语文学科知识与能力

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语文学科知识与能力范文第1篇

关键词：检测评价 全面性 多样性 时效性 可行性

语文课程新标准要求教师要转变教学理念，不仅要转变课堂教学理念，也要转变检测评价理念。《语文课程标准（实验稿）》明确提出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”根据现代社会对人才的基本要求，现代语文教学检测评价，必须以学生为本，以学生的发展为本。新课程标准把知识与能力、过程与方法和情感、态度、价值观并列为“三维”目标，并提出了检测评价建议。怎样按照课程标准的要求检测评价学生学业成就，成了关系课程改革的重大问题，那么语文教学应如何检测评价学生的知识与能力呢，本人就四个方面谈谈自己的看法：

一、注意知识与能力检测评价的全面性

知识与能力全面性检测评价，应包括对识字与写字、成语的理解与应用、阅读、写作(含习作、写话)、口语交际和综合性学习的检测与评价。着眼于对学生读的全面检测评价，自然会引导师生把注意力由单纯注重书面表达及阅读转向全面提高学生的语文素质，扭转一部分人在语文学习上考什么就学什么，不考就不学的不良倾向。能调动学生学习的积极性，将学生引导到注重日常积累，注重平时努力的正确轨道上来。语文教学需要培养学生收集、感受、理解、评价和表达的能力，这是一种综合能力的培养。因此，所学知识应强调在新的情景中的应用，让学生在回忆、理解、感悟、运用等多种心智活动的过程中完成练习，避免知识的平面搬移，充分发挥整合作用。

二、注意知识与能力检测评价形式的多样性

知识与能力检测评价形式上可以有口头检测和书面检测，前者是对学生进行教学内容掌握情况的检测，一般用课堂提问的方式进行；后者通常是指课堂练习和课后练习。相比较而言，口头检测的好处是及时简便，但只适用于单个问题的解决，而书面检测虽然费时较多，却可以解决复杂问题。课堂教学中，这两种检测教师要互补兼用。具体地说，语文学科的口头检测主要检测学生对语文基础知识，如字音、成语、文言实词和虚词，以及课文内容等的即时掌握程度，而书面检测则侧重于过程性较强的能力方面的检测，如针对具体写作技巧的作文训练和阅读活动。另外还可以通过观察、面谈、评价表格、测试题等方式来检测评价学生对知识掌握情况及语文能力高低情况。

三、注意知识与能力检测评价的时效性

1．及时性。知识与能力目标最终能否达成是教师最应该关注的问题。所以，无论是从解决教师心中的悬念方面看，还是从尽快改进教学不足与提高教学效率方面讲，教学检测都应具有及时性。唯有及时，语文教师才可以更好地把检测结果和刚过去的教学实际情况结合起来快速找到解决问题的方法；唯有及时，语文教师寻根究底的热情才不会降低；唯有及时，检测者的印象才会新鲜深刻，评价才会更准确、到位和有针对性。

2．客观性。知识与能力检测的目的是为了促进语文教学。只有客观地进行评价，实事求是地认真分析，教学双方才可能和谐沟通。如果漠视语文课堂教学中的实际情况，单凭个人主观臆断的想当然提出观点，结果只能是与预想的良好愿望相悖。因为，检测失去解决实际问题的意义反而会引发更多更大的问题。

3．持续性。知识与能力检测结束后，语文课堂教学中存在的诸多问题会充分暴露出来。一般情况下，当事教师会认真反思并迅速采取措施改进不足，但是后续的课堂教学中前面暴露的问题是否真正解决了，以及是否又出现了新的状况，还必须时常进行跟踪检测。

四、要注意检测评价的可行性

（一）将知识、技能的测评与学习态度的考核结合。学生在学习活动中的表现、态度等都以分数记入考核成绩中。如：每篇课文学习完毕，都安排一个环节让学生自发讨论，谈学习体会和感受，做到一课一得。采用抢答记分方式，根据所谈内容、认识的程度做出评价给予奖励记分，对那些课堂上不认真思考，不积极参与讨论，发言不主动的同学，则采取点将必答方式，答对答好给予记分，但无奖励分，答错、不答扣学习态度分。

（二）教师测评与学生自我测评结合。课堂除采用教师提问，学生抢答、必答记分方式外，还采取学生自学、讨论、对问对答记分，或将学生所写文章、所做的练习汇集，让学生分组进行评等并记分。如：在学完小说专题之后，让学生先分组进行人物形象的口头分析，后各组推出一名代表在全班同学中进行分析演讲，各组根据同学的演讲进行讨论、评价，并给予记分，再综合各组所得总分，以此作为该组全体同学的得分，并记入他们的考核成绩中。

（三）定量评价与定性评价结合。有效的语文教学效果的测量和评价，绝不能仅仅限于取得考试数据，应当把定量与定性的测评结合起来。语文教学的测量和评定还可以采用客观与主观相结合的方法。特别是笔试与口试的结合，有助于促进平时语文课程的听说教学，有助于培养学生良好的心理素质，建立良好的人际关系，促进学生个体的社会化进程。

根据以上具体方法，我们可以这样来构想对每位学生学期成绩作出评价。学期成绩由期中、期末、专题或板块检测、作文、生活随笔、口语交际练习、课外阅读等成绩构成。期中占20%，期末占30%，专题或板块占12%，作文占14%，生活随笔占8%，口语交际练习占8%，课外阅读占8%，另外有奖惩成绩。如，作业一贯认真、按时完成，课堂上一贯积极思考、回答问题的；积极参加语文竞赛活动并取得成绩的；对语文教学提出较好建议的，均可获得浮动奖励分。

语文学科知识与能力范文第2篇

关键词：综合职业能力；发展；理实一体化课程；评价

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0152-02

中职学校以培养社会需要的一线技能型人才为教育目标，“岗位技能、职业素养”是培养学生的专业能力、方法能力和社会能力的要求，是实现理实一体课程教学目标的需要。理实一体化课程在中职整个课程学时中占很大比重，要求实践教学课时应占教学计划总课时的60%左右。因此，以基于学生综合职业能力发展的理实一体化课程教学质量直接影响培养目标的实现，这对学生顺利就业至关重要，也是奠定持久职业生涯发展的基础。课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。如何构建综合职业能力发展的理实一体化课程评价体系，探索可操作性的课程评价方法已成为中职课程改革亟待解决的核心问题。《浙江省中等职业教育课程改革工程实施方案》对课程评价改革提出的要求是：“积极吸收行业组织和企业参与课程评价，逐步形成学校、行业企业和其他社会组织共同参与的多元课程评价主体。注重综合实践能力的考核，广泛采用现场操作、成果演示、案例分析、技能鉴定等多样化的课程评价形式。”中职学生课程评价体系迎来了优化重构的契机。笔者拟从中职理实一体化课程特点、理实一体课程评价有效性的问题反思、理实一体化课程评价新思路的重构等几个方面展开讨论。

一、理实一体化课程特点

理实一体化通常指理论与实践有机融合，集教、学、做一体，形成融知识传授、技能培养和职业素养形成一体的一体化课程模式。理实一体化课程主要表现为以下几个特点：教学内容一体化设置即采用基于工作过程的专业岗位实践活动为核心的科学合理的教学设计；教学手段一体化实施即讲授和操作空间和时间上的统一；教学条件一体化配置即具有必要的教学环境，有足够的实训工位；操作技能与职业要求一体化训练。

二、理实一体化课程评价问题反思

在现行的中职理实一体化课程教学评价中有许多不够合理、不够科学的地方，课堂教学评价的观念落后，没有形成一个核心的标准体系，有些评价和准则的制定效度低，缺乏可操作性。具体有以下几点。

1.课程评价内容过于关注知识目标，技能目标和情感目标评价过于笼统，评价的合理性欠佳。随着课程改革的深入发展，教师对理实一体化课程改革已具有较高的认同感，教师的课程理念也发生了较大的变化，很多教师加入了技能操作的教学评价，但许多教师在制定评价标准时，还是以知识点考试为基础和主要形式的“考评”，技能操作考核也是以理论的形式制定技能操作考核试题库，学生也是死记硬背操作步骤，真正遇到实际问题时仍无法解决的情况还很普遍，这显然与理实一体化课程“理论与实践有机融合”的特点不一致，与企业对员工行为规范、职业素养的要求有差距，与中职教育培养的技能型人才目标不相符，这种评价的合理性欠佳。

2.过分侧重团队的评价而忽视对个体的评价，评价的准确性欠佳。理实一体化教学，主要是注重学生实践操作能力的培养，专业实践操作训练往往以工作小组为单位，小组内进行分工协作，但也存在一些“合而不作”、“合而滥作”的现象，学生层次不同，学习合作参与度不均衡，优等生参与自由发言和小组汇报的次数明显多于学习困难的学生，或者小组只要有一个同学能独立操作，其他成员“浑水摸鱼”过关。同时成果展示是以小组为单位进行的，每小组比谁的“长板”更长，“优生讲、困生听”。而小组合作只是一种教学形式，它最终是为学生个性的综合职业能力发展服务的，如果教师在评价互动学习时，不把小组评价和个体评价紧密地结合，势必会影响到学生个体的全面发展，显然评价的准确性欠佳。

3.过于关注操作结果的评价，忽视操作过程的考核，评价客观性欠佳。理实一体化课程教学体现了做中学、学中做的过程，理实一体化课程课堂的大部分时间是学生的实训操作，因此仅以最后学生的实训结果来评价工作任务的实训效果是不恰当的和不客观的。

4.评价标准有一定的随意性，单项任务评价缺乏细化和量化，评价的准确性和公正性欠佳。理实一体化课程评价的对象是学生上交的作品或学生的操作过程或方法，老师在评价学生上交的作品时往往凭审美倾向或对学生的主观印象来评分，没有一个详细的标准进行量化，这种评价有较大的随意性和片面性，从而影响评价结果的准确性和公正性。

三、构建理实一体化课程评价新思路

1.构建合理的评价量规。理实一体化课程经常采用任务驱动教学法，学生通过操作练习，在完成任务的过程中培养相应的操作技能。因此教师在设置任务，评价任务时，依据任务设计合理的评价量规，让学生在有目的地完成教学任务的过程中掌握相应的操作技能显得十分重要。本人以为在理实一体化课程评价量表设计中，应围绕“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标，分析专业特点、根据实训内容设计符合需要的评价量表。评价量表中技能目标和情感目标评价指标既要反映教师的要求和期望，主观性评价指标不易过多，又要分解细化操作流程，学生在操作前就知道要达成什么样的目标，有目的地完成任务，教师评价操作也方便，评价的依据也一目了然，使学习活动指向预期的学习目标。

2.构建有效的小组合作学习评价标准。理实一体化课程教学中广泛采用小组合作学习的方法，为了发挥个体评价的优势，应把个人评价放在重要的位置，并且与小组评价相结合，做好他评、鼓励自评、小组间评价和教师评价。小组个体成绩的评定构成包括小组成员互评（20%）、自评（20%）、小组间评价（20%）和教师评定（40%）。当然，在具体评价实施中可以根据实训内容的不同合理设置评分比例。

3.构建并运用多种评价工具和方法。理实一体化课程的评价是在“过程”中产生的，构建灵活、多样化评价工具和方法十分必要。即在不同的理实一体化课程不同的时机不同的任务选择不同的评价方法，以更加全面真实地反映学生的综合职业能力发展情况。如电子学档、学习过程档案、现场考核评价日程表、作品（成果）展示等。

4.构建适时反馈实操评价结果机制。理实一体化课程教师在进行教学设计时，不仅要进行全方位的预设，同时更重要的是在课堂教学中用心捕捉和筛选实训操作活动中反馈出来的有利于促进学生进一步学习建构的鲜活的课程资源，以此优化课堂教学效果。教师在恰当运用多种评价工具后，可将实训结果及时以表格的形式通过网络公示，教师对小组合作成果应及时给予积极的鼓励和肯定，使学生清楚地掌握自己的专业技能及专业知识的情况，以便调整自己的学习方法，进行自查自纠。理实一体课程教学情况的及时反馈，使师生充分认识到自己的得失，及时调整教与学的方法策略，互为补充，教学相长，共同提高。因此教师应找准最佳时间及时评价，让学生受到最有效的教学刺激。

总之，中职理实一体化课程评价，其根本目的是促进学生综合职业能力的发展，力求客观记录和反映每个学生亲历工作过程所获得的专业知识、职业技能、职业意识和方法达到的程度。理实一体化课程评价不全面，则不能促进学生综合职业能力发展。因此构建理实一体化课程评价新思路，树立“评价”是在“过程”中产生的理念，让理实一体化课程评价实践更好地促进课程教学，实现实质性持续有效推进课程改革，是我们中职课改的永恒课题。

参考文献：

[1]高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学教育科学学院，2004，（6）.

[2]陶钧.如何有效进行实训课程的评价[J].考试周刊，2011，（11）.

[3]邹羚.基于多元智能理论的综合实训课程评价体系的研究[J].计算机时代，2011，（1）.

[4]周芹.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010，（35）.

[5]王茜菊.注重过程性评价 促进中职学生综合职业能力培养[J].职业，2011，（5）.

语文学科知识与能力范文第3篇

以学科课程为基本格局的现代学校，学科教学是最基本的教育教学活动。教师重要的任务是学科教学，其教育职能也是在具体的教学活动中实现的。学科教学胜任力应该是教师专业化的重要标志之一，培养或评价、选拔教师时，学科教学胜任力理应成为重要的衡量指标。之所以有人认为“我国教师职业属于专业化发展的起步阶段，尚且无法把整个教师职业称之为专业特征明确、专业要求鲜明的行业。”[8]一个很重要的原因就在于诸多的培养课程或评价指标均缺乏学科的具体要求，在对教师培养和选拔时，学科教学的知识和能力被忽略。如不立足学科，以学科教学为基本立场，教师的专业化永远无从谈起。

比照MeClelland和Spencer的胜任力研究[9]，我国研究者做了这样的界定，教师胜任力是指在教育教学工作中，能将工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师区分开来的个体特有的和内在的特征，是教师个体的动机、自我概念、知识、能力、行为、情感及其人格特质等在特定情境中的综合表现。教师胜任力模型是指教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对教师职业表现和任务要求形成的一组特征。[10]尽管我国的相关研究才刚刚起步，很多问题尚有争议，这样的界定已基本达成共识。这些研究在对教师胜任力的构成因子进行具体表征时各有不同，但均注意到了教师教学的知识与技能。除了前面提及的李英武明确提出的“教学胜任力”外，徐建平教师胜任力模型的“优秀教师胜任特征”中有“专业知识与技能”，罗小兰教师胜任力模型的“教学智能”中有“教学技能、专业知识”。这里的“专业”除教育教学的专业外，还应包含一个重要的方面，即学科的专业。在现行学校课程体系中，没有空洞的教育教学，只有通过具体学科完成的教育教学，因而，教育教学的“专业”最终也是通过学科教学的“专业”体现出来的。

这种涵盖了教育教学和具体学科相关内容的，关于学科教学的“专业知识和技能”，其实有一个更为准确的说法，即“学科教学知识”和“学科教学能力”。“学科教学知识”即PCK，是美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼在上世纪80年代提出的一个概念，概念提出后即引起学界的关注。这一概念拨开迷雾，把教师素质结构中一个一直没有明朗化，但又的确存在的那个地域清晰地勾勒出来，楼台尽显。尽管舒尔曼在研究中不断丰富和修正自己对PCK的理解，一些学者也赋予了PCK新的意义，但有一点认识是一致的，即PCK是学科知识、一般教学知识和教学情境知识融合后形成的一种新的知识。PCK概念提出后即得到认可的原因，就在于它精准地看到了教学活动中不同的学科知识对教学知识的建构作用，以及建构完成后形成的一种新的知识，正是这种新的知识直接左右着教师的学科教学活动。如果说学科教学知识的存在已得到证明，那么，“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力。”b[11]它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。学科教学能力的存在实际上是不难证明的，例如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力。这种能力是以教师自身的文学审美知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学的目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力体现了学科的特点，是学科教师胜任力的核心，正是这种能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。因而，以学科教学知识和学科教学能力为核心进行学科教学胜任模型构建是十分必要的。

我国师范教育中的“学科教学论”课程建设实际上也是做的这种努力。这门课程从最早的“××学科教授法”、到“××学科教学法”、“××学科教材教法”、再到“××学科课程教材教法”、“××学科教学论”，名称的变化直接体现了这门课程研究内容的变化，由最早的研究教，到研究教和学，再到研究教、学、教材、课程，视野不断开阔，内容不断丰富，学科理论体系的逐步建构，探讨的核心内容其实就是“学科教学知识”和“学科教学能力”的问题。我国今年初颁布的《中学教师专业标准（试行）》的“专业知识”板块已明确使用了“学科教学知识”这一概念，并对其内容做了罗列。2011年颁布的《中小学教师及幼儿教师资格考试标准（试行）》中初中教师和高中教师部分，虽然没有明确使用“学科教学知识”和“学科教学能力”的概念，但在 “教学知识和能力”这一一级指标下，设有“学科知识”、“教学设计”、“教学实施”、“教学评价”四项二级指标，而这四项二级指标下的多项三级指标均属于学科教学知识和学科教学能力范畴，仅以高中教师考试标准为例：

不难看出，其中“学科知识”下的三级指标主要是学科教学知识；“教学设计”和“教学实施”的三级指标也均立足学科立场，教学实施中的多项指标离开学科也无法衡量。“掌握学习内容的选择与分析学生的基本方法，能根据学生的认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。”“了解分析学生学习需求的基本方法，能根据学生已有的知识水平和学习经验，准确说明所选内容与学生已学知识的联系。”等等，标准要求考核这些教学能力实际上就是学科教学能力。由于这些标准不涉及具体学科，因而很难对学科教学的知识和能力做准确的描述。而在教师资格考试中却是以学科为单位进行的“学科知识与教学能力”考试，这种考试的核心除了学科知识外，教学知识和教学能力的考察也应当具有学科特点，才能真正考察出学科教师应有的素质。通过学科教学胜任力独立建模的方式，对各学科教学知识和学科教学能力进行具体的表征，能更有针对性地为教师培养和教师资格认证提供参考，为建立一支真正专业化的教师队伍提供参考。

三、学科教学胜任模型的理论建构――以新入职语文教师为例

国内明确以“语文教学胜任力”概念进行研究的成果不多，其中有以小学语文教师为研究对象进行语文教学胜任力建模的成果。这里暂且撇开“小学”二字，因为同一学科内部，大致的胜任特征类别是可以相互参照的。该研究同样是运用行为事件访谈法和问卷调查法构建小学语文教师胜任力模型。研究表征了小学语文教师的21项胜任特征，并将这21项胜任特征划分为六个维度，依次为服务意识、成就动机、专业知识、专业技能、关系技巧和个人特质。该研究立足语文学科，力求凸显学科教学胜任特征的语文性别。在进行胜任特征分类时，设有专业知识和专业技能两个语文学科性别极为明显的胜任特征类别。其中专业知识指小学语文教师的专业知识，是语文教师基于语文学科教育教学的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的知识，或者说是教师在语文教学活动中能动地表现出来的、为达到有效教学所必须具备的一系列知识与特点；专业技能表征为聆听能力、语言表达能力、阅读能力、语文教学能力。[12]显然研究者力图思考和探索语文教学中学科知识与教学活动融合之后形成的那种新的知识和能力。但与我们所理解的学科教学知识和学科教学能力仍有差距，一些表征也还值得商榷，比如将专业技能表征为教师的听、说、读、写能力和笼统的语文教学能力，显然还没有真正挖掘到语文学科教学能力的核心要素。

本研究所称“语文学科教学胜任力”是指，从事语文教学工作的语文教师在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面的潜在特征，它能将合格的与不合格的语文教师区分开来。“胜任特征”是其中的某一项胜任力；“胜任模型”是这些胜任特征依据一定规则进行的聚类总和。

国外有学者将教师胜任力分为基础胜任力和鉴别胜任力，我国也有研究者将教师胜任力分“基本”、“娴熟”、“优良”、“卓越”等四个层次进行表征[13]。这种不同层次的划分，更符合教师专业成长的实际，可以更为客观地评价教师的职业生涯不同阶段的表现，更便于不同阶段的教师有针对性的提高专业水平。本研究旨在观察合格的新入职语文教师的职业表现，从学科教学的角度寻找使之在入职之初便成为一名有一定绩效的语文教师的关键因素，以便为师范院校培养合格的语文学科教师提供课程改革和培养模式改革的依据，也为语文教师准入的学科知识与教学能力资格考试提供参考。本研究的观察点是新入职教师，只针对这一阶段的中学语文教师的语文学科教学胜任力进行建模，并且这里所指的不是教学绩优者的胜任力，而是合格者的胜任力，因而本研究中的学科教学胜任特征特指“合格胜任特征”。

语文学科教学胜任力的核心是学科教学知识和学科教学能力，同时也包含教师的情感、态度、价值观等方面的胜任力。对于新入职教师而言，还有一个重要的方面就是直接影响其教学效果甚至决定其合格不合格的胜任力――一般教学技能。按照Spencer的胜任力“冰山模型”理论，学科教学知识和一般教学技能应当属于水面之上的显性胜任力，情感、态度、价值观方面的胜任力则属于水面之下的隐性胜任力，它们在学科教学胜任力中主要体现为学科教学专业性向和学科教学效能感。学科教学能力是在具体的教学情境中运用一般教学技能和学科教学知识而形成的，是实现有效的教学的核心；学科教学的专业性向和效能感则是保证学科教学能力有效发挥的基础。

据此理解，我们以有效的语文教学为目标，从理论上初步构建了语文学科教学胜任模型的胜任特征群，即：一般教学技能、学科教学知识、学科教学技能、学科专业性向、学科专业效能感。这些特征群大体呈现这样的关系：

构建起语文学科教学胜任模型的理论模型，下一步研究中编写的语文学科教学胜任力词典才会更具针对性，最后筛选出的新入职语文教师胜任力特征才能真正具有学科特点，才能真正具有鉴别力。这是本研究下一步努力的方向，该理论模型也有待在下一步的实证研究中加以证明和修正、完善。

参考文献

[8]李玉华 林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考.辽宁教育研究，2008（1）.

[9]马欣川等.人才测评――基于胜任力的探索.北京邮电大学出版社，2008：83.

语文学科知识与能力范文第4篇

一、语文综合性学习的本质内涵

语文综合性学习是“以语文学科为依托，注重语文学科与其他学科、学生生活和社会生活之间的整体联系，它以问题为中心，以活动为主要形式，以综合性的学习内容和综合性的学习方式，促进学生综合性的发展。这种发展的落脚点都在全面提高学生的语文素养上”。

1.注重培育学生的信息素养，是听说读写各种要素的综合

在语文综合性学习活动中，教师不仅要引导学生“使用计算机进行编辑、版面设计、制作个人网页和演示文稿”，而且要激励学生“借助工具书、图书馆和互联网查找有关资料……了解用于支撑观点的关键材料。”同时，语文教学内容的综合性决定了语文综合性学习必须注重听说读写各种要素的综合，注重学生听说读写能力的整体发展。教师应引导学生在语文综合实践活动中生动活泼地学习语文，使学生的听说读写相互穿插、彼此融合，形成一个有机的整体，从而促进语文能力的整体提高。

2.倡导研究性学习方式，是语文学科与跨学科内容的综合

语文的综合性“绝不是语文与文学、政治学、社会学、伦理学等等的相加式的总和，也绝不是语言文字与语言学、文字学、社会学、词汇学、修辞学、文章学、写作学、阅读学等等的配伍式结合。”语文综合性学习综合利用语文、科学、艺术以及脑科学、思维科学、心理学方面的最新研究成果，分析和解决语文学习中的问题和困惑。师生通过一系列言语活动和言语实践，共同拓宽语文学习和应用的领域，在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文学习效率。

3.重视学生言语实践，是语文课内学习与课外学习内容的综合

语文综合性学习重视学生的言语实践，鼓励学生通过查阅文献资料、深入调查、走访专家、实地考察等活动及时内化课堂学习中所学的语文知识及语文技能。通过“参观考察本地的山水风光、动植物资源、说出见闻和感受，调查方音、方言、谚语、俗语，调查和整理民俗风情、民间传说，调查考察社会生活中的热点问题，写出调查报告，给有关的报刊投稿”，使课内外有机地结合起来。

二、语文综合性学习的潜在价值

1.适应学生整合知识技能的内在需要，旨在全面提高学生的语文素养

语文能力的实质是概括化、系统化了的语文知识和语文技能。语文综合性学习注重语文知识与生活知识的统整、陈述性知识与程序性知识的统整、科学智慧与艺术智慧的统整，注重语文学科知识点之间的内在联系。注重语文学科内在逻辑体系的积极构建以及语文学科与其他学科之间知识的互补和交融。同时，语文综合性学习注重听说读写之间的内在联系和融会贯通，不仅重视学生语文知识的准确掌握和语文技能的娴熟运用。而且“关注学生的语言积累以及语感和思维的发展，帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力、探究能力。”

2.激发学生自主学习语文的潜能，旨在培育学生自主学习语文的能力。

3.利用一切有益于语文教学的资源，提升学生综合性解决问题的能力

课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。语文综合性学习的综合性主要在“学习空间上。体现课堂学习与课外学习的有机整合；学习内容上，体现自然、社会、人文领域与语文课程内容的整合。”语文课程内容的丰富性和复杂性决定了语文综合性学习中问题的广度与深度，很少有纯语文学科的问题，问题的解决必须综合地运用文章学、文艺学、美学、哲学和教育学、生理学、教育心理学等课程的知识。语文综合性学习有利于“软化”学科边界，调动各方面的积极因素。形成跨学科的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的语文课程体系。

语文学科知识与能力范文第5篇

（一）语文教学定位不明，学生学习动力不足

当前各大高校对大学语文的教学定位主要分为以下几种观点。一种是将大学语文作为其他学科学习的基础性工具，其将语文知识的学习和阅读分析技巧等作为主要的教学内容，以提高学生的语文应用能力为培养目标，重视语文的工具。这种观点未能充分认识到语文的人文性特点，容易导致学生的功利性学习目的。采用这种教学定位的高校往往都没有重视语文的结构性特征，也不能很好的促进学生人文素养的培养。第二种是将大学语文定位为人文性质的学科，其重视对人生价值和意义的探索，将对生命存在和发展的过程和价值作为主要的探索内容，重视对学生人文精神的培养。但是这种观点也容易使学生产生学无所用的想法，容易导致学生语文基础性知识的缺失。第三种观点则将语文定位为一种文学性质的学科，其以语文的发展历史和经典的作品作为主要的教学内容，这种学科教学模式容易陷入纯理论化、纯文学化的教学模式中，忽视学生的学习需求，也容易导致学生学习兴趣的丧失。

（二）语文学科设置不合理，导致语文学科边缘化

大学语文一般被设置为基础性的公共课程，高校将语文课程作为学分考核的内容之一。但是由于专业课程是各专业的教学重点，而语文学科则一般作为考查科目出现在学生的培养方案中。因此，当前的大学语文学习常常被束之高阁，学生们的主要精力集中于专业学科的学习上，其学习语文的目的则是为了修满学分。在这样的目的驱使下学生学习语文的热情不高，也不重视自身语文基础能力的培养和人文精神的培养。这样的学科设置容易造成语文学科的边缘化，也不利于实现语文教学的真正目的。

（三）语文教学方式和手段创新不足，不能适应学生需求

大学生的主体意识较强，如果大学语文教学仍然采用中学语文教学方式，将会导致学生兴趣的丧失，也容易引起学生对语文学科的反感。当前的大学语文教学仍然以教师填鸭式的教学方式为主，教师既不愿意花费精力进行创新和改革，也不愿意从当前的问题出发精心设计语文教学方案，而是采用固定的、原始的教学方式引导学生通过阅读和分析来学习语文学科知识或者探讨人文精神。这样的教学方式无法适应学生的需求，也严重的影响到语文的教学效果。

二、新形势下高校大学语文教学的对策探索

（一）立足实际强调人文性和基础性，引导学生主动探索语文学科精神

随着新形势下国内语文教学标准的制定，各大高校也开始思考大学语文教学的目标和模式。从语文的专业性及其与其他学科的区别上进行分析，语文学科是以母语为基础的兼具工具性和人文性的学科。语文教学不仅仅要求学生具备基本的语文学习技能和语文基础知识，也要求学生能够通过自主学习分析探索语文中所蕴含的人文精神。各高校的大学语文教学定位应当从自身的实际需要出发，以市场需要为基础，一方面要培养学生的语文能力，包括学生的阅读分析能力和写作能力等，另一方面，也要培养学生的人文素养，提高学生的审美意识，培养学生健康的人格和正确的人生观。另外，鉴于大学生的实际需求，大学语文还应当语言应用能力培养和情感交往素质培养作为语文学科的教学内容，以学生的感受为引导，提高学生的语文应用能力和人文素养。

（二）合理设置教学课程，创新教学思路

大学语文教学现状的转变不仅需要明确的定位，还需要符合实际需要的课程设置和教学思路设置。高校需要从语文学科与专业学科的联系性出发，根据专业学科对语文学科的要求，合理设置语文学科的教学思路和考核方式。对于那些与语文学科联系紧密的人文学科，高校可以将语文的应用能力为重点，以人文素养的培养为辅助，首先满足学生的实际需要。而对于那些对语文基础能力要求较低的专业，高校的教学思路可以以人文素养培养为基础，以实际应用能力为辅助。通过这种差异性的语文课程设计和教学思路安排，提高语文教学的实际效果。

（三）提高教学方式的趣味性和时代性，重视学生的需求

新形势下的大学语文教学应当引进先进的语文教材和教学模式，以更加科学的教材设置为基础，以灵活新颖的教学方式为途径，提高大学语文教学的时效性。大学语文教学要改变传统的灌输性教学方式，创新教学方式，提高教学方式的趣味性和时代性，提炼出具有实际意义的教学内容，注重教学内容的现实意义，利用合作方式、师生讨论方式、课题方式等多种教学方式引导学生主动探索语文教学的应用性和人文性。

三、总结