大学英语讲课稿

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大学英语讲课稿范文第1篇

关键词：

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01

为解决学校课堂教学中教师“满堂灌”，学生被动学，教学气氛沉闷，教学效率不高的现象。大力推进课堂教学改革，改变学与教的方式，江苏省徐州市教育局本着“行政推动，全面推进，科学推广”的行动策略，在全市中小学课堂教学中实施“学进去 讲出来教学方式”（简称“学讲方式”）。力求改善课堂教学生态，使学生学习变得更加主动、有趣、活泼，使教学活动更有目的性、针对性、实效性，使老师的教和学生的学变得更有成效、更具教育和生活的意义，实现教育本质的回归。

学讲方式是学习方式和教学行为的变革，以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”、“教别人”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。作为教学方式，“学进去”是指通过自主学、合作学、质疑学等学习方式，调动学的积极性，强调的是达成“学进去”的结果；“ 讲出来”是指通过同伴互助的“做、讲、练、教”方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题，强调的是在“讲出来”、“教别人”的过程中，达成复习、强化所学知识，发展自身综合素质的结果。

从学讲方式的十大理论支撑中，我认识到要提高小学英语课堂效率 ，就要做到以下五点：

一、传递普遍关注信号，调动学生积极参与

要经常用目光或微笑与学生交流，这是实现普遍关注的前提。要让所有的学生都能从教师的微笑和目光中看到一种关注，感受到一种温暖，获得一种支持。用欣赏、夸奖的手段来体现教师的关注，对学生的欣赏、夸奖、鼓励往往表达一种积极的心理暗示？：老师器重我。要把他们每一点的积极性、每一点的学习热情保护起来，让它生长起来，壮大起来。用提问或允许回答问题来表达教师的关注。

不经意的允许能满足学生的被认可感，满足学生被承认的需要。 用“中断定势”的形式表现教师的关注。当学生表现得没有积极性，否认自己的成绩的时候，教师用“中断定势”的方法打断其对自己的消极认识来表现对学生的认同。 要让每一个学生都感到自己的重要，让每一个学生都不再产生自我贬低，自我矮化的想法和行为。

二、唤起学生学习动机，满足学生心理需要

兴趣是构成学生学习动机中最为活泼、最为现实的成分。有了兴趣，还会萌发创新意识，而在创新过程中产生的无穷无尽的兴趣，又再次促进创新。兴趣越大，学习的效率就越高。

教师要通过让学生自己提问来组织教学，引导学生积极参与、主动探索、为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会，通过师生平等交流，培养独立思考，解决实际问题的能力，从而发挥学生的主体作用。

在学习Spring Festival 有关的内容一节，我安排学生制作自己喜欢的贺年卡，各有分工。学生把制作好的贺年卡拿给其他小组成员展示。最后，我提议把贺卡送给你喜欢和尊敬的人，同学们马上行动起来。并学会了用英语问候新年。我们一起唱起英语歌“Happy New Year”结束了本节课。在课堂上学生通过以小组为单位制作贺卡，促使学生互相介绍，体验了集体荣誉感和自豪感，发展了合作精神，同时在小组合作中，教师营造了欢乐和谐的学习气氛，使每位学生都能有机会与同伴交流自己的作品，小组间互相评比，使学生体验成功与自豪、集体的力量与荣誉感。在实际教学中，通过小组合作，学生学会了互相欣赏，欣赏同学们的学习成果，以别人的成功由衷地高兴，并以此鼓励自己，这样学生既能取长补短，又能在合作，竞争中取得更好的成绩，学到更多的知识。同时，认识自我，欣赏别人。为他们以后的生活与学习、为他们良好品德的形成打下基础。通过小组合作学习，不仅有利于学生学习成绩的提高，同时培养学生的团结协作精神，拓展学生视野，激发学生的创新思维和想象力使学生达到了用英语做事情、交流、合作、学习的目的。小组合作学习成为学生学习英语的最好方式。

三、运用现代教育技术，拓宽课堂教学维度

要把课上活，就必须改变传统的教师独占式和教师主讲式而学生则单向静听式的课堂结构，代之运用现代教学手段进行多媒体教学，提高学生的学习兴趣，拓展课堂教学维度，加深学生对教学内容的理解，获得课堂教学的高效率，构造多向立体式现代课堂结构。传统的单向静听式结构其教学方式方法是填鸭式、注入式，教师积极性高，学生主动性差，这样的课堂教学效率是低下的。

多向立体式结构的教学方式方法是现代启发式，学生自学，老师进行针对性精讲，师生之间互相质疑问题，探讨真理。教师的主要精力放在发展智力、培养能力上，课堂教学活而不空，实而不死。现代教育技术手段的应用，有助于 面向全体学生开展教学，有助于大面积提高教学质量。而要真正做到面向全体学生，就必须彻底抛弃“一刀切”，实行分层次教学。对不同层次的学生根据他们的起点提出不同程度的要求，就能使他们在各自的起点上都有提高。

四、营造适宜语言环境，实现学生自主学习

营造良好学习氛围，教师应该时刻谨记陶行知先生的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”在这种民主和谐的氛围中，师生平等对话，学生的个性得以充分的张扬，培育了其探索未知的情感、意志、信念、动机、需要等非智力因素，真正实现了师生间知识同步、思维共振、感情共呜。学生在这种轻松的状态下，唤起了其创造的热情，释放出了巨大的学习潜能，实现真正的自主学习。

对于第二语言的学习，关键是给学生创造语言环境。任何一种语言都必须加以运用，如果只会做不会说，那么语言学习就失去了它的生命与意义，那样的课堂就如死水一般毫无生机。对于我国的乡村小学课外用英语实践的地方实在太少了，只能在充分利用课堂的时间进行交流，教师要给学生尽量多的机会进行语言交流，或游戏、或情境表演，让学生有表达语言的机会，教师在课上也要多用英语，给学生创造运用英语的语言环境，让学生慢慢掌握语感，学会用英语与人交流，这样才能帮助学生更加牢固地掌握英语，让英语学习更有意义。

五、激活教师内驱动力，收获高效课堂教学

大学英语讲课稿范文第2篇

1.相关理论和研究

（1）大学英语综合教学模式

罗立胜等人（2001）在折中主义教学思想的基础上提出大学英语综合教学模式。综合教学模式的宗旨是“博采众长，为我所用”，并不是一种非常具体的、单一的教学方法。综合教学模式试图融合目前外语界主要采用的语法翻译法、结构教学法和交际法等教学方法之长，避其所短。从他们的综合教学模式设计看，这种教学模式把大学英语课堂教学过程分为三个阶段：教师讲授阶段以教师为中心，课堂巩固和总结阶段以学生为中心，学生实践阶段以学生为中心。但是，设计者没有论述三个阶段的活动如何安排、时间如何安排等课堂教学要素。本文将尝试性地对此做出论述。

（2）自主学习能力

Holec（1981）认为自主性学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责”，并提出学校应该设立两个教学目标:一是帮助学生获得语言和交际技能;二是帮助学生获得自主，即学会如何学习。徐锦芬等（2004）结合我国英语教学特点，指出自主学习应该涵盖五方面内容:①了解课程的教学目的与要求;②确立学习目标与制订学习计划;③有效使用学习策略;④监控学习策略的使用情况;⑤监控与评估英语学习过程。

2.大学英语综合教学模式的实践

（1）学生实践阶段（以学生为中心）

为了提高学生的英语综合运用能力，我每次上课都安排两名同学做口语练习，每位同学每学期可做一次，持续三个学期。第一学期以情景对话为主，两名同学在全班同学面前展现规定情景下的对话，如初次见面、买东西、问路等，时间约为5分钟。第二学期为主题演讲，每位同学事先经过确定题目、找资料、撰写和修改讲稿等准备，在班上进行约3分钟的演讲和约2分钟的双向问答。必要时教师可以组织全班讨论某一位同学演讲的长处和不足。第三学期为组织全班同学做辩论。每次两位同学先找背景资料并共同确定一个可辩的题目，并提前告知全班，教师也可参与并引导辩论。时间约为10分钟。由于教师鼓励全班同学积极参与，课上讨论或辩论的气氛热烈，激发了学生表达的欲望和学习的兴趣。

（2）教师讲授阶段（以教师为中心）

在这一阶段，由教师决定教材、课程进度、组织课堂活动等。但是，我认为，以教师为中心并不意味采用传统的语法翻译法，仍然要将几种教学方法有机结合起来。

对于读写课，我采用“精讲多练”的原则。谢邦秀（2002）提出并论证了“精讲多练六环节”：学生预习―课前热身活动―预习情况抽查―学生朗读课文（教师纠正语音语调）―教师精讲课文的重点、难点―课后深层讨论与分析。事实证明，这种方法的使用效果较好，课堂气氛和师生关系发生了根本性变化。教师是课堂的主导者，成功调动了学生的学习积极性。

对于每两周进行1学时的视听说课，采用“介绍策略+听说练习”的方法。课上以介绍听力理解策略和口语策略为主，课后安排学生完成听力理解作业，如反复听上传到学校局域网的听力材料并誊写下全文。这种听写作业，刚开始时大多数同学觉得有困难，就安排一些简单的语速较慢的听力材料并逐步加大难度。完成几次后，多数同学觉得收益很大。

（3）课堂巩固和总结阶段（以学生为中心）

每单元的教学结束后，借鉴王初明教授（2000）设计的“写长法”或“以写促学”模式，要求学生课后完成与本单元主题相关的长作文，题目自定。鼓励学生学习去图书馆或网上查阅英文资料，在此基础之上确立观点、组织文章结构并表达出来，写出更类似论文或报告的作业，越长越好。学生写完一稿后，需请两位同学修改并签字，然后写出改后稿。交作业时，每位同学需交出原稿和改后稿。教师对学生作业中出现的语言错误不改或少改，但会对文章结构提出改进意见。在课堂上教师只点评佳作。每学期学生至少交出8篇这样的作业，在自主学习中加大语言的输入并优化书面和将来可能的口头输出，以写促学，使语言学习处于良性循环中。

3.大学英语综合教学模式对学生自主学习能力的培养

对于大学英语综合教学模式的效果，我试图从其对学生自主学习能力的培养方面进行验证。我于2010年10月和2011年6月对所任教的4个教学小班的134名学生进行两次问卷调查，目的是在经历了综合教学模式后，学生自主学习能力的变化。问卷内容按照自主性英语学习能力所涉及的五个方面设计。问卷主体由量化选择题构成，采用李克特五级评分法。此外，问卷还设有1个问答题，调查对象可以有更大的空间发表个人对整个大学英语课程的评价。

在经历了综合教学模式后，受试在涉及自主性英语学习能力的四个方面均有显著提高。由此证明，大学英语综合教学模式培养学生自主学习能力的效果是积极的。同时，此次问卷调查结果启示我，在今后教学中是要进一步培养学生“确立学习目标与制订学习计划”的能力。

对于主观问答题：“你对过去两年的大学英语学习有何评价？”93.40%的同学给予了正面评价。例如：“由于要做presentation，我必须上网或到图书馆查询资料，做了大量的阅读，提高了自己资料搜寻能力和自学能力。”“课上的口语练习让我有机会用英语，也锻炼了自己在人前讲话的能力。”“网络英语听说学习系统挺有意思的，我收获很大。”“写长作文时，我先要要找相关资料，然后考虑如何表达观点和布局谋篇，当完成论文时我有种成就感。”

总之，本次实践研究证明大学英语综合教学模式对学生的学习有积极的影响，尤其在培养学生自主学习能力方面有显著的促进作用。期待本研究对我们今后的大学英语教学实践有所启示。

参考文献：

［1］Holec，H..Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford:Pergamon，1981.

大学英语讲课稿范文第3篇

（中南大学外国语学院，湖南长沙，410083）

[摘要] 大学英语拓展课程的基本特征是倡导个性化学习，个性化学习的理论依据是建构主义。CLIL“语言与内容融合式学习”的教学理念被广泛应用于二语和外语教学，既有利于学生个性化学习，又有利于教师因材施教。大学英语拓展课程的设置分为语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等四大类。在教学实践的基础上，通过问卷调查和访谈，建议大学英语拓展课程设置注重实用性、知识性和趣味性相结合，建立网络学习平台，加强教材和课件的研发等。

[

关键词] CLIL 教学理念；大学英语；拓展课程；课程设置；个性化学习

[中图分类号] H319.1 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2014)04?0045?03

[收稿日期] 2014-06-16；[修回日期] 2014-07-23

[基金项目] 湖南省教育厅2011 年教改项目“以大学英语教学改革为平台构建大学生人文素质教育的新模式”（湘教通［2011］315 号）[作者简介] 李瑶（1972-），女，湖南双峰人，中南大学外国语学院副教授，主要研究方向：二语习得，英语教学和语用学；傅晓燕（1971-），女，湖南平江人，中南大学外国语学院副教授，主要研究方向：英语教学，英美文学与文化.

一、CLIL 教学理念和大学英语拓展课程开设的理据

近年来，国外二语教学已逐渐抛弃了分离式的纯语言技能教学，形成了一种新型的“语言与内容融合式学习”（ Content and Language IntegratedLearning）的教学理念。CLIL 理念是在Hymes 的“交际能力”理论和Halliday 的“功能语言学”理论的基础上提出的，它随着对语言的功能和交际目的进一步认识而逐步形成。这一教学模式始于20 世纪80年代的欧洲国家，虽然还处在探索和教学实验阶段，但已受到国内外外语界的普遍重视，并被越来越多地应用到了二语和外语教学中。到本世纪初，约有1800 所欧洲学校采用类似CLIL 的教学模式[1]。

大学英语拓展课程的基本特征是倡导个性化学习，个性化学习的理论依据是建构主义。心理学家Piaget 是建构主义理论的代表人物。建构理论强调学习者是认知的主体和学习加工的主体，是知识意义的主动构建者，因此教学应当以学生为中心进行；教师的作用是从知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者和促进者[2]。20 世纪90年代以来，建构主义理论开始受到重视并逐渐应用到外语教学，成为外语教师设置课程、设计教学模式和制作多媒体课件等的主要理论基础。

国内许多学者对现行的大学英语课程设置存在的问题进行了分析和思考，对大学英语选修课程即拓展课程的设置提出了初步看法。结合以培养实用性英语人才为重点的思想，必须从大纲、教材、教学方法、课程设置、实践等方面加大教学改革的力度[3]。从更新教学观念、采用新的教学模式、改革课程体系和教学方式、建立课外阅读分级制和英语选修课与必修课并进等方面对大学英语教学模式进行改革，有益于找出一种行之有效的英语教学模式，以便提高大学生英语综合应用能力[4]。

目前，我国部分高校在大学英语课程设置上实行了基础阶段分级教学与高级阶段拓展课程选修。但是，大部分学校的大学英语拓展课程开设没有形成系统化，也未能根据学生的能力与需求进行有效的开课；广大教师对于大学英语各类拓展课程的教学内容、教学方法以及教学效果还处在摸索阶段，有待进行深入的研究。虽然我国大学英语课程教学取得了令人瞩目的成绩，但也存在着英语运用能力滞后、跨文化知识欠缺、英语基础课程与专业课程脱节等问题。因此，随着大学生学习英语的目的向多元化需求转化，在大学英语教学中合理有效地开设英语拓展课程是与时俱进、顺应外语教学发展方向的必然要求和产物。

二、大学英语拓展课程的教改实践

英语再重要，也要讲究实事求是。真正按需学习，就能合理地使用国家有限的教育资源和个人的精力时间[5]。我校近年在进行了大学英语拓展课程试点的基础上，全面实施了大学英语拓展课程的设置和教学改革。广大师生踊跃报名参加大学英语拓展课程的教学，反映了大家对大学英语教学改革的强烈支持与深切厚望。

（一）课程设置

基于“语言与内容相融合”的教学理念，根据教育部《大学英语课程教学要求》和学校对大学英语教学的要求，结合学生需求、师资力量和校外调研情况，确立了语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等四大类共15 门拓展课程，提供给基础英语学习阶段结束后的非英语专业学生选修。语言技能类课程包括高级英语视听说、高级英语口语、高级英语写作、高级英语阅读、英汉翻译技巧、新闻英语和英语报刊选读；语言应用类课程包括实用英语写作和英语公共演讲；语言文化类课程包含英美名篇选读、英美社会与文化和中西文化对比；专业英语类课程包括商务英语、科技英语和医学英语。大学英语选修课程将使课程结构发生深刻变化，同时为那些基础较好的学生提供了提高综合能力的机会和条件[6]。

（二）教学实践

根据教师教学和研究专长，成立了大学英语各门拓展课程教学小组。每门课程实行组长负责制。在组员的研讨和合作下，各课程制定了切实可行的教学大纲，编写了教案，制作了教学PPT 课件。在教学实践中，要求教师注重教学理念、教学方法、人才培养和教材使用等方面的创新。同时，要求教师对大学英语拓展课程的选课学生密切关注，了解学生的学习需求情况，激发学生的学习兴趣，及时总结每次课的亮点和不足并予以积极改进。

在应用语言学教学理论的指导下，针对大学英语不同拓展课程的教学要求和特点，课堂教学采用启发式、发现式、研究式、讨论式、主题式、任务式和表演式等教学方法，以学生为主体、教师为主导，强调教师是学生主动构建意义的帮助者和促进者，注重培养学生的自主学习能力和创新能力。

在教学内容和教材使用方面，坚持主干教材与自编教材相结合。教师根据自身研究专长和学生实际需求，选择各课程学科领域最新的教学内容，合理设计各项教学环节。在参考和研究权威出版社的相关教材基础上，教师们根据自身实践进行了拓展课程的讲义、教材或教学参考书的编写，这既有利于教师发展科研水平，又极大地丰富了教学资源。以教带研，以研促教，教研相长，实现教学和科研的共赢。

在人才培养方面，采取课堂教学与课外活动相结合的模式。要求学生课内专心听讲、积极参与课堂活动，课外按时准备口头报告、完成角色模拟和小组讨论等各种练习。除了精心组织课堂教学，教师课外积极指导学生英语俱乐部、英语风采大赛和英语演讲比赛等各项活动。比如，公众演讲课针对英语基础尤其是英语口语表达能力好的学生开设，教师在教学中有意识地发现好苗子，及时进行课外重点辅导，将他们逐步培养成英语演讲和辩论比赛的选手。这些学生被积极鼓励和推荐参加英语竞赛活动，最终在国家和省级英语演讲与辩论比赛中表现优异，为学校争得了荣誉。

三、教改效果调查

在大学英语拓展课程设置和教学实践的基础上，本研究采用了问卷调查和访谈的方式对已实施的拓展课程的教学内容、方法和效果等进行了调研，期望进一步改进和完善大学英语拓展课程设置和教学。本研究对部分选课学生进行了问卷调查，同时也组织了部分上课老师访谈。问卷调查由选择题和开放式问题两部分组成。访谈和问卷主要涉及对已开设的大学英语拓展课程各环节的评价和对今后大学英语拓展课程的希望和建议。问卷调查表发放300 份，回收有效答卷292 份。绝大部分师生对大学英语选修课程教学改革进行了充分肯定并提出了一些建设性的意见。

（一）学生的问卷结果

问卷结果显示，学生们非常踊跃地选修大学英语拓展课程，少部分学生甚至选修了两门及以上感兴趣的课程。80%以上的学生对英语拓展课程的开设表示了欢迎，对效果予以了肯定，认为这种教学改革符合因材施教和个性化学习的原则。他们认为，教师上课认真、备课充分、精神饱满有激情；课堂活动开展良好，注重师生互动、生生互动；各门课程在一定程度上训练了各种技能，使他们在语言能力、文化素质、学习策略、思维与创新能力等各方面都得到了发展和提高。例如，选修实用写作课程的学生认为，“各类应用文写作很实用，对学习和以后工作很有帮助”。通过商务英语课程的学习，有些学生成功地通过了“剑桥商务英语中级证书”的考试，较大地提高了英语表达能力和自信心。部分学生对已开设的大学英语拓展课程在教学内容、课堂活动、教材、课时以及评估等方面提出了想法和建议。

（二）教师的访谈结果

参加访谈的老师对自己担任的拓展课程教学进行了自我总结。他们以极大的热情和责任感投入到了大学英语拓展课程的教学中，课前准备充分，参与编写了各门课的教学大纲，参考了相关书籍并自编讲义和教案，制作了PPT 教学课件进行多媒体教学；课堂内坚持“以教师为主导、以学生为中心”的原则组织教学，绝大部分课程采取了小组合作学习法，强调学生参与和展示英语。例如，英美社会与文化、中西文化对比和商务英语等课程要求学生分组准备各种主题的口头报告和课内展示，学习小组内部相互帮助、提出建议、评估小组成员和其他小组的表现。

关于教学效果，老师们认为基本达到了预想要求。中西文化对比课的老师认为，“学生对两种文化的英语表达有较为全面的了解和掌握，从真正意义上提高与强化了学生自身文化素养和跨文化语言交际能力。”经过形成性评估和终结性评估两种方式，全部拓展课程考核结果显示，获得优秀和良好的学生比例为70%，不及格的比例仅为5%。但是，个别学生混英语选修课程学分的现象也存在。

对于大学英语拓展课程的展望，老师们都认为，应该根据学生、二级学院和社会的需求开设课程，加强拓展课程教材和课件的研发，创立和建设教研团队，在校园网上逐步建立各门拓展课程学习网站，方便学生学习。部分老师认为有些课程需要进一步细化，如商务英语可分为商务英语写作和商务英语听说两门课程开设，可以适当增加实践项目和环节；科技英语可以针对不同专业的学生细分，这样更能方便老师组织教学，也便于学生各取所需，提高素质和技能。

四、建议

基于CLIL“语言与内容融合式学习”的教学理念，大学英语拓展课程的设置应更多地考虑学生个性化需求和专业发展，教学实践中应坚持实用性、知识性和趣味性相结合的课程开设原则，精心设计课堂教学活动，充分调动学生的积极性，最大限度地让学生参与教学的全过程。

利用多媒体技术和网络等先进的教学手段，研究开发大学英语拓展课程的网络学习平台，增加和补充课堂教学的信息量，创造丰富多彩的语言环境，使语言学习更方便、直观、真实和准确。同时，进一步加强拓展课程教材和课件的研发。

各高校应根据本校实际情况确定大学英语教学目标，完善大学英语拓展课程建设，进行规范管理。广大英语教师应顺应外语教学改革潮流，与时俱进，对各类大学英语拓展课程进行积极探索和实践，开设出有助于学生的学业和未来工作的英语拓展课程，满足学生个性化需求和新世纪国家对人才培养的需要。

参考文献：

[1] Wolff D. Content and Language IntegratedLearning： a Framework for the Development ofLearner Autonomy [A]. In D. Little，J. Ridley & E.Ushioda(eds). Towards Greater Autonomy in theForeign Language Classroom [C]. Dublin：Authentik，2002：110-121.

[2] Piaget J. The Principles of Genetic Epistemology[M].New York：Basic Books，1972.

[3] 张尧学.加强实用性英语教学，提高大学生英语综合能力[J].中国高等教育，2002(8)：3-5.

[4] 赵滨丽.改革大学英语教学模式 提高大学生英语综合应用能力[J].中国高教研究，2007(9)：78-79.

[5] 蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究，2005，37(2)：83-91.

大学英语讲课稿范文第4篇

分组教学（group instruction），又可称为合作学习（coopera-tive learning），二十世纪七十年代最先在美国实施。分组教学，即把学生分成若干个小组，相互协作，来解决一个问题或完成老师布置的任务（Wenjing Zuo，2001：986）。国外对分组教学模式的研究很多（Johnson D.W.and Johnson R.T.，1991），国内则刚刚起步。刘明岩、郭颖、李珂等学者对分组教学如何运用到大学英语中来进行了初步的理论探讨，李庚敏、吴远航等认为分组教学能够提升大学英语口语教学质量。然而，目前还没有人，将presentation（课堂陈述、课堂演讲）这种方式和大学英语分组教学结合起来，笔者在贵州财经大学商务学院进行实证研究，旨在探索这种全新的教学模式能够推动西部地区三本院校的英语教学改革。

一、研究对象及分组准备

受试者是贵州财经大学商务学院大一新生，据笔者调查，他们以前没有接受过分组教学讨论模式，更没有做过presenta-tion。他们做课件、上台做presentation都会接受实验组老师的指导。商务学院在职英语教师有16人，分为两组，一组采用分组教学策略，剩下一组实施传统教学。

由于扩招，商务学院每个班级的人数较多，基本是60人左右。六人一组，实验组的教师把每个班分为10组。分组是以发卡片的形式随机分，红卡片发给女生，蓝卡片发给男生，确保组内性别平衡。在商务学院，女生的英语水平一般情况下比男生好，仅有个别男生特别突出。这样在一定程度上确保了组内异质、组间同质的同时，又向学生表明分组的公平性，不带偏见。如果发现组内同质现象或个别学生实在期望换一个组，教师日后可以适当调整。并且，要求每组选出一名成绩较好又具有组织能力的同学监督他们的学习，组长把联系方式写给任课老师。

二、Presentation结构及任务分配

据维基百科，presentation就是向观众展示或解释一个话题的实践。Presentation有很多形式，如议会演讲、销售报告、求职面试、培训讲座等等，而在大学英语教学中我们把它限定于课堂演讲。商务学院订的教材是外研社出版的《新视野大学英语读写教程》，根据课文特点和为培养学生的总结概括能力，pres-entation的结构可分为：Oudine（presentation的框架），Objectives（做这次presentation的目标），Main Idea（课文的主旨），Struc-ture（文章的结构），Interaction（互动环节），Summary（对这次presentation的总结）。Summary可以临时总结外，其它部分均要求做进PPT。由于又要讲《新世纪大学英语视听说教程》，读写教程中的十个单元不可能全部讲完。商务学院外语教研室规定，读写教程和视听说教程各讲六个单元，那么有六个组做读写教程的内容，四个组做视听说教程的内容。视听说中没有完整的文章，就要求学生讲Attraction（这单元哪一点吸引他们），从而代替Structure.

学生以抽签的形式确定自己要讲的内容，组长把任务分配到人，presentation的六个部分具体由哪位同学来做，做outline的那位同学同时负责把整个课件设计好。组长课后召集组员进行讨论，讨论几次和讨论的内容，要求记录下来交给老师，以免个别学生偷懒或者是个别学生逞强课件内容全部包揽着做。课件一定需要修改，初稿完成后，教师指出哪些地方需要改正，标点符号、语法、语篇等是学生的弱项。并且，完全定稿后，教师要把学生叫到办公室，让学生语音（朗读）和语义（翻译）过关，过关后，方可走上讲台。否则的话，错误的内容呈现在讲台，会误导其他学生今后犯同样的错误。

三、Presentation的评价

根据presentation的结构和普通演讲的特点，制定了如下的评价标准：

第一栏是内容掌控，判断学生是不是有具体清晰的Objec-tives，有没有归纳出Main Idea，有没有划分好文章结构等。第二栏，课件制作看学生能否通晓怎么使用PPT。第三栏，由于课堂时间有限，presentation一般要求控制在19分钟以内，要求学生有时间观念，不能拖泥带水。第四栏，判断学生是否发音清晰，语音语调是否恰当，这在presentation中至关重要。第五栏，三本院校的学生不可能全部讲英语，最好的方式是学生先讲英语，再翻译一下，让台下的观众有所理解，才能产生共鸣。第六栏，学生设计一些通俗易懂的问题，台下的同学热情参与，参与的同学也可加平时分。第七栏，仪容仪表要求穿着自然，不做作。最后一栏，如果能脱稿，说明准备的时间最多，也可表述得很流利。

如果有一组同学做presentation，其他组每组发一个评分表格，组长打分，其他组员监督。评语这一栏，要求写出台上这一组的优缺点和改进措施。事后，教师收取每一组的表格，再和全班同学一起讨论分析。

四、分组教学取得的效果

Presentation让分组教学有一个明确的目标，学生围绕它的六个结构，收集材料，创作英语语篇（包括翻译个别汉语句子），然后上台演讲（要求每个成员都上台），台下的观众又积极参与，在不知不觉的过程中，整个班级在听说读写忆方面得到提高和整合。具体的，有如下几个方面：

（一）学生懂得如何使用PPT，懂得怎么发e-mail给老师，很大程度上提高了他们的自主学习能力。商务学院的学生大部分来自农村，一开始并不晓得什么是PPT，甚至从来没发过一封邮件，这对他们日后的求职面试中相当不利，通过做pres-entation，大部分学生现在至少对基础的电脑技术心中有个底。然而，个别学生的课件还是做得相当漂亮，并且能插入声音和视频等，取得的效果非常好。学生课件技术一般都没有问题，里面的英语语篇存在很大的漏洞，教师只是指出，而不是直接帮他们改，这样让他们印象深刻，知道如何去改，避免误区，提高了自学能力。

（二）学生初步懂得了英汉语篇的区别，尝试着吸收地道的英语表达习惯，逐步摆脱汉语语篇的影响。最差劲的是，把想说的话统统输入有道词典，然后又不假思索，置入PPT内，既不符合句子结构，语言又累赘，让人不知所云。对这样的学生，也不能发脾气，而是要耐心引导，一方面跟他们补充句子结构方面的知识，另一方面鼓励他们多朗读课文，吸收有用的短语和句子，比如之后很多学生都会用“Most importantly，…”这样的结构，而不是随心所欲，想着怎么写就怎么写。有的学生不明白英语中没有顿号，或者有的学生很少使用句号，“一逗到底”，像汉语语篇中记流水账那样。有的学生该大写的地方不大写，不该大写的地方又大写，这么细小的地方教师也标出，这样学生才会警觉，而他们亲自去改，又会加深印象。

（三）学生的表达能力明显提高，增加了他们的自信心。有的女学生，课件内那部分她做得很好，基本上不需要怎么改，到老师这语音和语义过关也读得流利，然而一上讲台，紧张得一句话也说不出。对这样的学生，实验组的老师就再给一次机会，以期能够把自己准备的东西正常发挥出来。男生也可能出现害羞的情况，脸特红，丝毫不敢看台下的观众，读完翻译完，飞奔地跑回座位。于是建议这组再做一次presentation，他在邮件中写道：

Mr Fu这次我没那么紧张，您和组长都微笑地看着我，让我宽心。我心跳也没明显加快，也没一直勾着头，而且还叫了一位同学回答我提出的一个小小的问题，有一定的成就感。我很喜欢presentation这种形式，我这个本来认为自己差劲的人对英语产生了兴趣。

（四）Presentation激发了学生的创新欲望。Presentation六个环节中，最能体现学生们活力的地方是Interaction。有一组做presentation恰逢圣诞节，他们就准备了棒棒糖和苹果，传娃娃活动，停在谁那，那位同学就必须回答问题，例如用英文说出三种颜色的名字，回答正确，“圣诞老人”就给一个苹果（寓意：平平安安），即使回答错误，也仍然赠送一颗棒棒糖，那天的气氛就特别活跃，意犹未尽，而这一切是学生自己带来的，是他们发挥了自己的聪明才智。

（五）做presentation的过程中，能产生幽默，能调节课堂。教师不必一开始就让学生做presentation，一节课的前半个小时是学生精力最好的，可以趁机讲课文或知识点。剩下二十分钟，虽然学生比较疲惫，然而只有一听到要做presentation就会打起精神，其他的学生也不愿意看到英语老师一人唱独角戏，换些“演员”他们会高兴很多。有一组的主题是，Making Re-quest，有位女生就是说她自己是“女汉子”，想要借人家的电话用就顺手去拿，而娇弱的女生会羞答答地说“My phone has beenlost.However，I have to call my parents.May I use yours？”，让其他学生发出了会心的微笑。

（六）尖子生帮助后进生。每个组的成员都固定坐在一块，不会读的学生可寻求尖子生的帮助。学生对辅音的习得要比元音快，学生犹豫不敢读或读错，是因为他们不知道元音字母（或元音字母组合）在这个单词中怎么发音。例如，在非重读音节中，o，or，Oar，ou，-our-，都发[e]的音，cupboard这个单词怎么发音，基础较好的学生就可以告诉后进生-our-在这个单词中怎么发音。

五、分组教学的不足

基于presentation的分组教学，也有一些缺点。首先，明显感到个别男生的基础很差，并且厌学，对presentation满不在乎。他们基本从初中就放弃了英语，叫他们重新拾起来感到很困难，甚至对英语充满恐惧感，长期遗留下来的问题使得他们最终变得麻木。对这样的学生急需补基础，急需给他们的英语学习增添活力，对这样的学生实验组的教师感到压力很大，暂时还不适合做presentation。对于这一点，笔者建议可像南华大学那样试行分级教学，可分为三个层次：大学英语实验班、英语提高班和英语普及班（戈玲玲、李广伟、刘彬，2012：109），让想补基础的去补基础，想参加分组教学的做presentation，从而满足不同学生的需求。其次，缺乏有效的评价手段。实验班和对照班的学生都按三七开（平时成绩30%+卷面成绩70%），那么实验班课后付出那么多努力全都没体现出来。比较最终成绩，实验班的及格率是68%，对照班的是67.9%，完全没有体现实验班的优势。笔者认为，实验班更多的是让学生锻炼了表达能力，应该把口语测试纳入期末考试，故绘表如下：

尽管口语测试会增加教师的工作量，而为公正评价学生做出努力是值得的。

大学英语讲课稿范文第5篇

【关键词】高职英语教学 ESP教学 EGP教学

一、 引言

大学英语作为高等院校里最大的一门公共必修课，涉及面广，它涉及每个大学生的学术生涯和就业前途。英语作为交流的工具，其课程内容与国家需求、社会需求及学生需求息息相关。教育部高教司在2000年出台的《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》（以下简称《基本要求》）中强调高职高专英语教学以“实用为主，够用为度”，强调打好学生的语言基础知识，培养其语言应用能力。之后，全国高职院校的英语教学以《基本要求》作为指导性文件，实施英语教学。随着我国加入WTO与对外交流的日益频繁，社会对既有英语基础又具备相关学科专业知识的复合型人才需求更加迫切。2010年教育部出台的《高等职业教育英语课程教学要求》（征求意见稿）指出：“高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力。”各高职院校积极响应，配合课程要求进行了改革，在课程设置上，坚持以外语基础教学为主，以职业教育为辅，将职业技能的培养贯穿到外语教学和学生学习中来，适应区域经济、行业和发展的需要，探索并建立基于职业岗位需求的课程体系。ESP教学进入了高职学校英语课程设置中，许多院校开设了与学科相关的ESP课程。

二、 研究背景

20世纪60年代初，西方一些发达国家开展了一项专门用途英语（ESP）的教学和研究活动，之后ESP教学得到重视。20世纪80年代，我国外语界对ESP的教学法、教材建设、课程设计等方面进行研究和探索。刘润清（1996）指出：“将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识或某一个学科结合起来，专门用途英语教学将成为21世纪英语教学的主流。”蔡基刚（2004）也提到我国大学英语的发展方向应当是ESP。近年来，随着现代化教育技术的迅猛发展，我国外语教学也随之而发展，对ESP教学模式和CBI教学模式进行了实践教学改革与尝试，取得不少成绩。云南地处西南边陲，是一个多民族（25个少数民族）、多语言和多元文化融合的省份，由于客观条件、师资力量和师资水平的限制，英语教学不尽人意。云南高职院校主要承担为民族地区培养专业化人才的重任，云南作为通往东南亚、南亚的桥头堡，根据自身实际情况，有部分高职院校推出工学结合、产教结合、学校与企业深度融合的人才培养模式。因此，具备“专业+英语”这样的人才受到用人单位欢迎。英语教学也应与时俱进，改变传统的教学模式，实施转型，尝试新的教学模式。

云南国防工业职业技术学院自2005年开始招收高职学生，英语教学一直以基础英语教学为主。但随着我国经济的飞速发展，对人才素质要求不断提高，尤其高职高专的教育是突出职业教育的特性，培养目标是专门为生产第一线培养从事生产、管理、经营的应用型人才，这对大学英语教学也提出了新的要求。英语教学强调以培养应用能力为主体，英语教学为重点，走ESP教学发展道路，实施外语教学课程体系的改革，成为发展趋势。根据我校的情况，2011年9月，我们率先对我校2011级应用泰语专业和文秘专业进行试点，实施EGP+ESP教学模式，应用泰语专业以语言学习为主线，根据语言学习特点，英语课时安排为两学年。第一学年注重口语教学，选用了《点击职业英语》的旅游频道，训练学生在一定场景下的听说能力，特别是与人交流的能力，如在宾馆、机场、饭店等场所，如何接人，如何迎宾。第二学年采用《旅游英语》和《商贸英语》，除训练学生的听说能力外，增加了阅读能力，了解一些文化礼仪，拓展视野。文秘专业的英语教学课时仅为一学年，第一学期实施基础英语教学，第二学期为《文秘英语》，使学生学到与未来职业相关的一些文章及词汇。2012年9月，我们又对机电学院2012级各专业实施了EGP+ESP的英语教学模式，即基础英语+机电英语的教学模式。经过两年多的教学，教师们也遇到了一些困难，由于进入了一个新的教学领域，一边备课，一边向相关专业教师请教，完成教学任务，也积累了一些经验。之后，我们在2013级各学院全面实行了EGP+ESP的教学模式，根据各学院的专业特点，在第一学年的第二学期开设了《机电英语》《商贸英语》《旅游英语》《酒店情景英语》《化生英语》《园林英语》《建工英语》和《计算机英语》，担任行业英语教学的都是外语教师，而非专业课教师，采用高职高专版的系列教材。

三、研究对象

该研究对象为云南国防工业职业技术学院开设ESP课程的机电学院的6个专业的6个班以及经管学院的4个专业4个班，共计447人。他们是2014年9月进入该校读书的，英语教学实施了EGP+ESP的教学模式，他们经过了一个学期行业英语的学习，即机电学院的学生学习《机电英语》，经管学院的学生学习《商贸英语》。本次研究主要采用问卷调查方式，问卷形式有单选题和多选题，由3位任课教师进行发放，共发放447份，收回447分，皆为有效问卷。

对问卷调查的结果分析如下：

（一）学生基本情况

被调查学生的447人中，通过大学英语四级考试的有1人，英语应用能力A级考试221人，英语应用能力B级考试177人，还有48人未通过等级考试。

（二）学生对ESP课程的认识

ESP课程是英语教学和学生具体学科领域教学相结合，有助于他们了解其学科领域的最新动态，跟上该专业发展的步伐。学生对ESP课程的认识问卷调查情况如表1：

表1 学生对ESP课程的认识

问题 选项 比率

你认为高职ESP课程有助于你现在的学习和未来的发展吗？ A.非常有帮助 8%

B.在某种程度上有帮助 66%

C.不太有帮助 13%

D.完全没有帮助 13%

如果ESP课程不是必修课，你还会选修这门课吗？ A.会的 31%

B.不会 38%

C.不确定 31%

你对高职ESP课程的态度？ A.我对这门课非常有兴趣，我上课前总是复习 5%

B.我喜欢这门课，因为能获得有用知识 53%

C.我很认真地对待这门课 28%

D.这门课很无聊，我选它是为了挣学分 14%

从表1可看出，74%的学生认为ESP课程有助于现在的学习和未来的发展，可以看出学生还是意识到英语的重要性。本次调查也发现：尽管学生认识到学习英语的重要性，但若英语课为选修课时，只有31%的学生会选修英语课，有38%的学生不选这门课，31%的学生不确定。这与该校学生生源有关，学生大多数来自云南省各地，并且有部分少数民族学生和三校生，他们的英语基础知识、英美国家的历史和文化知识较为薄弱，特别是听说能力，学生对英语学习的自信心不足或没有自信心，缺乏稳定、持久、有效的学习行为，对英语学习产生畏惧。从学生对ESP的态度来看，58%的学生认为，通过这门课程的学习，可获得有用的知识，促进专业的学习，能读到最新与专业相关的英文资料，对今后工作有很大帮助；但有28%的学生不得不选修这门课，因为它是必修课。

（三）学生对ESP课堂教学的要求

在高职英语教学中，徐小贞（2004）提出了以社会需求为中心（society-centered）、以学生为中心（student-centered）及以学习主题为中心（subject-centered）的教学模式。以学生和学习主题为中心的教学模式，其核心是调动学生的学习积极性，变学生被动学习为主动学习。从表2不难看出，学生已经不赞成教师为中心（teacher-centered）的教学模式，仅有9%的学生赞同这种教学方法；10%的学生则认为应以学生练习为主导，这部分学生应当是基础较好，学习积极性高；但大多数学生（83%）认为学生的练习应与教师的指导相结合，他们希望课堂教学应当以任务型教学为主导，教师在课堂上起引导和指导作用。以“学生为中心”应当是ESP课堂教学的模式，学生能参与课堂活动，90%的学生希望课堂教学通过小组活动来实现，另外要充分利用现代化教育技术，将真实语境、社会场景搬进课堂，这样学生可以处于真实交际的环境中。从调查中可以看到，48%的学生觉得在教学中应穿插录像影像资料；85%的学生认为应该借助计算机用于ESP教学，便于理解所学内容；61%的学生认为ESP课程中配备了足够的多媒体资料进行辅助教学。同时也可清楚地看到，高职学生英语词汇量偏低，这影响到他们的听说、阅读及写作能力。

表2 ESP课堂教学的要求

问题 选项 比率

在高职ESP课堂教学中应主要以 的形式？（可多选） A.教师讲课 9%

B.学生练习 10%

C.两者兼有 83%

你认为下列哪项活动能很好地促进高职ESP学习？（可多选） A.小组学习 46%

B.回答问题 35%

C.观看录像 43%

D.完成小组任务 44%

E.其他 11%

阻碍你阅读能力提高的最大障碍是？ （可多选） A.词汇 64%

B.语法结构 39%

C.文化知识 32%

D.阅读技巧 34%

E.其他 9%

多媒体资料在高职ESP课程中占的比例？ （可多选） A.很大 17%

B.大 44%

C.不够 30%

D.太小 5%

你认为有必要使用计算机辅助ESP教学吗？ （可多选） A.有必要 85%

B.无所谓 11%

C.没必要 4%

四、任务驱动化教学

我国高职英语教育起步较晚，英语作为一种语言，它的自身特点决定了英语教学应该强调其工具性和应用性，也就是说大学英语学习的最终目的是把英语作为一个交流工具用到实践中。“实用为主”是高职教育的精髓所在，目的明确、针对性和实用性强的ESP教学成为英语教学的主流。随着大学英语教学改革不断深化，ESP教学也得到了重视，应把高职高专的英语教学重心由EGP向ESP转移，注意EGP与ESP的衔接问题。因此，ESP教学与EGP教学存在不同之处，故提出以下要求：

（一）教师为主导的教学

ESP教学与EGP教学不一样，ESP教学与特定专业和职业相关，文章的句法、词汇和语篇与特定专业和职业有关。目前，担任高校ESP教学的都为英语教师或专业课教师，他们的知识结构都存在一定局限性。为了胜任ESP教学，教师们要积极更新知识，持有一种终身学习的观念，充分利用书籍、网络进行学习，探究自己学科以外的领域，了解ESP的最新研究成果。此外，英语教师可通过各种途径获取自我发展的知识和信息，参与各种与ESP课程相关的教研活动，借鉴国外已成熟的ESP教学方法，根据自己学校的实际情况，开设相关的ESP课程，逐步使大学英语教师朝着专业化发展，使英语语言能力和专业知识来一次最完美的结合，走向具有专业学术和专业研究者的道路。

（二）学生为主体的任务学习

ESP教学对学生的英语学习提出了更高要求，学生除掌握听、说、读、写、译外，还要了解相关的专业和职业知识，熟悉相关的专业和职业词汇，能用专业术语进行简单交流，看懂并能译出一些文章。学生在教师的指导下参加各种课堂活动，大胆、主动参与对话、小组讨论，配合教师进入模拟语言环境，学以致用，养成自主学习的习惯，充分利用业余时间，到图书馆借阅与专业和职业有关的书籍。学生也可以利用校园网查找资料，对专业知识做进一步的了解，课堂上积极配合教师，参与教师组织的各种活动。这要求学生不仅要具备一定的英语语言表达能力，还要掌握相关的专业知识，因此，课外的知识补充必不可少。

（三）多种教学法的应用

ESP教学体现多种形式的教学方法，如交际法、任务型教学法和计算机辅助教学。在实际教学中，教师要为学生创建一个ESP的语言环境，让他们在这个环境中不断地用英语交流，进行师生互动；设计一些相关话题，让学生进行对话练习或小组讨论， 提高学生的语言表达能力，如机电英语相关话题：智能机器人、数控机床、物联网技术等，介绍公司及产品，带外宾参观生产线。在任务型教学中，教师将每个单元中的话题作为学习任务，采用学生自主学习、分组讨论和口头汇报等步骤，强化语言的应用和习得的过程，充分体现语言的交际本质。同时，充分利用计算机辅助教学，利用多媒体教室播放一些跟ESP课程相关的录像，让学生体验到真实的场景，还可以利用网上资源，拓展学生ESP的专业知识面，弥补教材的不足。利用计算机多媒体技术，可以增加知识输入量，充分调动学生的学习兴趣和积极性。

（四）建立多元化的评价体系

高职ESP教学要求对学生学习效果的评价以ESP职业交际技能评价为主，而不应拘泥于对孤立知识点的考核，评价体系是对学生学习全过程进行的评价。这样的评价体系能起到考核评价和及时反馈的作用，有利于学生对其学习过程进行调整，并最终掌握所学技能。EGP课程主要测试学生的语言水平，而ESP除考核学生的语言水平外，还考核学生的相关职业知识，强调学生是课程学习的主体。因此，ESP课程可采用多元化评价体系，以特定目标为出发点，对学生在目标情景中使用的语言技能进行评价。评价方式可采用学生互评、自评、小组评价和教师评价相结合，对学生的学习态度、学习过程进行评价。考核方式也可多样化，如开卷考，根据某一话题制作PPT文档，口语考试（简单介绍智能机器人，如何操作数控机床，对工作场地的生产线及产品进行介绍）等。总之，通过一系列的评价和测试，使学生真正体会“做中学，学中做”及“学以致用”的教学理念。

五、结语

ESP教学是EGP教学的延续或扩展，是语言知识和技能发展到一定阶段时，根据学生实际需要，培养学生的语言应用能力的一个重要环节。本文通过对云南某高职院校开设ESP课程的调研，可以看出大部分学生都认同此课程，并从中学到与自己职业相关的知识。ESP将逐渐成为高职英语教育的发展方向，它针对就业市场的需要，为社会培养出更多专业技能熟练、外语水平高的人才，同时也为云南高等职业教育院校提供了一定的借鉴经验。

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[4]刘润清.21世纪的英语教学――记英国的一项调查[J].外语教学与研究，1996（02）： 1-8.

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