“同学们认真阅读，利用你能找到的资料，把你学习这课的过程和收获整理出来，就是一份你当老师的教案。”同学们之间可以交流，也可以找老师帮忙。经过一节课的交流、讨论和课下的准备，第二天上课时，当我说完谁来做我们的老师时，“唰”的一声，数十只手一下子举了起来。我点了课代表的名，课代表王佳琦大方地走上讲台，像模像样地讲起了课。
四、改革评价机制，实现评价主体的转变
知识和科学的关系范文第3篇
如何在习题讲评课上实现情感价值观的教学目标？个人认为应该从三个大的方面入手，进行系统的分析研究准备。这三个方面是：授课人，习题本身和听课人。
一：授课人，也就是教师本人。授课人在习题讲评课中，要充分挖掘自身的潜力和优势去教学。
首先，授课人应该有积极的人生状态。高考以后，学生对高中所学到的知识迅速大量遗忘。给学生留下深刻印象的往往是授课人的人生状态和精神状态。这些是在和学生的长期接触里潜移默化留下的深刻影响。授课人是教不会学生幸福的能力的，只能通过自身的幸福心态去影响学生，让学生有追求幸福的向往。习题讲评课里，不仅仅是评出出错原因，评出做题状态，更应该从人成长的角度去评，从学生分析问题的思维方式和思维角度上去评，评到学生的心里去。让学生在掌握学习方法的同时，了解成长，感悟生命，感恩一生。
其次，授课人应该有扎实的人文和生活素养。授课人应该是有内涵的人，有知识底蕴的人，有学科追求的人。为师者一定要有为学的意识，有研究的意识。习题讲评课当中，如果授课人能够适当地向跨文化交际，英语翻译，英语语言学和英美文学方向进行适当的引导，就能达到"深入"的效果。用有血有肉的学科去吸引学生，把学生引向更广阔的空间，习题讲评就可以很好的和情感态度价值观结合在一起。同时，习题讲评课中能够把学生带出习题，带入到生活当中，创设生活化的情景，从而达到"浅出"的目的。学习和生活的紧密结合可以不断的让学生在习题讲评中和老师产生契合和共鸣。
再次，授课人应该有敏锐的观察，应变和沟通能力。习题讲评课上，学生容易产生疲惫和懈怠的情绪，授课人应该能够对学生的整体气氛有所把握，能够适时调整课堂节奏。老师要对个体学生的情感变化有敏锐的观察力，用一些小的手势，眼神交流进行交流。下课要进行询问。对于习题讲评课上的突发性事件，授课人要恰当处理，从学生的身心发展出发。
最后，授课人应该能够放低姿态和学生产生共鸣。对于学生在习题讲评课上的反应，授课人应该有一定的回应和共鸣。习题讲评课上，学生的反应如果没有回应，学生就会有失落感，找不到契合和认同。授课人对学生应该有倾听，理解，回应和回复的过程。不能让学生地期望落空。教师对学生的认同会是学生终生信心的来源。
二：习题本身是习题讲评课的立足点和出发点，是教师和学生在习题讲评课上共同研究的文本。
首先，挖掘文本里的人类情感。文本里有大量的关于人的经历的文章。而很多学生缺乏生活体验，不能感同身受，因此理解片面。对于这些文本情感的挖掘，除了有利于学生做对题，而且有利于学生情感的丰富和完善。比如遇到亲情，友情，社会责任等系列的文章，教师要及时的给予评价和肯定，带着学生在阅读文本的过程中体会主人公情感的变化。让学生站在文章主人公的角度去思考问题，而不应该仅仅从自己的思想情感出发。这样有利于培养学生的换位思考能力和认知别人的能力，多角度思考问题。
其次，挖掘文本里的真实自我。高中所进行的阅读训练里有相当一部分文章能给处在这个阶段的学生一些切实可行的建议。还有一些分析人的发展过程，人和周围关系，自然科学性质的文章。在进行习题讲评的时候，我们可以帮助学生提取对学生自己有用的信息，帮助自己身心成长。通过进一步理解这类文章，帮助学生在各个方面找准自己的位置，理解自己存在的价值和将来的职业取向。
再次，挖掘文本里的生活情趣。高中的阅读训练内容涵盖方方面面。其中有很多关于时尚，音乐，历史，文化，电视电影和生活当中一些具体的生活技巧。习题讲评课上，教师可以通过图片，视频等直接的形象向学生展示。为学生打开一扇离他们并不远的世界之窗。通过处理这些文本，帮助学生发现生活当中更多的闪光点，形成更多的生活创意，最终成为懂生活和会生活的人。
最后，挖掘文本里的语言本质。教师可以挖掘文本里的语言本质。追溯一些表达方式的起源，形成和发展。挖掘文本里出现的语言现象，比如说俚语，谚语，禁忌语，委婉语等等。深挖语言的比喻义，象征意和暗含的意思，帮助学生读懂字里行间的意思，有助于学生理解语言的微妙变化所带来的惊人变化和效果。英语教学归根结底是英语语言的教学。要帮助学生综合的去理解和使用语言。
三，听课人是习题讲评课的主体。听课人课上的关注度，参与度和紧张度直接关系这习题讲评课的成败。
首先，备学生的学习特点。每一套题都要统计错误率，必要的时候统计错题人，列出各个题的考察点，结合前一段时间的教学进行学情分析。上课就会针对性强，能够抓住学生的听课重点和兴奋点。学生上完一节这样的课充实感很强，收获很多，不容易烦躁和厌倦
知识和科学的关系范文第4篇
[关键词]网络课程；主讲教师；管理模式；学习支持
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2012）05-0063-05
不同的文献对于远程教育中参与者的角色有不同的界定，但任何一种界定中，“主讲教师”都是不可或缺的重要角色。网络课程开发工作通常是以团队的形式来开展的，正所谓“内容是金”，主讲教师更是关系到课程质量的关键人物。在课程开发过程中，主讲教师在理想状态下是作为学科内容专家来设计开发课程材料，教授课程学习内容，预设课程学习活动，以及提供与学习活动相关的教学参考意见等。为了完成这些职责，主讲教师应该具备：学科内容知识，教学设计的基本原理知识，提问技能，反馈技能，教学评价技能，网络教学系统的教学设计技能。
但上述所说的主讲教师职责及应具备的技能，还只能说是一种“理想”状态。因为在当前的远程教育实践中，各个远程教育机构较少拥有专职的主讲教师，通常是聘用学科教师（如，学科专家、各行业的专业人士、研究人员等）兼职来承担主讲教师的工作，而且这种“兼职”还往往是开发课程期间的短期兼职。这就带来以下几个问题：
第一，主讲教师的入门条件无法保证：在有限的合作时间内，远程教育机构通常，事实上也只能够对这些主讲教师的学科内容知识与面对面教学能力有所要求或审查，而对他们的远程教学素质却不可能有太高的期待——大部分主讲教师在参加网络课程建设之前。对远程教育的体验非常匮乏。实践证明。即使在传统教育系统中赢得较高声誉的专家。也不能够完全胜任远程教育领域的课程主讲教师工作。
第二，对主讲教师评价的有效性无法保证：理论上讲，对网络课程开发的每一个成员都应该进行有效的评价，才能够提升网络课程建设的质量。但由于主讲教师是短期兼职人员，而且在整个建设团队中担当着“学科专家”的身份，也因之成为事实上无人评价的一个角色。当前的网络课程开发中，评价过多地指向（或落实到）了与技术相关的人员，而对影响网络课程质量的关键人物——主讲教师，其评价却往往有名无实。
第三，主讲教师的团队合作难以进入状态：网络课程开发是一个团队工作，然而，主讲教师在开发课程时与其他成员的时间交集很短。很难期待主讲教师进入“默契”的合作状态。
面对这样的现实情况，各个远程教育机构必然会采取相应的管理方法，保证主讲教师能够发挥自己的专业特长，与课程开发团队中的其他角色协同努力，提高网络课程的质量。
在本文中，笔者先是对当前的主讲教师管理模式进行归纳与评议，然后聚焦“护航”型的主讲教师管理模式，探讨如何将“学习支持”整合于管理之中，帮助主讲教师在较短时间内理解网络课程的质量期待，以较高的专业水准投入到课程开发之中，最终提高网络课程的整体质量。
一、当前的主讲教师管理模式评议
网络课程建设是一个系统工程，涉及多个角色的合作。在当前的远程教学机构（如各个高校的网络教育学院）中，网络课程建设团队通常由课程建设管理者、主讲教师、远程教学设计师、媒体开发人员组成。除主讲教师外，其他几类人员的工作职责如下：（1）管理者：负责网络课程的计划、执行和评价。监控课程开发朝着预定的目标进行，确保相关资源能够更好地支持课程的开发；（2）远程教学设计者（亦称为“主持教师”）：协助教师设计课程，包括有关教学媒体、教学环境和资源的设计；（3）媒体开发人员：支持主讲教师基于媒体的课程开发，提供各种技术培训并协助解决各种技术问题，开发相应的媒体并进行艺术加工或编辑。
由于各个远程教学机构的人员构成不同，管理风格不同，在网络课程开发中的主讲教师管理模式也不尽相同。通过对国内外网络课程建设方式，特别是质量管理规范的研究，加之多年主持网络课程的所见所闻，笔者将这些管理模式归纳为三类：“理想型”、“保姆型”、“护航型”。
（一）“理想型”主讲教师管理模式
如图1，在这种模式下，主讲教师本身即充分理解远程教育特点，能够根据远程教育的特点来研发网络课程。而管理者主要是按照项目管理的流程来规划进度，提醒进度，引进外部专家评价，处理主讲教师与媒体开发人员的衔接问题等。这是在电大或开放大学普遍采用的模式。因为在电大或开放大学就职的教师本身除了有学科专长外，还每日处在远程教育的真实环境中，是专业的远程教育从业人员。英国开放大学的课程质量在世界范围内受到公认，其课程开发人员多为专职（注：助学人员多为兼职），也是采用这种模式来开展管理，每门课程均有多名专职教师组成的团队来开发。据笔者在英国开放大学的观察，这些教师在研讨课程时，脑海中有非常清晰的远程教育情境，这可能是当前我国大多数主讲教师做不到的。采用这种模式且获得成功的机构大多有完善的教师发展计划，使主讲教师在长期的培养中获得成长，能够胜任网络课程的内容开发与远程教学设计的双重工作。在国内，一些教师培训机构在开展远程教育时，推动学科教研人员率先建设网络课程，如上海闵行区教师培训机构要求教研员利用Moodle平台自行开发网络课程。产生了一批兼具远程教学能力的学科主讲教师。其管理模式也可归入此类。
（二）“保姆型”主讲教师管理模式
如图2，在这种模式下，主讲教师不需要了解网络教育的特点，甚至不需要了解课程开发的相关要求，他只需要依据常规讲授自己擅长的内容，其他工作全部由助手完成，包括练习题设计、网上交互活动设计，演示文稿制作等。在这种模式下，主讲教师的助手（或仍称为远程教学设计者）要承担绝大多数的教学设计工作。而管理者对主讲教师的管理十分有限，仅限于一些事务性管理，包括联系教师、确定讲授时间地点、付给薪酬等。管理的“重头”就集中在对主讲教师的助手和媒体开发人员的管理上。这是当前一些从事网络教育的企业所采用的模式。
（三）“护航型”主讲教师管理模式
如图3，所谓“护航型”管理模式，即在主讲教师的常规管理中，整合“学习支持”。使得网络课程的开发过程对于主讲教师而言，既是一个任务完成过程，又是一个对于远程教育领域的学习过程。可以将这种模式类比为当前教育改革中倡导的“项目学习”。主讲教师在网络课程建设过程中。既是主角，又是一个远程教育的学习者。作为主角，他们将最终完成网络课程的内容设计与教法设计，尽到主讲教师应尽的职责；作为学习者，他们会得到多方面支持，尽可能多地获得优秀的网络课程开发经验。从而高质量且无替代地完成任务。
“理想型”主讲教师管理模式无疑是课程开发管理所追求的目标，但在当前形势下，它需要远程教育机构长期保有自己的师资。并为师资的发展提供充足的条件，这对于大部分从事网络教育的单位或企业而言，都不现实，因为这些机构往往只拥有远程教育的专业人才和项目管理人员，而学科师资基本借助外援：第二种模式，是颇受学科专家欢迎的一种形式，因为他们是在无需承担传授方式转变负担的情况下完成自己已经熟悉的教学。但这种模式也有显而易见的缺点：一是在需要多门课程同时建设的情况下，需要较多的人力资源：二是主讲教师助手并不具备主讲教师的专业水准。而在要求他们来承担部分本该由主讲教师来完成的工作（如，设计交互讨论，评价，作业等）时，往往不能深入，浅尝辄止。甚至在与教学目标的吻合性方面都有可能出现问题。
面对前两种模式的优、劣势，对于那些没有长期保有的学科专家，同时又追求课程质量的网络教育机构而言。整合“学习支持”的“护航型”管理模式可能是最佳的选择。当然。这种管理模式的成功运用。仅仅停留在理念层面是不够的。还需要成熟的管理模型，以及系统的支持方法与工具。
二、整合“学习支持”的管理概念模型
一般来讲，网络课程的开发管理可以分为以角色为维度的接口管理和以时间为维度的流程管理，两类管理交叉整合，形成网络课程建设的常规管理。
“接口管理”本是信息技术领域的术语，指的是通过定义有效的接口标准。使得一个大型IT架构的各个相互独立又紧密相关的应用系统之间稳定而灵活地工作。IT架构的系统组成与网络课程开发的团队组成，可以形成良好的映射关系，因，而在课程开发的过程管理中借用这个术语就有了重要的实践意义。具体来讲，“接口管理”是以课程开发人员为维度的横向管理，是指在为开发团队中的每个成员规定职责范围的基础上，规定何时、何地，以何种形式与其他成员沟通进展情况、交付作品、交代任务或提交反馈等，从而督促各个成员独立地、符合规范地、创造性地完成自己分内的工作。
“流程管理”则是以时间为维度的纵向管理。就网络课程开发而言，可以分为课程开发前，课程开发中，课程开发后三个阶段。远程教育的实践告诉我们。为了保证网络课程的开发质量，必须遵循必要的流程，并在流程中嵌入适当的管理策略。关于“接口管理”和“流程管理”，笔者在《远程教学设计》一书的第七章中有具体的阐述并辅以实际案例，这里不再赘述。
由“接口管理”和“流程管理”共同构建的规范化管理可以将行之有效的方法和做法制度化、流程化。最大程度地避免因人员变动或人员素质不同而带来的工作上的不稳定，可以使复杂的工作变得简单。保证常规工作的基本质量，其对主讲教师的管理模型如图4所示：在时间维度上。包括课程开发前、中、后三个以时间为序的流程管理；在角色维度上，则包括网络课程开发过程中，与主讲教师有交集的多个角色，如，管理者、远程教学设计者、媒体开发人员等的接口管理。我们可以借助这样的概念模型，定义每一个节点上所需要的管理细节。如，在“课程开发前”，管理者会与主讲教师签订合同，告知基本的工作流程；又如在“课程开发中”，主讲教师所完成的某些教学课件需要媒体开发人员制作，那么可以设计一个类似“媒体制作订单”的管理文档。主讲教师可以在订单中说明自己所需要的某个课件是怎样的，应该在什么时间完成：再如，在“课程开发后”，管理者需要对主讲教师的工作情况进行评价等等。
需要说明的是，图4只是一个概念模型，不同的课程开发机构，可以根据自己单元的实际情况去定义不同的节点位置和节点内涵。
虽然说由“接口管理”和“流程管理”共同构成的主讲教师管理模型可以保证常规的课程开发质量，但由于网络课程不同于一般意义的“产品”，规范化管理只能作为创新教学的基础，不可能做到像零件生产一样直达理想目标。就“主讲教师”而言，由于缺乏通过网络进行教学的经验，在网络课程的开发过程中，他们首先是一个学习者：不但要知道各个环节、各个阶段的开发要求，还要知道如何达到这些要求。在广阔的、面向教学内容与教法设计的非管理空间内，主讲教师需要的是“帮”和“扶”，而不是“管”和“控”。因而，在网络课程开发中就要融入更多的“学习支持”要素，为主讲教师们提供范例供模仿，提供反例供借鉴，提供支架供发展，提供资源供学习，提供机会供研讨。
“学习支持”是整合于常规管理的一个新维度，使得网络课程主讲教师的管理模型从原来的二维变成了三维，其概念模型如图5所示。在学习支持维度中包括聚焦具体任务的学习支持。参考这个概念框架，不难发现在任何一种角色、任何一个发展阶段。都可以整合相关的学习支持。从而重新梳理所有的管理细节。如，在课程开发前。主讲教师很可能需要针对性的培训、具有启发性的案例、开展网络课程设计的教法指导等等：在课程开发中，主讲教师很可能需要过程性的评价帮助他们自查和反思，以便不迷失方向，始终向所期待的目标改进，他们还需要课程开发团队以外的专家意见，需要和远程教学设计师进行持续的沟通：而在课程开发后，他们可能需要来自各方的评价意见，以便在下一个轮次的课程开发中做得更好——如果我们参考图5的管理模型，并持续地去丰富它。就会形成相对稳定的做法和相对丰富的资源，将主讲教师的管理做得更为主动和有效。
三、主讲教师所需要的“学习支持”
为主讲教师提供“学习支持”要坚持一个原则，即所有的“学习支持”都要聚焦主讲教师的具体开发任务。虽然它的隐性目标确实可以提升主讲教师的远程教学素养。但在提供支持时更应强调它的“显性目标”，即支持具体的课程开发。因此，“学习支持”的提供要做到“恰需”，不能将提供“学习支持”理解为开展“远程教育培训”。基于这样的原则，笔者对可能的“学习支持”进行了梳理，形成了图6所示的“学习支持”分类。总的来讲。为主讲教师所提供的“学习支持”。可以分为两大类：第一类：基于活动的学习支持（如图6的虚线三角形所示），包括培训、评价、交流等；第二类：基于资源的学习支持（如图6的实线三角形所示），包括支架、案例、工具等。
（一）基于活动的学习支持
1.交流：主讲教师管理中贯穿始终的一项“学习支持”
它主要应用在两个方面：“需要群体达成共识的内容”和“需要个体创新或变更的内容”。
（1）确定某类课程的定位与特点：一般来讲，往往由管理者决定某类课程的定位与特点，但考虑“学习支持”要素后，更需要主讲教师参与讨论和交流过程，这样最后确定的定位，可以得到主讲教师更高程度的认可与理解。
（2）确定课程的界面模板：通常来讲，一个课程开发机构往往拥有多类课程界面模板。有的适合讲座类课程。有的适合互动类课程，有的适合案例类课程……即使是讲座类课程，也有二分屏（不包括教师视频，只有演示文稿和目录）、三分屏（包括教师视频、演示文稿和目录）、纯视频之分。至于选择什么界面效果，与主讲教师的授课风格、课程本身的特点是有很大关系的，这时就需要个别的交流、咨询与建议。
（3）有创意的教学设计：当主讲教师有超于常规做法的设想时。往往需要远程教学设计师与之交流。以确定在远程教育环境下是否可以应用这种创新。
2.培训：在固定的时间节点，通常是网络课程开始建设时所实施的、面向主讲教师的教学
主要体现在对远程教育理念的解读：对远程学习者特点的分析；对网络课程的开发流程、建设模式、建设标准等进行统一的介绍等。
3.评价：一个过程性的学习支持
长期以来，网络课程开发时，课程内容由主讲教师一人说了算，使得课程的内容质量无法预期和控制。作为“学习支持”的评价可以从“帮”和“扶”的角度影响主讲教师的努力方向。实施此类评价要坚持两个原则：一是要以“支持”为主。其目的不是为了肯定或否定某些工作。而是为了修正或改善某些工作，通常都是建设性的、嵌入式的、非正式的。二是要尽可能配合以相应的评价工具：如评价量规、自评表、评价指南等，提高评价的有效性。从评价者的角度来分类，作为“学习支持”的评价一般包括：
（1）外部专家的评价：外部专家往往包括学科领域专家和远程教育专家，在课程开发前、开发中、开发后的不同阶段里，外聘专家应对课程大纲、课程材料和完成后的课程进行评议，提出修改建议。—般来讲，主讲教师对外部专家的建议会更为重视。
（2）主讲教师的互评：在多门课程同时建设时，或一门课程由多名教师来共同建设时，主讲教师之间的互评非常重要，这会帮助他们对网络课程的特点形成更深刻的共识，培养共同语言，为长期的学习共同体建设奠定基础。
（3）团队内不同角色的互评：在课程开发的适当阶段，管理者、远程教学设计者、媒体开发人员可以从自己的角度对主讲教师提出评价意见。如。媒体开发人员可能认为某段动画设计得不够吸引学习者，而教学设计师可能会认为某些作业设计得缺乏可操作性。这样的评价以建议的方式给出。会帮助主讲教师挖掘出自己的教学智慧。给出更佳的设计方案。
（4）学习者参与的评价：有研究表明，“即使是只找一个学习者来试用，根据其使用情况修改教学材料，也会明显改善教学材料的教学效果”。当前。这种开发结束后才开展的试用性评价已在慢慢地融入整个开发过程中，称为“学习者参与设计”。基于这种理念，在课程开发过程中，部分学习者会被邀请参与课程的点评。学习者的点评将让主讲教师更清楚自己面对的对象是哪些人，如何才能更好地为他们服务。
（5）主讲教师的自评：主讲教师的自评特别需要伴随着相应的评价工具——自查表，如，“教学风格自查表”可以帮助主讲教师清晰自己的教学风格并发现相应的课程呈现模式，又如“课程大纲设计自查表”能够帮助主讲教师了解课程管理者的期待等。
（二）基于资源的学习支持
在基于活动的学习支持中，常常伴随着对资源的需求。这些资源可以独立为主讲教师提供支持，也可以与相应的活动相整合。
1.支架：指同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持
主讲教师的课程开发过程中，存在着前苏联著名心理学家维果斯基（vygotskv）所说的已知与未知，能够胜任与不能胜任之间的“最近发展区”，这也正是需要“支架”来帮助渡过的区域。为了与其他资源相区别，这里的“支架”特指那些结构性的文档。如，课程开发指南，评价设计指南，大纲设计模板，活动设计模板等。专业课程开发者的智慧正是通过这些精心设计的“支架”传递出来，在很大程度上可以启发主讲教师思考必要的环节，帮助他们梳理自己的思路，规划自己的努力方向。
2.案例：那些有典型意义的，与主讲教师所开发的课程在形式或结构上有相关性的完整课程、片段课程或设计材料等
如优秀的网络课程，有缺陷的演示文稿等，这些案例配以相应的点评，可以让主讲教师非常直观地理解网络课程的开发预期。
3.工具：“工欲善其事必先利其器”，合适的技术工具将帮助主讲教师更好地达到要求
这里讲的技术工具并不是开发网络课程时所需要的类似演示文稿、录音软件等常规工具，而是能够支持主讲教师思考与交流的技术工具。
（1）专门面向主讲教师的在线交流平台：有些网络教学机构开设了专门面向教师的研讨社区，而最具示范意义的是英国开放大学的Cloudworks网站（http：//cloudworks.ac.uk/）。Cloudworks是一个基于Web 2.0理念而设计的社会网络站点，目的在于支持教师共同体分享和讨论学习与教学设计理念，该教师学习共同体的目标是创建一个用户、工具、资源、想法、与设计相关的学习经验都在不断发展的、动态的社区。有了这样的交流社区，主讲教师也就找到了与同行交流研讨的平台。
（2）教学设计支持工具：网络课程的设计需要同时考虑内容、教法与技术应用，虽然Inspiration，Mindmap等思维工具也可以支持设计者构思，英国开放大学的学习设计新方案项目中研发的开源软件Compendium LD更能够支持此类设计。CompendiumLD专门为教学设计者开发，利用它可以绘制思维导图、概念图、讨论图、资源管理图、学习路径图等旧，不仅能用于支持教师设计学习活动。帮助他们表达设计思想。包括为学习者设计的学习资源和制定的学习活动顺序等，而且能够给教师提供进行活动设计的案例及方法等开放资源。
四、结语
知识和科学的关系范文第5篇
论文关键词：社会学；常识；知识社会学；社会学智商测验
论文摘要：社会学与常识的关系问题是社会学中的一个基本理论问题。但当今社会学概论教科书中对这个问题的论述却往往存在偏误。本文从学科、专业／常识的角度、教师(研究者)与学习者的角度和专家与大众的角度对社会学与常识关系的问题进行了梳理和评述，指出社会学与常识的关系不仅仅是对立的关系。只有综合三种不同角度的观点，才可以更为全面、深刻的理解这对关系的涵义。
社会学是人文社会科学中的“显学”之一。其中，社会学与常识的关系问题是社会学作为一门科学和社会学家从事专门职业时所不得不面对的重要问题，它也是社会学自身发展过程中所不得不面对的一个基础性的理论问题。对这个基本理论问题的研究，社会学家们在林林总总的教科书中多少都进行过论述。不过，国内专家在介绍这个问题的时候往往对社会学与常识的关系问题注意不够，要么三言两语一笔带过，要么是只论述其中一点，而不顾及其它，造成误会甚至偏见。由于教科书面对的对象主要是大学生，他们是未来社会建设的重要力量，因此，教科书的偏误不可小视。本文在以往学界对社会学与常识关系问题的探讨的基础上，从三种不同的角度对社会学与常识的关系问题进行梳理和综述，以就正于方家，并希望在以后的社会学教科书中能够较为全面的介绍这样一个基础性的理论问题。
一、从专业、学科／常识的角度透视
从专业、学科／常识的角度透视社会学与常识的关系，是指从专业／学科分类体系中怎么确立社会学自身的立足之地这一点来考虑问题的。社会学是现代社会的产物。从19世纪社会科学建立和发展起来以后，社会学在社会科学中的地位逐步建立起来。在已经拥有制度化支撑的社会科学诸学科面前，社会学要有自身的地位，必须拥有与其他先制度化的社会科学诸学科更为独特的地方。
在经典社会学家那里，从孔德(AugusteComte)最先提出“社会学”概念到涂尔干(EmileDurkheim)最先获得法国大学的社会学教职，早期经典社会学家虽然没有明确就社会学与常识的关系问题进行说明，但实际上他们有一个似乎不言自明的假设，就是科学自然优于常识。比如孔德，他把人类观念进步的阶梯分为三个阶段，即神学的阶段、形而上学的阶段和科学的阶段。孔德认为，社会学在时间上是最晚出的，在逻辑层次上是最高的，所有其他学科都为它做了准备，而它可以把先前一切学科作为源泉。在他的科学分类里，所牵涉到的问题不包括常识，因为在科学理性的关照之下，没有任何属于常识的藏身之地。
涂尔干则在孔德的基础上更进了一步，在《社会学方法的规则》一书中，涂尔干指出，“孔德这种用历史发展的观念来解释社会的方法，与人们用常识来解释社会的方法没有多大区别。从表面上看，历史提供了社会进化的一个简单程序……因此，对于解释社会进化似乎只能用人的意念了。假如这样来解释社会，不仅是陷入意识形态决定论，而且是将与社会学毫无关系的概念当作社会学对象了。”涂尔干认为，“社会学方法要求人们不要用常识代替科学，凡是未经科学检验的概念，不能随便使用，更不能用来代替事物本身。”在涂尔干看来，由于社会现象的异常复杂性，所以当时的人们就用常识来解释它们。可是，社会学家不能这样，他指出，“社会学者在决定研究对象时，或者在讲授他的研究结果时，都不能乱用科学以外或没经过科学研究检验的概念。社会学者还应该清除常识导致的谬误和前人传下来的习惯中成为科学研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也应该明白这类常识和习惯是毫无价值的东西，才不致于让这类东西在学说上占据重要地位。”
涂尔干关于社会学的方法论的主张，在其《自杀论》一书中得到淋漓尽致的展示。涂尔干挑选了一个常识看来无非是极端个人化的行为，如自杀现象进行研究。通过对自杀率的研究，他否定了常识关于自杀的很多观点(当然也包括当时心理学界关于自杀的很多观点)。通过这样具体的研究成果，涂尔干清楚的表达了他在社会学与常识关系问题上的立场。
总之，在这些经典社会学家的眼里，树立社会学作为一门科学的地位，显然是要把它不仅与常识而且要与其他已存的社会科学的学科相区别，这在他们说来显然不仅是树立学科本身合法性所必须的(我们只要看到孔德、涂尔干、马克思和韦伯在创始社会学时在将她和其它学科区隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。
当然，从学科、专业／常识的角度看，社会学与常识的关系问题也不仅仅存在于经典社会学家那里，在社会学家作为专门职业的层面，也需要考虑社会学与常识的关系。社会学作为社会学家从事专门职业所不得不面对的重要问题，很多社会学家为了求证社会学研究自身对于常识的合法性，往往对此加以说明论证。据美国社会学家的看法，常识性知识和科学知识有三个基本的区别：(1)目标。常识性知识关注的是使用性的活动，是怎样以一种有意义的、可以预料的方式从事这些活动。相反，科学知识的基本目标是为其本身的目的而追求知识。当科学家出于个人的原因而尽力“证明”某种理论时，指引着他的就是常识，不是科学。(2)支持其理论的证据。常识性知识建筑在现行事物的基础上。科学则需要远为广泛的证据，他们是按照明确的规则收集起来的。在积累知识的过程中，科学家们甚至将努力证明其理论之不成立。正是通过这种方式，科学家们才能向任何一个接受所运用的证据的规则的人提供系统的令人深信不疑的证据，证明其理论之成立。(3)系统性。科学理论就其本性而言是清晰的，并且是做过系统阐述的，而常识性理论则是想当然的，并且可能难以用文字来表达。
常识性知识与科学知识之间的这种区别也同样适用于社会学与常识的关系上。
二、从教师(研究者)／学生(学习者)的角度透视
从教师(研究者)／学生(学习者)的角度考察社会学与常识的关系，主要是指社会学家作为教师怎样在教学中阐明这对关系。在现代大学教学体系中，社会学概论课程是很多大学生的必修／选修课，对学习社会学、社会工作等专业的学生来说，则是必修的一门专业基础课。在这门社会学的入门课里，社会学与常识的关系问题是同学们首先就要碰到的重要问题之一。理解好这个问题，可以为同学们以后的学习打下坚实的基础。因此，社会学与常识的关系问题是社会学学习者所关心的重要问题。
在社会学最为发达的美国，几乎每一本社会学的入门书都会涉及到社会学与常识的关系这个问题。其中，一个比较经典的例子是美国社会学家WilliamE．Snizek为美国大学选修社会学概论课程的新生所提出的一份社会学智商测验(SociologicalI．Q．Test)。
这份测验由30个陈述组成，依一般常识来看，进行判断是没有问题的，难度似乎不大。但根据社会学的科学调查或社会实践表现得出的结论是，所有这些陈述的对错与常识的观点几乎都是对立的。这份测验其具体内容，反映了一定时期内的社会学研究成果，其结论不一定还适合已经变迁了的社会情境。但同时，这种测验的思路体现了撰写教材的专家们在社会学与常识的关系问题上希望透露给这些专业修习者的理想和信念，即他们希望通过这样的一种测验，使学生们能够理解，常识的种种观点和看法并不一定经得起社会学研究的推敲和考验。
在大陆，目前很多社会学概论教材里面，也仿照美国社会学教科书的思路，提出了社会学知识可能迥异于常识的观点(甚至在这些教材中，所引用的例证也是与美国教科书所引用的例证相同)。在《中国社会结构转型》中，社会学家刘少杰就在访谈中对社会学与常识的关系进行过评论，其主旨也是与美国社会学概论教材的提法没有什么两样。国内近几年来出版的一些社会学概论教材，如张敦福主编的《现代社会学教程》、风笑天主编的《社会学导论》，朱力主编的《社会学原理》，王思斌主编的《社会学概论》等等，在这个问题上的看法大体上都是一致的。因此，国内教科书中关于社会学与常识的评论，仍是立足于社会学与常识的对立或者至少是有优越性的地方。也许，在他们的视野里，社会学当然与常识不同，甚至与常识的观点正好相反，否则就没有这门学科存在的必要了!
三、从专大众的角度透视
如果说从专业、学科／常识的角度和从教师(研究者)／学生(学习者)的角度考察社会学与常识的关系，这还是从知识本身的角度来考察这对关系的话，从专家与大众(门外汉，layman)的角度来考察社会学与常识的关系则远远超出了知识本身的是非曲直，而更深刻地讨论了社会学与常识在社会中的运用。从使用的角度来看，社会学知识至少不比常识拥有更多道德优势。因此，从这个角度出发的考察，就不是局限于社会学与常识到底有多大的差异，而考察他们各自在社会生活中所应用的范围、所起到的作用以及具体的作用机制等等。
20世纪70—80年代，法国社会学家布迪厄认为，社会学进步的重要障碍是，错误地认为自己有能力探究人类的所有实践，包括象科学、哲学、法学、艺术等实践，因而具有“元”科学的性质；社会学家这门专业，其无意识的动机之一就在于它是一门力图成为“元”科学的职业。布迪厄认为，社会学的“元”科学性质，“始终应当是针对它自身来说的”，它必须利用它自身的手段，对自己进行反思，确定自己是什么，自己正在干什么，努力改善对自己立场的了解。这样就能消除由于无反思所引发的各种偏见，努力探寻各种机制的知识，一方面推动科学的进步，另一方面进一步改善反思的条件。
此外，社会建构论的观点也对社会学知识本身以及社会常识做了建构论的解释。比如，英国社会学家吉登斯把常识定义为行动者关于社会生活的陈述性信念和社会再生产的条件。他认为主流社会科学——惯以纠正常识为己任，这就是偏见。在吉登斯看来，正统共识的支持者“设想社会科学的实践内容具有一种技术形态。社会科学纠正行动者关于社会行动或制度的虚假信念。如发生在自然科学中的情况一样，随着我们对社会的了解不断加深，我们就可以改变它。”但是，这样一个观点是站不住脚的。社会科学(包括社会学)的确包含了对常人行动者所持的关于社会世界虚假信念的批判。但这些批判的概念和理论得以构成的背景、其实践的意涵与自然科学的(概念)大为不同。社会科学关注持有观念和创造观念的行动者，他们会对他们的行动以及如此行动的条件做理论概括。社会科学涉及一种双重解释，因为在那里发展出来的概念和理论，理论要发生效力的那个世界，是由进行概括和理论思考的个人的各种行动构成的。社会科学不必向身处其中的行动者解释社会世界的意义。正相反，社会科学的技术观念必然是寄生于常人观念之上的。也就是说，社会科学的概念是被制造来分析社会世界的，却又反过来被纳入这个世界。因此，社会科学的实践影响并非主要是技术的影响，而是通过社会科学的概念被吸纳到社会世界中并成为它的构成内容来发挥作用。当社会科学概念为常人行动者所接纳并融人社会活动中，它们自然成为社会例行实践中人人谙熟的要素了。这从社区、社区建设、社会指标、社会发展、弱势群体、社会支持等等社会学的专业词汇逐步推广到变成大众的日常用语的一部分这样一个过程中可以清晰的看出来。所以说，社会科学的概念不可避免地为常人行动者的理论和实践所熟悉，它不会局限为一种专业的话语。
吉登斯的学生、中国社会科学院研究员黄平也认为，与自然不同，在社会一人文环境中，每一个被专家视为“外行”的社会成员作为具有掌握知识和技能的行动主体都在时时处处参与着社会的建构过程；并且，这既是行动的过程，也是阐释的过程，而他们对在自己的行动参与下建构起来的社会生活的阐释，若照专家看来也许无非是“常识”而已。不过，情况也有正好调转过来的时候，所谓的关于社会一人文的专业知识，倘依常人的(或外行)看来，也不过是用某种学术语言讲述的常识。而最重要的问题还在于，由于常人也是知识者和阐释者，任何一种关于社会一人文的专业理论都是在被常人从自己的眼光和角度不断进行再阐释着。正是这种“双向阐释”构成了社会不同于自然的基本品质。
因此，从反思社会学、社会建构论等角度来看，常识与社会学的关系就不像前人所认识的那样是简单对立的。这些方面的认识，也使我们更加关注社会事实的主观方面，注意到常人的理解与生活，因此，实际上也是对我们社会生活的更深刻的认识。
四、结语
总的来说，从以上的三个角度考察社会生活中的社会学知识与社会常识的关系，我们可以更全面的考察社会学知识与常识性知识二者之间种种变化的关系。从这种知识社会学的考察结果来看，我们基本可以得到以下结论：
1．社会学与常识之异
社会学包括的不仅仅是社会学的知识，还包括社会学的方法，社会学的思考方式。常识也包括常识性的知识、直接经验的获取知识的方法、直觉从众的思考方式。社会学与常识的区别关系也可以参照前述的常识性知识和科学知识之间的区别来看待。由于社会上大多数人是凭个人经验和普通常识来处理日常事务与解释社会现象，这种方式也可以发展出知识来，就像传统社会以经验累积与传承来建构知识一样。“社会学”不必也未必能“导正”所谓“偏颇”的想法(因为“正”与“偏”是相对地)，但至少能提供我们对社会现象的”解释”，而这个解释通常是经由实证资料的搜集来支持或是经由理论逻辑的推演结果。由于现代知识的建构方式，通常强调“系统”而不是零散，重视“累积”而不是秘方。因此，具有“系统”与“累积”的知识成为现代学术的特色。“社会学”的特色就在强调“系统与累积”，主要能提供我们一般性(即大数法则)的知识。当然这并不能说是“正统”知识，只不过是能透过现代“科学”技术或程序的“实证资料”来加以支持的说法而已。透过社会学研究所得到的结果，有助于我们了解“一般”现象(而不是和一个人的想法)，这或许可以帮助一般人跳脱出以自己经验为主的“认知”与视为当然的“常识”。同时，熟悉(常识)使我们“视而不见”，“去熟悉化”则是社会学式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打开我们的社会触觉，让我们“见人所不能见”，看清楚这个世界，也更了解自己。
其次，几乎是命定的必须以“常识”为探讨对象的社会学让人们往往以为社会学并无举足轻重或者对实际人类社会贡献——甚至有些人直觉地就去质疑(或者否定)社会学的科学地位。但其实，社会学的知识具有强烈批判品格(尽管社会学之中的某些说法被视为是保守、静态且倾向于维系“现状”(htestatusquo)的)，社会学的这种批判品格也是常识所不具备的。
另外，在社会学的发展过程中，由于早期的社会科学家在其研究和理论中，也使许多他们那个时代的相当普遍的常识性假设成为理所当然(take—forgranted)的东西。社会学最近几十年的进步，有很大一部分实际上就是对常识性假设进行再考察，对它们做出批判性评价，在必要的地方以经过科学的证据严格验证的观点来取代。
因此，现在也有一些关于“社会学庸俗化”的批判文章，它把“社会学庸俗化”问题提出来，希望使社会学学科的特性更加凸显。在这些论者看来，对社会学家而言，常识只是他们进行科学研究的一个题目，而不是社会学理论的源泉。这种提醒显然是必要的，由于社会学家们都生活于常识的世界里，他们对自己所利用的常识必须时刻保持清醒，这样一来，他们在自己的社会学研究工作中才不至于把常识当成了社会学知识(当然，反过来说，有些社会学家不是从学科、专业的角度出发做出的社会评论，我们也不能把它看成是社会学的知识或者社会学的理论成果)。
2．社会学与常识的联系
在现代社会中，随着社会学对社会的介入越来越广泛、深入，社会学与常识的关系也由原来的似乎理所当然的“社会学与常识相对”的态度要变得不那么肯定了。在社会上，一方面，社会学家通过电视、广播、报刊杂志、书籍等等媒介传播自己的思想观念，似乎什么样的情况下社会学家都可以发言且常有惊人之语，另一方面，有些舆论把社会学家的工作称为“花大量的钱财去发现尽人皆知的事实”，把社会学家在大众传媒中传播的很多“从社会学的角度”、“以社会学的视角”所作的分析称为“庸俗社会学”。社会学家对社会现实的全面介入与社会舆论对社会学的讥讽之间的张力使得社会学与常识的关系又重新成为社会学家反思的对象。特别是20世纪70年代以来的“社会学危机”，更是促进了人们对社会学与常识(实际上从更为宽泛的角度来讲也可以说是社会学与社会)之间的关系作出反思。
如对社会学与常识的关系问题，香港的社会学家张德胜在其著作《社会原理》中进行了比较详细的评论。张德胜的基本观点是“道不远人”，社会学的规律来自于人们的社会生活，因此，它自然不会与人们的常识认识太过疏远。
