公共英语和大学英语的区别

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公共英语和大学英语的区别范文第1篇

关键词： 高职高专院校 大学英语（公共英语） 专业英语 衔接措施

现阶段我国高职教育人才培养的模式要实现由以学校为主导向以就业为主导，向产、学、研结合的方向转变，这就决定了高职高专院校在培养人才方面更加重视专业理论与实际操作的结合。为了响应社会的需求，许多高职院校开设了专业英语的教学。然而，由于大学英语教学与专业英语教学之间的衔接存在着诸多矛盾和问题，专业英语教学收效甚微，有的甚至形同虚设。如何使大学英语与专业英语自然衔接，更加有效地培养学生职业岗位英语能力，为学生就业和未来的工作打下良好的英语语言基础，是目前亟待解决的一个重要课题。

一、高职高专大学英语（公共英语）与专业英语衔接中存在的问题

大学英语（公共英语）在许多高职高专乃至本科院校中作为大一新生的公共必修课，在结束一学年的学习后学生将会转为进行各个专业的英语学习（English for Special Purpose）。在这个过程中，就存在着大学英语与专业英语之间的过渡问题。如何更好地使学生适应这样的转变，提高他们掌握各类英语的能力，就成为学校、老师乃至学生本人需要积极面对的问题。然而，在现在的高职高专中，这样的问题还未能引起相关人员的足够重视，而其中存在的问题也是多种多样的。我主要从以下三个方面来进行简要阐述。

1.学校方面。首先，学校在管理上并没有进行积极的探索。大部分高职院校把大学英语作为基础课，由外语系的教师进行授教，而专业英语则交给各个系/部的老师负责。由于不同系/部的教师在教学理念、教案设计、教学方法等方面都存在着很大区别，而有些老师甚至互相不认识无法交流教学心得，这样势必造成学生在这两个阶段的英语学习上存在很大的脱节。其次，学校在观念上对专业英语教学并没有足够的重视。很多院校对于各个系/部的专业英语教学做出了统一的规定，包括教学课时、教案设计、考试方式等，并没有针对各个专业的特征进行详细而有针对性的设计，在统一的基础英语之上开设不同的专业英语，就如同在一样的楼座上建造不同的大厦，基础与后续建筑不相匹配，显然是行不通的。

2.师资方面。大学英语是公共基础课，一般由外语系的教师担任教学工作；而专业英语由于具有一定的专业性，则交由各个专业的教师负责。大学英语教师有良好的英语知识，他们的语音、语调、口语等均占有绝对的优势，毕竟大学英语教师受过系统的英语专业训练，但缺乏必要的专业基础知识；专业教师则拥有扎实的专业知识，但其语音、语调、口语等处于明显的劣势。这样的区别和差距就造成了大学英语与专业英语出现了衔接“瓶颈”，最终影响到学生对知识的掌握和吸收。

3.学生方面。高职院校各专业的学生在第一学年内要继续学学英语，而后转入相关专业英语的学习。学生在修完大学英语后应具有较强的听、说、读、写、译能力，具备用英语交流信息的能力，这时再转入专业英语的学习可以说是水到渠成。但在实际教学过程中我们发现：有些学生在经过这一学年的英语学习后，英语水平并没有达到预期的目标，因而在专业英语的学习过程中感到力不从心，有些学生甚至产生放弃英语学习的念头。主要有两种原因：第一，学生的英语基础薄弱。有相当一部分学生在中学阶段就没有到打下良好的基础，所以刚进入大学时学学英语相当吃力，而第二学年对于他们来说更加陌生的专业英语简直是难上加难。第二，部分学生对英语产生了畏惧心理，觉得那是不可克服的难题，因而从心理上就对英语学习产生了排斥，连大学基础英语都掌握不了，更何况是专业类英语呢。

二、高职高专大学英语（公共英语）与专业英语的衔接措施

上述分析了高职高专院校大学英语与专业英语在衔接上存在的种种问题及其原因，为了更好地促进两者之间的互相融合，就必须从学校、教师、学生三个主体部分分别进行改革，从而从根本上解决这一问题。

1.学校的改革。首先，学校应该从根本上认识到大学英语与专业英语是互相联系、互相促进的，在教师的分配上应该做一些调整。这是一项非常浩大的工程，教学队伍的建设，包括教师学历、专业、年龄、资历等各个方面，都要进行充分的考虑。其次，学校相关管理机构应当对专业英语教学足够重视，不能对所有专业都做出统一的规定。要考虑到各个专业的特点，有效地分配课堂教学和实训的时间，改革考核方式，做到有的放矢，使学生能够真正掌握所学专业的英语知识，从而更好地适应社会发展的需要。

2.师资的衔接。专业英语教师如果能与大学英语教师密切配合，就能实现两者之间的优势互补。那么，如何才能实现两者之间的对接呢？我认为主要有以下两种方法：第一，学院可以有针对性地组织大学英语教师（即外语系教师）到各个系/部学习一些各个专业的基础知识，同时专业教师也应该到外语系学习一些英语教学方法，以提高其自身的英语水平。当然，这种培训的师资构成等各方面的保证离不开学校的大力支持。第二，可以按专业由英语教师和专业教师成立课程教学组，并由有经验的教师出任组长，负责整体教学方案设计、教学组织协调和教材开发，然后将教学任务分解，由课程组成员各显其能，发挥特长，分别担任其中相应的教学任务。这种整体协调下的分步实施，既保证了英语教学的整体性、系统性和连贯性，又能使教师扬长避短，保证教学效果。同时，两支英语教学力量的沟通和交流也将有助于双方专业素质及业务素质的提高。

3.学生的配合。课堂教学的真正中心和主体是学生。学生作为被传授知识的一方，也要肩负起一定的责任。学生在大一阶段就应该注意培养自己学习英语的兴趣，努力学好英语基础知识，为之后的专业英语学习奠定基础。在学学基础英语的同时，还要有意识地联系自己所学的专业。比如，学到“management”这个单词的时候，管理学专业的学生就会联想到这是“管理”的意思，从而进一步思考：那工商管理系用英语怎么表达？管理学课程又怎么翻译？这样一来，就在潜移默化中将英语中的一些零碎知识与自己所学专业紧密联系在一起，等到进行下一个阶段的专业英语学习时，就不会茫然不知所措了。当然，这一切都是要在学生自愿认真学习英语的前提之下进行的，而要实现这一前提还需要教师和学生的共同努力。

三、结语

虽然大学英语与专业英语之间的衔接方面的改革是一项艰巨的工程，但只要起主导作用的学校管理层、语言教师及学生共同努力，花一定的时间去构建大学英语阶段通往专业英语阶段的桥梁，就一定能够有效地解决这一问题。这样就能更进一步地实现高职高专院校的办学宗旨，满足学生今后所从事的专业发展的需要。

参考文献：

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［2］南佐民.复合型英语专业人才培养的瓶颈与对策［J］.外语界，2005，（5）：81.

［3］刘小兵.论高职基础英语与专业英语的衔接策略［J］.教育与职业，2010，（2）：121.

公共英语和大学英语的区别范文第2篇

关键词：高职高专 公共英语 分层教学 应用英语能力考试

为了适应高等教育发展的需要，广州大学在办学体制创新中，积极探索多元化办学模式，于2000年9月与松田实业公司签订合作办学协议，组建了广州大学松田学院(2004年教育部确认为独立学院)。学院领导从办学伊始就清醒地认识到，一所高校教学质量的内涵是多方面的，不是一朝一夕就能完成的，需要脚踏实地一件件地去做。加强英语和计算机能力教学，营造一个颇具特色的学院，是21世纪科技发展的需要，是社会经济发展对人才素质的基本要求，也是高校的生命力所在。为此，学院明确提出三年制大专非外语专业“大学英语能力教育三年不断线”。在学时和教师安排上都给予特殊的倾斜，同时要求通过三年大学英语的学习，绝大多数大专毕业生能通过

全国应用英语能力A级考试，部分能通过大学英语(CET-4)四级考试。

一、适应发展，确立分级教学思想

教育部高教司对我国高等职业教育、普通高等专科的英语教学，制定了《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》（以下简称《基本要求》），明确了高职高专英语教学应贯彻“实用为主，够用为度”的方针。提出了既要培养学生具备必要的英语语言基础知识，也强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力，并制定了《高等学校英语应用能力考试大纲》，将高职高专教育英语课程教学要求，分为A级要求和B级要求，使得我国高等职业教育、普通高等专科的英语教学有了明确和统一的要求。

近年来，我国高等院校大量扩招，准入门槛降低，尤其是高职高专类生源更加广泛，致使入学后的英语水平参差不齐。程度好的学生在大学的英语课堂上明显的吃不饱；程度差的学生，尤其在听力、口语很难跟上正常教学进度。针对如何解决生源的层次性差异，提高公共英语教学整体质量，使大多数学生达到《基本要求》，我校从2001年开展了包括分级分班、分类指导、分层测评、分流施教的分层教学探索。

分层次教学是根据教学对象和教学内容的内在规律，依据教学大纲、教材的知识结构和学生的认识能力，把教学目标分解成有梯度的连贯的几个分目标，由浅入深，循序渐进，逐步达到大纲的教学目标。教学立足从学生的实际出发，重视差异，确定不同的教学目标、教学要求，为学生创设符合他们的实际教学情景，克服了教学中“一刀切”，把因材施教提高到可操作水平，从不同的达标途径使受教育者个性得到发展，提高教学效果。

二、科学分级，明确教学目标

分级教学思想的确立使我们明确了工作方向和工作重点，首先确定了分级和分级教学方案。

1. 根据教学对象合理分层。在对学生的现状进行具体分析的基础上，我们将学生分成三个层次：A层学生具有初步运用英语的能力，基础知识扎实。他们一般都具有良好的英语知识，包括语音、听力、词汇、语法、阅读和写作诸方面，有英语学习基础和自学能力。B层学生基础有待提高，英语运用能力欠缺，英语语言基础(词汇量和语法)较薄弱，但对英语学习有一定的兴趣，他们的问题在于没有养成良好的英语学习习惯。C层学生基础薄弱，无法运用英语交流，他们词汇量不足，语法知识薄弱，语言理解能力差，对英语学习缺乏信心，甚至一部分学生对英语学习抱有绝望情绪。

2. 明确分层教学的教学目标。根据学生的学习能力水平，对不同层次学生提出相应的符合教学大纲要求的教学目标。A层次在完成教学大纲要求的同时，尝试完成新的学习任务（如竞赛和CET-4的教学）。这一层次的学生要求全部达到英语应用能力A（pretco-A）级水平，相当部分学生达到大学英语四级以上。B层次应保证完成教学大纲的要求，要求绝大多数学生达到英语应与应用能力A级水平，部分学生达到大学英语四级以上。C层次在基本保证教学大纲要求的基础上，要求相当部分学生达到应用能力A级英语（普通类要求），部分学生达到英语应用能力B级（艺术、体育类要求）。进而使得松田学院三年制大专毕业生大多数达到《基本要求》。

3. 分层比率要能调动学习积极性。我们将按级分班控制在A级班和C级班人数约各占总人数的15～20%，B级班人数约占总人数的60～70%。这种两头小中间大的教学格局有利于实现因材施教，能最大程度地提高课堂教学效率，也有利于全面实施教学方案，实现教学目标。为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，提高竞争意识，我们还建立了级别滚动及其调整鼓励机制。新生入校按高考单科英语成绩分级分班，以后每学期根据考试成绩对学生进行级别动态调整。A级班中有一部分学生被调到B级，个别学生还被调到了C级。B级和C级中小部分学生上调到了A级，B、C级之间也有部分互调。在保持相对稳定的基础上，有大约10％的学生经过期末考试上调或下调到了不同的级别。这种级别滚动调整增强了学生的学习紧迫感和竞争意识，对于A级班的学生而言，进入A级班人需要继续加倍努力，才不致于被淘汰。对于其它级别学生而言，竞争给了他们希望，只要自己努力，就一定会迎头赶上，自己的付出终究会有收获，努力会被别人认可。

三、因材施教，严格管理

1. 教学方法和教材要能体现分级教学的要求。A级班很多学生有较强的英语应试能力，但英语的运用能力却不尽如人意。教学方法要在加强阅读训练的同时，着重弥补听说上的缺陷，培养他们的语言交际能力，使他们在语言应用能力上有所突破，能较流利地运用英语进行日常交流，并有较大比例的学生能在各种级别的英语应用能力比赛中获奖。在使用高教出版社的《新编实用英语》时，重点放在一至三册。对于占人数比例最大的B级班的教学，针对学生词汇量和语法知识方面的储备不够。教学模式应以基础训练为主，巩固语法知识，扩大词汇量，加强精读课文的学习，同时在一定程度上培养学生语言应用能力，争取在听读写译各方面有较大的提高。B级班使用《新编实用英语》时，按正常教学计划进行。对C级班的英语教学应以基础训练为起点，以语法知识为核心，以扩大词汇量为突破口，将高中的语法知识与大学中学到的新语言现象有机地结合起来，由浅入深，循序渐进，逐步过渡到按照教学大纲进行教学。C级使用《新编实用英语》教材时，重点放在一、二册并辅以高中知识。

2. 考试作为一种检测手段必须能够反映出分级教学的目标。在分级教学中，每个级别有不同的教学培养目标，考试的评定标准应有区别。考虑到分级教学的特点，分级教学考试应是学业考试与水平考试相结合，学业考题占30％―40％，水平试题占60％―70％。这种学业与水平相结合的考试方式既能考查各级学生的英语水平，又能调动学生的听课积极性。二是考题形式和内容多样化，主、客观题量合理分配。主观题占55％左右，客观题占45％左右，尽量减少打钩、画圈的客观题量。三是各级别采用统一的水平衡量试卷。为保证考试成绩的公平合理，有利于滚动调级，在期末考试时对三个不同级别的学生使用同一份水平测试试卷。试题难易程度分配为：60％以内为C级水平，75％以内为B级水平，85％以上为A级水平。这样既照顾到了各级学生的水平，又拉开了不同级别的档次。四是试行口试制度，由于各个级别的教学目标和教学重点不同，口试成绩所占比重有区别：A班口试成绩占总成绩的40％，B班占30％，C班占10％。

3. 加强管理是实施分级教学的重要保证。实施分级教学并不意味着我们要放弃那些英语基础薄弱的学生，也不意味着我们只是把教学重点放到少数英语基础比较扎实的学生身上。学生无论是被分到了A级班还是被分到了C级班，都应得到同等优质的教学资源，特别是基础不好的学生应受到更多的关注，得到更多的帮助，使他们进步得更快，早日摆脱英语学习上的苦恼。

结束语

分级教学是一项系统工程，分级教学也是教学改革深化的必然结果，有着十分的重要性和现实意义。我院的公共英语教学从01级实行分层次教学试点，实践证明能充分调动学生的学习积极性和主动性，在一定程度上体现了因材施教的原则，解决了当前英语教学中的矛盾。经过分级教学，我院的英语教学有了明显的效果。例如，A级班的学生第一次参加大学英语A级统考，通过率最高的班级达到88%，相当部分学生通过了CET-4的考试；B级班的最高通过率也达到60%以上；C级班的通过率仍不尽如人意，但多数学生的学习积极性调动起来了。

参考文献：

［1］张思中.张思中外语教学的理论与实践［M］.上海：上海交通大学出版社，1993年.

［2］孙雪峰.大学英语分层教学探讨［J］.重庆：重庆文理学院学报（社会科学版），2006年01期.

公共英语和大学英语的区别范文第3篇

（广州民航职业技术学院 广东 广州 510405）

摘要：从高职毕业生职业能力的角度出发，探讨了形成性评估在高职英语教学中的应用。高职英语教学中的形成性评估应以就业为导向，对于不同专业的学生，要根据他们的核心就业能力需求，侧重培养相关的英语应用能力。因此，高职英语教学中的形成性评估标准要因专业而异，从而促使学生为就业更好地培养自己的职业能力。

关键词 ：高职；英语教学；职业能力；形成性评估

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）12-0046-03

评估是教学中必不可少的组成部分，对英语教学的评价是学校英语教育的重要环节，科学、全面的评价可以为教与学的改进提供可靠的反馈信息和质量监控导向，也可以对学生的全面发展起到诊断、鼓励和强化作用。近年来，大学英语评估方式已由单一的终结性评估转为形成性评估与终结性评估相结合的模式。形成性评估弥补了终结性评估的不足，通过形成性评估，教师和学生可以从教与学的过程中不断获取反馈信息，从而根据具体情况调整教与学，提高教与学的效率。

针对高职学生这一特殊群体，《高职公共英语教学课程要求》提出：高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。鉴于区域性经济对人才的需求各异、不同专业的就业去向对英语能力的要求差异较大，以及学生未来就业岗位对英语口头、笔头沟通能力的需求不同，各校可根据不同专业的特点，以学生的职业需求和发展为依据，提出不同的教学要求，为学生提供多种学习选择，充分体现分类指导、因材施教的原则。因此，高职英语教学评估的侧重点应该区别于本科院校的大学英语教学。

文献研究

21世纪初，国内就有一些学者开始对形成性评估的理论及其在实际英语教学中的应用进行了研究和探讨。《大学英语课程教学要求（试行）》出台后，国内许多学者对形成性评估的必要性及其对教学的作用进行了大量的探讨与研究，并已取得一定的成果。但真正对高职英语教学形成性评估的应用研究是从2005年开始的。

关于形成性评估在高职英语教学中的应用研究主要涉及以下几个方面：（1）形成性评估的概念和特征研究。形成性评估是指在教学过程中对学生日常学习过程中的表现，所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，是注重过程、及时反馈、促进发展的过程性及发展性评估。（2）形成性评估的理论基础研究。文献认为，形成性评估这一理念以两种理论为基础，即多元智能理论和人本主义理论。（3）形成性评估与终结性评估的区别研究。为了能更清楚地看出它们的差别，笔者借用表格的形式加以说明，如下页表1所示。（4）形成性评估在高职英语教学中的实践应用研究。包括总体性英语教学实践应用研究和培养高职学生不同英语能力的应用研究等。

从研究文献中可以发现，研究者们并没有把高职类大学英语教学中的形成性评估研究与本科类大学英语教学中的形成性评估研究区别开来，研究并未充分考虑到高职学生未来的就业特殊性、高职学生的生源特点及高职英语教学的特色等问题。

高职英语教学现状

笔者通过问卷及电话访谈教师和学生等方式对广州市的大部分高职院校进行了调查，其基本教学现状如下：（1）英语课都是大班教学。根据人数把原来的两个单班或三个单班合并进行教学，一个大班一般人数控制在100人左右。（2）所有专业的公共英语课程设置几乎一致，每周4节英语课。对于不同的专业，大学英语采用相同的教材，设置相同的教学任务，达到相同的教学目标。（3）所有专业采取相同的形成性评估标准。以下是某所高职高专院校针对所有专业的2013—2014学年第一学期大学英语的评估方案，如表2所示。（4）大部分教师采用的还是传统的讲授式教学模式：单词——课文——练习。教师忙于讲授，学生忙于记笔记。

高职英语教学中形成性评估的影响因素

高职英语教育有着自身的特殊性，有必要建立一个科学的、有针对性的高职英语教学形成性评估体系，以提高高职英语教学质量，培养高职学生的英语应用能力。在形成性评估体系构建的过程中，要充分考虑到以下几个因素。

高职英语教学的目标 高职英语教学指导委员会的刘黛琳老师提出：高等职业教育的英语教学既要保证高等教育的属性，使学生达到高等教育的人才培养规格，又要体现职业教育的特色，使学生的英语能力能够满足未来职业（岗位）的实际需求。所以，高职英语教学的目标就是要与专业联系起来，根据不同专业的就业核心能力需求调整教学目标，未来职业（岗位）需要什么就教什么。

高职英语教学的模式 教学模式的使用直接决定教与学的效果。教学现状告诉我们，高职英语教师采取的仍是传统的传授式教学模式，只注重对教材内容的讲解，教学重心放在词汇、语法、翻译等内容的讲解上面，这样不能有效地培养学生就业所需的英语职业能力。要想达到高职英语的教学目标，培养学生的应用能力，就要在教学模式上创新。

高职学生的生源特点 首先，扩招使高职学生在录取时的分数线较低，相应的英语成绩普遍较差；其次，高职学生在录取过程中补录现象普遍，所以生源复杂，素质参差不齐，导致学生的英语水平参差不齐；再次，高职学生学习英语的积极性和主动性普遍不高，学习习惯也较差，缺乏学习目标和信心。总之，高职学生普遍存在基础差、底子弱、学习态度不够端正等问题。

形成性评估在高职英语教学中的应用

教学现状告诉我们，高职英语教育并没有区别于本科院校英语教育从而体现出自己的特色，关键是评估标准这根指挥棒没有发挥应有的作用。因此，高职英语教学应该综合考虑高职英语教学的特殊目标和高职学生的生源特点等因素，建立一个科学、合理并有针对性的形成性评估体系，使其对高职英语教学具有指导性意义。

评估要为职业能力服务 根据社会需求，高职院校培养的毕业生不仅要具备扎实的基础理论知识和专业知识，更要重点掌握从事专业领域实际工作的能力，具备从事生产、建设、管理和服务一线岗位工作的能力。所谓的职业能力，是指从事某种职业所必须具备的并在该职业活动中表现出来的综合能力。其内容包括基本职业能力和综合职业能力两个层次。英语应用能力就是基本职业能力中重要的一环，也是专业职业能力的一个重要支撑。职业能力的市场定位是高职院校人才培养的着力点，职业能力水平是高职院校学生就业竞争的筹码。因此，高职英语教学体系要围绕职业能力的培养加以构建。作为教学体系的重要一环——教学评估，要为职业能力服务。应重点考虑学生职业能力的培养，把重点放在培养学生的英语实际应用能力上，培养学生用英语处理与未来职业相关的业务的能力。

根据不同专业的就业核心能力建立不同的评估标准 职业能力的培养是因专业而异的，不同专业的职业能力对英语应用能力的需求是不同的。如对民航业而言，需要空中乘务和旅游管理专业的毕业生具备较强的英语口语能力，要求飞机机电设备维修专业的毕业生具有较强的英语阅读能力，如表3所示。因此，在侧重培养和评估学生英语应用能力的形成性评估的标准方面应有区别。

以职业能力为导向的形成性评估指导并要求高职英语教学采取各种各样有效的教学模式 高职英语教学总是评估学生能掌握多少英语知识、记住多少英语单词、掌握多少英语语法，等等，而这些大部分要通过考试得以反映。然而，仍有许多在校期间英语成绩很好、且通过了CET-4或CET-6级考试的毕业生在行业内找不到好工作，甚至很难就业。当然，这是多方面的原因所致，但有一部分原因是在实践应用能力不强。所以，仍热衷于传统讲授式教学模式的教师应该深思并改变其教学模式。根据高职毕业生就业的职业能力需求及前期的一些研究，笔者认为，有几种较好的高职英语教学模式，如任务型教学模式、场景式教学模式、项目化教学模式，有利于着重培养学生的英语实用能力、学生的情商、学生的应变能力等。根据当前高职学生的基础和水平，应遵守“实用为准，够用为度”的原则。

评估标准要根据学生英语基础、水平层次的差异进行上下适当浮动 评估标准设定以后，在实际评估操作中还要适当考虑高职学生的特点。一是由于高职学生的英语水平参差不齐，在不同阶段，对不同层次学生的评估标准要有所区别，以便最终达到共同的英语学习目标。二是由于一部分高职学生对学习英语缺乏积极性和主动性，没有学习英语的信心和兴趣，为了激发他们学习英语的兴趣，在前期阶段对基础较差的学生不能要求太高，而应慢慢培养他们学习英语的信心，使其逐步提高，最终达到就业所需要的英语水平。

在高职英语教学中，教学评估基本上采取了形成性评估与终极性评估相结合的模式。但对于高职学生这一特殊群体，形成性评估应该占主要地位。在设定评估标准时，要充分考虑到不同专业的高职学生毕业后在就业过程中英语应用能力需求方面的差异,同时改革高职英语的教学模式。另外，还要考虑到高职学生英语基础水平的差异。只有这样，才能激发学生学习英语的兴趣和动力，挖掘学生的潜能，更好地培养出优秀的毕业生并成功就业。

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公共英语和大学英语的区别范文第4篇

关键词：高职高专；英语教学；隐性分层教学

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1671-9255（2016）01-0078-03

近年来，高职高专院校已从规模建设转为内涵建设，人才培养质量的提高尤为关键。面对来自高中、中职和社会等不同渠道的生源，学生的英语基本素质千差万别，学生的公共英语教学质量问题凸显。教育部《大学英语课程教学要求》明确要求“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则。各高等学校应根据实际情况设计出各自的大学英语课程体系，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》也将开展教学方法改革作为突出强调的七个问题之一。因此，研究隐性分层教学法在高职高专公共英语教学中的应用具有重要的现实意义。一、高职高专公共英语分层教学及存在的问题

多年来，高职高专公共英语教学普遍出现“同内容、同进度、同目标要求、同评价标准”等“一刀切”做法，无法照顾学生的个体差异，严重防碍了学生的个性发展，致使出现优生“吃不饱”，差生吃不消的尴尬局面。针对以上问题的出现，一段时间以来，依据“分类指导、因材施教”的教学原则，很多教育研究者在英语教学领域提出了分层教学法，即根据高考英语成绩或入学摸底成绩将全校学生分成优、中、差三个层次，实施滚动式走班制分班教学。针对不同层次的学生，制定不同的教学大纲，运用不同的教材，采取不同的考核方式，并实施滚动式走班制。

然而，从近年来的实施成效来看，分层教学法存在诸多问题：第一，分层教学违背了教育规律，把学生人为地分成优、中、差三个层次，给学生贴标签，反而没能做到教育中的以人为本，严重挫伤了中差层次学生的自尊心和学习英语的积极性；与此同时，又助长了优班学生的自满心理，“自满心理导致忽视课堂”。其次，从教学管理方面来看，分层教学实施滚动式走班制给教学管理和学生管理造成特别大的困难和混乱；“分班难，学生管理难，流通升迁难”。第三，从学习效果来看，分层教学不能保证师生间长期有效的沟通和了解，也严重影响了师生间的互动；导致基础好的学生听不进去，基础差的学生不愿学的尴尬局面。鉴于此，笔者认为“隐性分层教学”既能够实现分层教学的目标，又能规避分层教学所带来的负面问题。

二、隐性分层教学的内涵及理论依据

（一）隐性分层教学的内涵

所谓隐I生分层教学，即分级不分班，就是指教师充分考虑到学生之间存在的差异，综合考虑每个学生的智力、非智力等因素，运用模糊学的方法，把全班学生分为短期性的（即处于发展变化状态而短期内又相对稳定的）A、B、c三个层次群体，并依据群体学生的差异，有区别地制定分层教学目标、设计分层教案、采取分层施教、进行分层教学评价，并有针对性地加强对不同层次学生的学习指导，从而大面积提高教学质量，并力图使全班每一个学生个体均能在原有的不同基础上得到不同程度提高和实现全体发展的教学方法。学生间只有组的差别没有类的差别，分层结果只是教师自己心里有数，不向班级公布。

（二）隐性分层教学的理论依据

从教育学角度来看，我国古代教育家、思想家孔子早在两千多年前就已提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”，认识到学生个体间的差异，有区别地去指导和教育学生。

从语言学的角度来看，美国语言学大师Chomsky认为要掌握好一门语言，不仅要有很强的语言能力，而且还应该具备语用能力和实践运用能力。要使学生在具备语言能力的基础上，具备语用能力和实践运用能力，英语课堂教学改革要以学生的专业差异和个体差异的存在为前提，有区别地制定教学目标，设计不同层次的教学内容，改革教学模式，在不伤害学生感情的前提下，给学生提供相对更合适的学习环境，尽量让每个学生在自身基础上得到最佳的发展。

从心理学角度来看，在第二语言教学中，对隋感因素研究理论研究较深的Krashen，Brown和Arnold等纷纷提出，教育教学也要以人为本，注意社会的情感氛围对教学效果的影响；美国心理学家B.s.Bloom在上世纪70年代提出的掌握学习理论（MasteryLearning）中指出：“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的。”Krashen的“语言输入假说”理论，即“I+1”集中体现了循序渐进观点，也就是说在自身基础上增加一点难度，侧重学习者获得知识的途径，这为探讨高职英语隐I生分层教学提供了-个很好的理论框架。

三、隐性分层教学在高职高专

公共英语教学中的应用

隐性分层教学在高职高专公共英语教学中的应用，需要重点考虑教学对象、教学目标、教学内容、教学实施和教学评价等几个维度的隐性分层。

（一）教学对象（object）的隐l生分层

隐性分层可以在高职高专常规的按文理科专业分层的基础上，再进行学生的具体分层细化。考虑到同一个专业、同一班级中，学生之间英语基础的差异性，可以参考学生的高考英语成绩和入学的英语基础摸底测试，来了解全班学生的英语水平；然后由老师将学生按照水平差异分成A、B、c三个层次，进行有针对性的分层编号。值得注意的是，对学生的分层分级状况只由教师掌握而对学生并不公开，也就是说在实际操作中只是老师对学生的隐性分层，做到老师对教学对象的细化了解和分层，以便实施因材施教；而不对学生公开，杜绝学生失衡心理的产生。与此同时，分层的对象是动态变化的。老师在对学生进行分层后，要根据一个阶段（比如一个月）学生的表现，对学生所属的层次进行一定的评估和重新分层，从而保证学生在隐性分层中的动态变化，确保总是给学生在自身基础上具有一定难度而又不是不可及的学习任务和目标。?

（二）教学目标（objective）的隐性分层

学生的基础不同，教学目标的设定也不同。对于基础较好的文科专业学生，在鼓励他们达到高职高专教育英语课程教学基本要求的基础上，要求他们能够通过高等学校英语应用能力考试A级甚至是大学英语四、六级的前提下，能够进一步提高结合自身专业运用英语的实践能力。而对于英语基础较差的理科学生，在要求他们保证达到高职高专教育英语课程教学基本要求的基础上，促使差生向中等生靠拢，中等生向优生看齐，激励优生超纲学习。在确保学生通过高等学校英语应用能力考试B级的前提下，积极备考高等学校英语应用能力考试A级，甚至是大学英语四、六级的考试；与此同时要求他们能应用英语进行简单的对话和交际。

（三）教学内容（contents）的隐性分层

针对学生英语层次的差异，必然要求在英语教学实践中运用适合不同学生的教学内容。因此，教材分层是实施分层教学的关键环节，也是实施因地制宜、因材施教的重要保证。在教材分层实施过程中，应根据学生的英语水平而选用难易程度不同的教材。针对英语基础相对较好的文科专业应选择要求较高的、实践『生较强的教材，在努力培养他们听、说、读、写、译等综合语言能力的同时，培养他们运用英语的实践能力和交际能力。而对基础稍差的理科专业学生，则应选择基础基础知识型的教材，重点培养他们的基础语言知识和基本技能，如语法、词汇和阅读能力等；同时尽可能地提高他们的英语应用能力和交际能力。在使用同一本教材的班级里，再根据学生的层次差异，对教材中听、说、读、写、译五个部分设计三个针对学生层次的难度层次。给每个层次的学生安排符合其基本水平的教学内容，提出不同层次的要求，完成各自层次内的学习任务。教学中教师必须按照三个层次的难度，有针对l生地备课。确保在课前对教材做到隐性分层。

（四）教学实施（implement）的隐性分层

在对教学对象、教学目标和教学内容隐性分层的基础上，进行教学实施的隐性分层。在课堂教学组织上，兼顾三个层次学生教学目标的达成。在具体操作上，可以采用先易后难的顺序组织教学，也可适当采用先难后易的顺序组织教学。先易后难以差生和中等学生为对象来组织实施，来树立他们的自信心，调动英语学习的热情。难的部分以优等生为主要实施对象，并且主要以优等生为中心。以交际会话举例来说，差生来引读内容，让中等生来模拟进行隋景对话，让优生来总结与该情景相关的句型，转述或讨论会话的主要内容。先难后易即让优生起示范作用来带动中等生和差生来学习相关内容，既让优生感到英语学习的挑战性，也帮助他们树立自豪感，同时也尽量减少中差生的学习压力。以听力内容举例来说，学生听完一遍后立即让优生来复述并口译，再让中等生来重复优生的口述，再听一遍内容让差生来检验是否与听力内容相符，再跟读出来。这样每个层次的学生都会在自身的层次上接受一定的挑战，而该挑战又是以“I+l”为原则，只是在自身能力基础上增加一点难度，而该难度也不能太难以致吓退学生的学习信心和热情。

（五）教学评价（evaluation）的隐眭分层

对于A、B、c三个层次的学生分别给予不同的考核方式和考核要求，分别包括平时成绩和卷面成绩两部分。两者之间的比例可以是各占50%，或者根据具体班级侧重点略有不同。在平时成绩中主要根据学生的努力程度，各项活动的参与程度来作为打分的主要依据，充分鼓励学生的努力和参与。在卷面考核中可以设置不同难度层次的试题，确保各个层次的学生都能在考试中尽可能地展示和体现各自的英语能力。

总之，隐性分层教学在高职高专公共英语教学中的应用，需要处理好教学对象、教学目标、教学内容、教学实施和教学评价等环节，循环交替、螺旋上升，形成教学闭环，构建OOCIE模式的隐性分层教学，具体如图1所示。

公共英语和大学英语的区别范文第5篇

关键词：公共英语；翻译技巧；作业讲评

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）11-0038-02

近年来，全国大学生英语等级考试都增设了翻译题型，除了保留原有的句子翻译题型以外，还增加了段落翻译的题型，翻译占到了考试分数的20%，这就从一个侧面凸显了翻译在英语教学中的重要性。加大翻译在英语考试中的权重，不仅顺应了大学英语教学的发展，还进一步完善了大学英语的测试体系，改变了客观试题和主观试题的比例，促使测试更加系统科学，更能客观地反映出学生运用语言的基本能力和综合素质。同时，在大学公共英语教学中，翻译是听、说、读、写、译五项能力中必不可少的一项，要学好英语，翻译就不能忽视。但是对于那些非英语专业的学生来说，他们没有全面、系统地学习翻译理论和翻译技巧，他们的译文都是知识型的，而不是技能型的，这与翻译的要求相背离，这就要求我们培养学生在翻译的时候向技能型靠拢。但是现今仍然有一部分学生错误地认为，翻译不是什么神秘的事情，只要拥有一本英汉词典或者汉英词典，就能轻松地完成翻译的整个过程。严格地讲，翻译是一门艺术，因为翻译是一种语言活动，是用一种语言把另一种语言所表达的思想和感情展现出来，但是这两种语言却有着各方面的差异，包括风俗习惯、传统文化、历史背景、语言习惯等，所以翻译就不可能是词语的机械转换或者简单的相加。要准确无误地开展翻译工作，就必须学习翻译技巧和翻译理论，仅仅依赖词典这一工具是不能完成翻译的全过程的。虽然翻译技能训练是英语教学的一个重要环节，但是翻译技能训练在实践和理论方面的重要性，是我们任何从事英语教学的人员不可忽视的。那么，怎样把比较枯燥的翻译理论和翻译技巧渗透到日常的公共英语教学中来，是摆在我们大学英语教师面前的一个重要问题。

一、在教学中向学生渗透翻译的原则

在我国古时候坚持和倡导的翻译原则是“信”“达”“雅”。现代的翻译原则是要求译文忠实于原文，达到通俗易懂的目的，这两个要求在实质上是一致的。所谓的忠实于原文就是要求译文保持原文的语言特点和语言风格，所谓的通俗易懂就是避免出现逻辑混乱和文理不通的现象，不能出现死译和乱译的行为。翻译的整个过程分为理解和表达两个部分，理解在整个翻译过程中占主要地位，表达占次要地位。翻译人员如果不能深刻理解原文的内涵，就不能准确地表达出原文的思想。理解是为更好地表达服务的，翻译的最终目的就是用通俗的语言把作者的思想准确地表达出来，那些断章取义的翻译或者望文生义的做法都是翻译工作中的大忌。

关于在翻译工作中理解和表达的关系，学生比较容易接受，我们在教学中可以一带而过，没有必要深入解释。主要的教学任务是让学生掌握和理解一些翻译的技巧，例如句子的正反译法或者反正译法等，不是要求我们在课堂上讲解这些技巧的理论，而是要根据因势利导的原则，进行具体情况具体分析，结合句子进行练习，在翻译的具体实践中把这些翻译的技巧灵活地渗透给学生，时间久了，就会收到理想的效果。

二、把翻译技巧渗透在日常教学中

提高非英语专业学生翻译能力的最佳途径，就是在课堂上对翻译技巧的慢慢渗透。在精读课上，会经常遇到一些固定词组的习惯用法，为了让学生牢牢把握这些知识点，笔者通常采用翻译教学法，即给出汉语的句子，要求学生翻译成英语的句子，或者给出英语的句子，要求学生翻译成汉语。在这种双边活动中，学生就能不自觉地接触到翻译技巧的问题，这就要求我们善于抓住教学的时机，及时向学生传授翻译的技巧和方法。例如，在《当代大学英语》的教学中有这样一个英语句子：“Sarah dis-covered that she could only be a stuntwoman if she was accepted onto the Stunt Register”。如果只是按照字面意思进行翻译，就是：“萨拉发现，如果她被接纳为注册特技演员，她只能是特技替身演员。”作为教师，要及时提醒学生：“直译”和“意译”是翻译技巧中两个重要的概念，在进行直译的时候，发现句子不通顺，就不能生硬地翻译，而是要采取意译手法，因为英语和汉语在词义和词类上有很大的区别，如果直译就会让人不明白。当然，英语的意译也不是随心所欲地胡乱翻译，而是要在忠实于原文的基础上，适当地调整句子原来的结构，使其符合汉语的语法规范，符合当地人的语言习惯。

又如，To do the job you have to be physically fit and mentally strong.这个英语句子就是典型的利用词类转换的例子。我们在翻译时就应该把划横线部分的副词翻译成名词，汉语的翻译应该这样：“要干这个工作，你必须身体健康，心理素质好。”这样的翻译既符合汉语的语言习惯，句子读起来也十分通顺，在教学中要让学生知道词类转换法是英语翻译中比较常见的方法。

另外，还要注意对学生进行“反正译法”的渗透，就是把原文中的否定式翻译成肯定式，能使译文翻译出来自然流畅。例如，在第二单元中有这样一句话：“You don，t know much，Margie”正确的译文应是：“玛吉你知道得太少了。”或“玛吉你真是孤陋寡闻。”如果采用直译就会变成“玛吉，你不知道很多”，这样的说法显然不符合汉语的习惯。由此可见，在教学中进行汉语技巧的渗透是切实可行的。

通过翻译技巧的渗透，学生就会在自然中掌握了翻译技巧的理论和实践，而不会把这些东西变成学生的额外负担，在实践中还会感悟到掌握这些翻译技巧的实际价值，就会变被动学习为主动学习。所以，我们要重视对学生这种潜移默化的影响，把有关的技巧渗透到教学中就会更好地服务于英语教学，提高学生的翻译能力。

三、把翻译技巧渗透在作业讲评中

在教学中为了能更快地提升学生的翻译能力，就要给学生留一些课外作业。适当的翻译训练能提高学生掌握英语语法的水平，只有经过大量的练习，才能提高自身的翻译水平。对于英语教师来说，不是简单地把英语作业收上来，批改完成就任务完成，而是要重视作业的讲评，对于学生经常出现的惯性问题，要当面纠正错误，并帮助找出出现问题的原因。这比单一的讲解语法效果更明显。

例如，Two heads are better than one.这句英语有很多学生都翻译成“两个脑瓜总比一个（脑瓜）好。”这样虽然符合英语的语法习惯，但是在汉语上是不准确的。解决这个问题，学生不但要有扎实的英语语法基础，还要有扎实的汉语语法基础，这就要求学生在理解原文的基础上，翻译成地道的汉语，采用“引申法”，把“脑瓜”翻译成“智慧”。因此，这句话就可译成“两人智慧胜一人”。英语教师在作业讲评中要让学生明白，翻译要灵活地运用，不能死记硬背。

总之，翻译技巧在公共英语教学中的渗透是经过实践检验的，是切实可行的提高学生翻译水平的有效途径。作为大学英语教师，必须熟练地掌握翻译技巧和翻译理论，在教学中积累翻译的经验，及时把握国内外的翻译理论动向，把翻译的标准和过程融入到日常教学中，进行一点一滴地渗透，才能逐步提高学生的翻译水平。

参考文献：

[1]赵莉.论大学英语翻译教学[J].黑龙江科技信息，2007，（21）.

[2]张美平.翻译技能培养与大学英语教学[J].中国科技翻译，2005，（02）.