学校教育制度的特点

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学校教育制度的特点范文第1篇

以人为本 教育制度 管理方式

“以人为本”的教育教学制度符合科学发展观和构建和谐社会的需要，能够促进学校教学模式和管理模式的转变，对于促进学生的成才和教育事业的发展有着重大的意义。国内外的教育部门及研究学者们也纷纷对此给予了关注并积极践行。本文试图通过对美国“站在学生身后教学”的理念和实践的分析，为在我国教学制度中贯彻“以人为本”的理念找到一些值得借鉴的启示。

一、“以人为本”的核心内涵

“以人为本”的教育制度要求以教师为引导的核心，通过提高教师的专业技能和认知水平从而加强其引导作用，然后通过教师对于学生的管理实现学校的育人目的。与传统的教学和管理方法不同，“以人为本”的教学制度更加注重老师和学生的核心力量，注重人的作用――无论是在日常的教学过程中，还是在学校管理的各方面都要充分发挥人的作用。“以人为本”的思想和理念强调人的作用和地位，作为科学发展观的理论核心，“以人为本”的人本思想要求在尊重人、解放人的同时还要依靠人。这不仅是一种价值观念，还是一种思维方式。在教育领域，运用“以人为本”的教育教学制度是对传统的教育制度和管理制度的发展和完善，要求学校在日常工作中将人作为主体，对学校各方面的人员进行完全的发掘和利用，对于与学校利益相关的各方都要仔细维系并认真服务。学校践行“以人为本”的教育教学制度主要有以下两个方面的内涵：

一方面，强调人的主体作用。教育领域中的“以人为本”，就是要以学生和老师为本，注重在发展的过程中促进学生和老师的成长。在学校的日常管理过程中，无论是管理者，还是被管理者，都是由人组成的，所以教育工作者在“以人为本”的工作过程中，要严格遵守教学规律，遵从老师和学生的意愿，遵循其内在的发展规律，不仅要尊重人，还要善于发展人，在行动中体现对于学生和老师的人文关怀，这样才能够切实发挥人的作用，做到真正的“以人为本”。

另一方面，“以人为本”是根本性与指导性的思想。作为学校建设具有根本指导性的思想，首先，要将“以人为本”的教育模式和教学思维渗透到学校日常工作和管理中去，这样才能够避免管理过程中出现的异化现象。其次，“以人为本”的教学制度要穿插在教学的各个环节，无论是对于老师教学任务的分配与处理，还是对于学生具体教学方法的实施，都要尊重受众的主观意愿。以人为本的教育模式将人的尊严放在首位，将教师和学生的主体作用贯穿在教学过程中，只有这样的学校教育模式才能够更加持续稳定地发展下去。

二、美国“站在学生身后教学”现象分析

分析美国教师“站在学生身后教学”应着眼学校教学过程中课堂表现与课程设置两个方面。

1.课堂中的“以人为本”

观察美国学校的教育课堂，最为直观的感觉就是“乱”。课堂上，学生们或吃或玩或睡，桌椅板凳的摆放也是形态各异，同学们三五成群，说说笑笑。事实上，美国课堂的“乱”并不是毫无章法的混乱，而是一种天性的释放，是一种基于尊重自由的“乱”。事实证明，在这样的课堂环境下，人才的培养才能够保持高昂的自信心和创造力。也正是美国课堂的这种“乱”才使我们体会到美国教育中的“以人为本”是实实在在的落实到了实处。这就给我国的“以人为本”教育制度的构建带来了诸多启示，最明显的就是不仅仅只有严苛的课堂制度才能够培养人才，那种呆板的课堂学习模式反而不利于学生的成长和成才。学校合理的培养应该是尊重并且解放学生的天性，使学生在个性被完全尊重的环境下学习成长。

2.课程设置中的“以人为本”

美国学校的课程设置对于每一个学生来说都是不同的，除了教学大纲一致外，其余的教材或者教学方法都各有不同，这是因为学校充分尊重学生的个性差异，尊重学生的爱好和习惯。几乎每一所学校都有很多的课程供学生们自由地选择，教师也能够对学生的兴趣发展起到很好的引导和促进作用，确保每一个学生都能够根据自己的个好选择最适合自己的学习内容。此外，美国的学校教育尤其注重对于学生的德育培养，无论是道德教育，还是公民教育亦或者爱国教育，都处处体现着“以人为本”的特点，对于学生的身心领悟和人性关怀都是着眼于终身的。这也进一步启发我们在我国“以人为本”的课堂教育模式构建过程中，对于学生的培养和关怀不是一时的，教育是个漫长的过程，要把眼光放长远，将学生的个性和尊严放在教育的首要位置，尊重学生的个性和人格，根据学生之间的个性差异选择不同的培养方案，这样才能够给学生创造自由的成才环境和外界条件。

三、我国“以人为本”教学的构建途径与策略

当前我国“以人为本”的教育教学制度尚处于发展阶段，还有很多欠缺的地方，因此我们有必要研究国外的一些人本教育的典型成功事例，从中获得启发和经验教训，然后将国外人本教育的成功经验改良为适合我国国情和教育现状的理论依据，这样我们才能够在建立人本教育制度的过程中少走弯路。结合美国课堂教育的成功经验和我国现阶段的教育现状，若要在我国学校教育过程中有效构建“以人为本”的教育教学制度，笔者认为应该从领导、教师、学生三个方面加强人本管理工作。

1.领导层：对人本思想的深刻认识

作为学校管理者的领导层，不仅要提升自身素质，还要满足学校和学校师生的发展需求。领导层的观念和意识是在不断完善的，领导层观念的成长所带来的直接影响就是学校教育观念和师生教学意识的改变。为了更好地建立学校人本制度和人本管理，首先就要保证学校领导层对于人本思想的作用有一个清晰的认识，这样才能够使自上而下的各级执行机构和管理机构充分认识“以人为本”的教学制度相对于传统的教学制度的优越性。领导层对人本思想认识充分，才能够在自身的成长过程中为学校的发展汇聚更多的有利条件，进一步促进学校的教学发展。

为了建立“以人为本”的新型学校教育制度，学校领导层首先应该具有打破传统的勇气和改革创新的饱满热情，其次，还应该有不断学习不断成长的信念，研究和借鉴国外相对成熟的人本教育制度，同时结合学校的实际，将国外的经验改良内化为适合本学校的发展制度，深入实施教育教学制度改革，促进学生的全方位发展。这样，只有领导层坚定“以人为本”的教育理念，才能够在学校已有的发展规模和发展水平基础上深化改革，拓展教学实践的视野和领域，追求学生全新的发展空间和多维的发展角度，这样的领导层才能够满足中国的教育改革对于学校管理者的要求。

2.教师层：对人本管理理念的贯彻

随着知识时代的到来，我国传统的教育模式越来越不符合“以人为本”的学校管理观念。为了更好地在教师的管理过程中贯彻“以人为本”的理念，学校的领导层首先要尊重教师，知人善任，发挥教师的长处和优点，尽可能地了解教师的想法和思想，这样才能保证其对于教学的积极创造性。美国学校课堂中，老师一般会通过各种教学方式的运用达到提高学生学习兴趣的目的，同理，我国学校也要注重与发展教师的专业教学技能，鼓励其进行课程设计和教学的创新，校方还要积极组织各种学习活动，保证老师具有创新意识和对教学的热情。最后，为了建立类似于美国课堂“教师在学生身后”的学习模式，学校还要加强任教老师的在职培训，促进教师的各方面综合素质，提高其面对各种教学难题的应对能力，更好地帮助促进学生的发展。

教师在学校既是被管理者，同时还是管理者，所以教师在学校的日常教学过程中具有很高的地位和作用。在对教师管理的过程中贯彻“以人为本”的理念，对于建设“以人为本”的学校教育教学制度也会起到很大的促进作用。学校里执行教育职能的主体是学生和老师，学生的潜力能否被完全挖掘，积极性能否充分发挥，综合素质能否有效提高等等一切关于学生成长的方面都与教师息息相关，所以，在学校的发展过程中教师无疑起到了重大的作用。在明确教师职能和其对于学校巨大促进作用的前提下，学校的领导层就要引导教师发挥其主导作用，学校首先要通过学科培训保证教师综合素质和专业技能适应教学的需要，然后在管理过程中将教师的主观作用发挥到位，使教师能够明晰教学任务，积极为学校和学生的发展献计献策，进一步促进学校“以人为本”教学理念的发展。

3.学生层：以学生为本的凸显

纵观美国课堂中的学生表现，在宽松自然的课堂氛围下，学生们大都保持着高昂的学习热情，各自坚持自己的见解和主张，在不断地讨论过程中融合他人的思想达到解决问题的目的。反观我国传统的教学模式，学生往往依靠机械的记忆和学习，对于知识的掌控能力很薄弱，而且受应试教育的影响，学校相对注重学生理论知识的教育，而忽视了对于学生独立解决问题的能力和团队协作意识的培养，忽视了对于学生自尊心的保护和自我价值的肯定。在“以人为本”的学校教育教学制度中，更加注重以学生为本，因为学校教育的目的便是促进学生各方面素质的提高。“以人为本”的教学思想认为新时期的学校教育应该紧密关注学生的自身价值和尊严，在充分了解学生个性特点的基础上发掘其潜力，尊重其存在的价值，帮助其更好地找准自己的定位。以学生为本，就是在尊重学生人格、不伤害学生自尊心的基础上运用恰当的教学方式和手段，改变其受教育的环境，争取促进学生最大限度的全面发展。

当我们建立“以人为本”的教学制度时，要避免传统应试教育下的弊端，首先，要尊重学生发展的客观规律，拔苗助长或者人为规定学生的未来都是不正确的，保持学生的活泼与健康才是素质教育的要义。在教师的教学和授课过程中，要根据学生的生理特点和智力水平合理设置学习内容和作息时间，根据学生的学习现状及时调整教师的授课方式，充分保证学生学习的积极性。其次，要尊重学生个性差异，每个人能够称之为独立个体的原因也正是由于差异性的存在。为了在教学过程中充分考虑学生的差异性，教师要形成自己独特的理念和方法，在相同教授内容的基础上根据不同的个体设置不同的课下计划，这样才会促进其更好地发展和成长，更好地做到以学生的成长和成才为本。

综上所述，我们所讨论的“以人为本”不是作为某所学校的特色或者优点，而是要把“以人为本”的教育教学制度作为教育行业根本性和指导性的思想。随着教育制度进一步的发展和学校组织建设的日益完善，结合发达国家的成功教育经验，我国“以人为本”的教育教学制度在理论上也获得了长足的发展，为了更好地践行“以人为本”的管理模式和教学模式，学校应该从领导层、教师和学生三个方面加强人本思想的培养和人本制度的构建，这样才能够更好地在学校的教育教学过程中加强“以人为本”制度的建设和完善，更好地促进学生的成长和成才。

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参考文献

[1] 夏会金.“以人为本”教学管理模式的构建与思考.教育论坛，2011（2）.

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[3] 韩国海.学校立体互动人本管理的特征及现实意义.辽宁教育行政学院学报，2004（11）.

[4] 傅冰.以人为本学校管理的理论与实践研究.上海师范大学，2006.

[5] 廖新平.人本管理的基本方式研究.福建商业高等专科学校学报，教学与管理，2004（6）.

[6] 郝士儒，王琨.如何在体育教学中体现以人为本的理念，2010（6）

[7] 李新忠.践行以人为本理念 推进学校人力资源管理.教学与管理，2012（10）.

[8] 寇琼洁，张全友.以人为本，主体性教育的实践反思.教学与管理，2011（33）.

学校教育制度的特点范文第2篇

关键词:现代学徒制;高职;汽车运用技术；人才培养模式

作者简介：杨小燕（1981-），女，四川成都人，四川交通职业技术学院“四川高等职业教育研究中心”助理研究员，教育学硕士，研究方向为职业教育基本理论，职业教育课程与教学。

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1001-7518（2012）09-0017-04

学徒制是一种古老的职业技术教育形式，以“师带徒”和“做中学”为主要特征，在技能型人才培养的历程中扮演着重要的角色。随着工业革命带来的生产方式的根本性转变，大规模生产取代了传统的手工作坊，导致学校教育制度的兴起和很多国家学徒制度的崩溃。然而，尽管学校教育制度满足了社会对技能型人才“量”的需求，却很大程度上失去了职业技术教育的职业特性。由此，吸收传统学徒制度与学校教育制度合理内核的现代学徒制应运而生。

一、实践现代学徒制的逻辑起点

现代学徒制是传统学徒制度与学校教育制度的结合体，它吸收了传统学徒制度“边看、边干、边学”的现场学习优势和学校教育制度“系统、高效”的人才培养优势，力求在解决理论与实践分离、学习与就业脱节的问题上有实质性突破，其最大优势在于节约了教育培训成本，提升了劳动力技能素质。因此，大部分国家都在积极发展适合本国的现代学徒制，如德国的“双元制”、英国的“现代学徒制”、澳大利亚的“新学徒制”、美国的“合作性学徒制”等[1]。尽管各国实践现代学徒制的具体模式和名称不同，但具有共同的特质，如企业与学徒签订协议明确各自职责、以工学交替的方式学习、学习结束后经考核获取相应的职业资格证书等。现代学徒制依赖于企业和学校的深度融合，以实现全程的“双主体”育人。

（一）实践现代学徒制的本质是学习与工作整合

学习与工作的整合包括两个层面的含义：第一个层次是学习与工作的“过程性”整合。《韦氏第三版新国际英语词典》将“学徒”解释为：（1）受契约或法律合约限制，为某人服务一定时间同时在师傅的管理下按当时或以前的教学方式学习某项技艺或行业的人；（2）在高技能员工的指导下，通过实际经验，学习某个行业、技艺或职业的人，通常有预定的时间周期，并获得预定的工资①。《朗文当代英语辞典（第4版）》将“学徒”定义为：以学习某一特定技能与工作为目的的在某一固定的时期内为雇主工作的人[2]。可以看出，学徒的共性在于学习技艺与为雇主工作的统一性，即学习的过程就是工作的过程，反之亦然。第二个层次是学习与工作“目的性”整合。学徒的身份具有“员工”或“准员工”的确切定位，因而当学徒成为学习者获得社会身份、谋求一份稳定工作与进入某一职业领域的主要途径与手段。因此，学习与工作具有一致的目的。现代学徒制正是要通过学习与工作的“过程性”整合与“目的性”整合，将真实工作过程融入学习，将学习与就业统一。

（二）实践现代学徒制的核心是学校与企业合作

无论是传统学徒制还是现代学徒制，雇主与初学者之间的契约关系是学徒制度顺利运行的重要保障。这种“契约关系”即企业作为人才培养主体的制度雏形。现代学徒制在继承传统学徒制强调企业作为育人主体的基础上，针对学校作为单一的教育主体无法满足技能型人才培养特殊需求的不足，将学校和企业作为平等的培养高素质技能型人才的主体（将“学校或企业”的单主体教育转变为“学校和企业”的双主体教育），以通过校企双方的深度合作，整合两个主体的教育优势，满足职业技术教育作为独立教育类型的人才培养需求。因此，现代学徒制是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式[3]。现代学徒制人才培养主体的复杂性（学校和企业的性质、需求、行为和利益的不一致性）也导致了现代学徒制下职业技术教育的复杂性。这就需要以复杂科学为视角有效整合学校教育和工作现场教育两个系统，顺利实现学生身份的转变、培养目标的转变、学习方式的转变、学习时间的转变以及考核方式的转变等一系列变化[4]。

二、实践现代学徒制的培养体系

在继承传统学徒制技能培养优势和学校教育制度教育成本优势的基础上，四川交通职业技术学院（下文简称“川交院”）汽车运用技术专业依托“与名企深度融合”的专业建设背景，将学徒制“全程教育、以技能为中心、现场学习”[5]的理念和特点融入订单培养，探索与实践了现代学徒制。

（一）收徒：雇主选人

“招工即招生”是现代学徒制的重要特质之一，川交院按照“一主线、两平台、双通道、三环境”②的人才培养方案，以“双通道”作为订单培养的实现途径，通道一依托丰田、宝马、通用、雪铁龙、标志五个品牌合作项目开设由五个厂家组织，面向全国售后网点的“丰田班”和“宝马班”等；通道二依托四川港宏汽车、置信经典汽车等地方知名企业，开设面向区域内中高端汽车售后网点的“港宏班”和“置信班”等，服务区域经济。这些订单班继承了传统学徒制学徒与雇主之间的契约关系，企业与学生实行“双向选择”，并签订《顶岗实习协议》、《就业意向协议》、《就业协议承诺书》，以合法的形式保障学校、企业、学生三方在订单班学期期间的职责和权利，将学习和就业有效衔接起来，实现了“招工”与“招生”的统一。

（二）学艺：校企共育

现代学徒制是传统学徒制的内涵与学校教育的形式的统一体，学校和企业成为学生技能培养和素质养成的共同主体。因此，校企双方的合作贯穿人才培养的全过程。在川交院实践现代学徒制的过程中，校企共育具体化为项目化的管理模式、师徒式的师生关系、开放性的学习环境、交替式的学习方式、小型化的组织形式和全方位的教育内容。

1.项目化的管理模式。在现代学徒制理念下，企业的角色不仅是“用户”，更是教育的主体。川交院在实践现代学徒制的过程中，始终坚持企业教育的主体地位，以项目化的管理模式实现企业全程参与学生管理。以订单班为例，每个订单班由一个项目组（每个项目组由项目组负责人1名、运行干事1名、设备管理员1名以及专职教师2-3名、企业兼职教师1-2名组成）实施管理，负责学生的学习与生活，重点保障学生在订单班学习期间以及顶岗实习期间学校与企业、学生与企业师傅之间的沟通，同时负责学生的“售后服务”，即学生毕业后学校继续为订单班学生提供技术更新培训等服务。项目化的管理模式打破了原有的松散式管理模式，减少了日常管理的中间环节，增强了企业与学校、学生之间的直接沟通，提高了管理效率，同时也为整合学校教育与工作现场教育提供了管理保障。

2.师徒式的师生关系。学徒制的显著特点在于学徒与师傅之间具有深厚的师徒感情，这种感情作为一种重要的非智力因素，成为学徒学习技艺的巨大动力，有助于学徒主动、自觉地投入学习。川交院在实践现代学徒制的过程别注意吸纳传统学徒制在师徒关系上的优势，在订单班中打破传统学校教育严格的课时界限和大学课堂师生情感普遍淡漠的局面，以灵活的时间和宽松的课堂氛围让教师与学生充分接触、深入沟通，5-6名成员组成的项目组全程、全面负责15-20名学生的学习与生活，真正意义上实现了“亦师亦友”，教师既是技术的师傅，又是生活的导师。深厚的师生情感激发了学生极大的学习热情和学习兴趣，在一定程度上解决了高职学生的内在学习动力不足的问题。

3.开放性的学习环境。职业技术教育有别于普通教育的重要一点在于对于学习环境的特殊要求，传统学徒制的“现场学习”具有技能培养的典型优势。现代学徒制在学习环境的构建上一方面要尽可能地实施“现场教学”，另一方面在校内实训环境的构建上要融入“理实一体”的理念，以解决理论与实践脱节、手脑分离、指导无针对性的问题。川交院的学习环境在“理实一体”的基础上，增强了其开放性：一是功能的开放，学习环境不是单一的教室，也不是单一的实训室，而是融理论讲授、问题研讨、自主学习、资料查阅、咨询答疑、操作训练等于一体的多功能环境；二是时间的开放性，学生对学习环境具有一定的自主管理权，全天14个小时为学生开放，学生可以按需学习；三是空间的开放性，学习环境的布局与真实工作任务具有一致性，做到实训室即车间、车间即课堂，既相互独立又相互开放，确保学生随时根据学习需要进行资料查询、动手操作或者咨询答疑。这种开放型的学习环境有效整合了学校教育与工作现场教育，成为现代学徒制的重要体现。

4.交替式的学习方式。在现代学徒制理念下，学校和企业作为教育的两个场所既要发挥各自的教育优势，又要实现有效衔接。川交院采用交替式的学习方式来提高教育效果。交替式的学习方式有两种，一是在第三学年采用学校学习1月，企业学习1月的轮换学习方式；二是在第三学年采用学校学习半年，企业顶岗实习半年的方式。其目的在于实现学校教育与工作现场教育的互补、互促。保障这种交替式学习质量的重要手段是依托项目组的全程跟踪和全程服务。因此，学生在企业的长时间学习并非“放任式”的，而是学校与企业职责分工合作的另一种形式，订单班项目组作为实现学校与企业有效沟通桥梁的作用更加凸显。

5.小型化的组织形式。在传统学徒制下，通常一个师傅带一个或几个徒弟，这成为保障人才培养质量的重要条件。学校的大规模教育对于技能型人才的培养是较为典型的劣势。因而现代学徒制采用小型化的组织形式来弥补学校教育的这一缺陷。一方面，学校教育控制招生量，如川交院订单班每个班级规模在15-20人，由5-6名教师组成的项目组全程负责该班学生，师生比控制在1:3到1:4之间；另一方面，采用多样化的小型化组织形式，分小组、分层次、分批次实施教学，确保每个学生受教育的“含金量”。

6.全方位的教育内容。学徒制作为一种教育形式，不仅是一种技术传承方式，而且具有教育意义。师傅不仅要造就技艺熟练的劳动者，进行职业道德教育，培育职业精神，还要使学徒成为符合当时道德标准的合格公民。因此，学徒制在人才的综合素质培养方面具有较大的优势。现代学徒制依托于师生之间的“师徒关系”，教师以言传身教、亲力亲为的教育方式，在传授技术经验的同时对学生进行职业道德、行业规范、人际沟通等方面进行教育和感染，突破学校教育对教育内容（特别是德技之间的分离）的过分分割的状况，强调教育内容之间的相互联系和相互促进。

（三）出师：三证齐全

“出师”是学徒制的重要环节，学徒需要通过严格考核才能“出师”，并用实际行动维护本职业和师门的形象。现代学徒制在“出师”环节上具有严格的考核体系，学生需同时获取高等职业院校的毕业证书、职业资格证书和企业技术认证证书。同时，对订单班学生的考核还采用教考分离的方式，跨区域进行交叉考核，确保考核评价程序的公正和严格，以保证人才培养质量。当然，订单班学生“出师”的重要体现更在于学习与就业的统一性。通过“三证”考核的学生将顺利进入学习的企业工作，实现就业。

三、实践现代学徒制的保障条件

日本学者细谷俊夫在谈到中世纪的学徒制时认为，它既是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织[5]。传统学徒制在技能型人才培养方面具有独特的优势。川交院在传统订单班的基础上融入现代学徒制的理念，对我国的现代学徒制进行了探索性实践。当然，在我国建立有别于英国、德国、澳大利亚等国的、适合中国国情的现代学徒制还需要一个不断探索、实践与反思的过程。从现有的实践经验来看，现代学徒制的建立需要理念、经费、制度等多重保障。

（一）理念保障：现代学徒制有多样化的实践形式

传统学徒制是基于“职业”而建立的教育体系，学徒阶段的学习内容与出师后从事的职业直接相关，具有典型的职业针对性。在学校教育制度下如何建立职业与专业之间的联系成为现代学徒制需要迫切破解的难题。现代学徒制有“模式”而无“定式”，在现代学徒制建立的初始阶段需要破除“统一”的藩篱，根据不同专业以及相应职业的特性探索不同的现代学徒制实践形式，如不同的校企合作模式、不同的人才培养模式。

（二）经费保障：现代学徒制需多元化的经费来源

现代学徒制对师生比、实训设备、实训环境、师资水平等都有较高的要求，人才培养成本将大幅提升。为确保人才培养质量，则需要突破传统学校教育的单一经费来源，探索政府、学校、企业、学生共同承担培养成本的机制。同时，还需积极探索现代学徒制的运行机制，建立有效的管理机制，提升设备的使用效率，提高设备的使用效益。如通过小组轮换制、班级轮换制等组织形式以及开放性的实训基地管理模式，最大限度地提高设备对学习效果的贡献率。

（三）制度保障：现代学徒制需多方面的制度支撑

从发达国家现代学徒制的实践来看，以法律形式完善职业教育的管理和运行，使职业教育真正纳入有法可依、依法治教的法律体系，确保了现代学徒制的顺利运行。其中，严格的就业准入制度和学历证书与职业资格证书相互融通的制度是现代学徒制的重要保障。尽管1993年我国就开始推行职业资格证书制度，次年引进了英国国家资格证书标准体系和考评技术，但是“双证”的沟通问题一直没有得到有效解决[1]。导致现代学徒制既缺乏制度的驱动又缺少制度的保障，因此，宏观层面的法律法规和规章制度需尽快完善，为现代学徒制提供制度支撑。

注释：

①转引自关晶.西方学徒制研究――兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学,2010.

②“一主线、两平台、双通道、三环境”为川交院汽车运用技术专业人才培养特点。“一主线”突出学生“跨职业素质和通用专业技能岗位综合能力职业能力”的能力培养主线。“双平台”按照职业能力形成规律，将培养过程分为“公共平台+专业化方向平台”。“双通道”即订单培养实现途径，通道一依托丰田等五个品牌合作项目开设由五个厂家组织、面向全国售后网点的挂名班；通道二依托港宏汽车等知名企业，开设面向区域内中高端汽车售后网点的挂名班，服务区域经济。“三环境”即建设好“以单项任务模拟训练为主的学习训练区+以生产任务训练为主的院办实习（二手车交易公司、四川省成都汽车检测中心）和名企培训中心+“一圈两地”（一圈即成渝经济圈，两地即长江三角洲地区和珠江三角洲地区）布局的学生顶岗实习校外实训基地的三个学习训练环境。

参考文献：

[1]熊平.走进现代学徒制――英国、澳大利亚现代学徒制研究[D].华东师范大学,2004.

[2]Harris, William H.&Judith S. Levey. The New Columbia Encyclopedia [M]. New York and London: Columbia University Press. 1975: 128.

[3]梁国胜.现代学徒制需校企共担责任风险[N].中国青年报,2011-10-24.

学校教育制度的特点范文第3篇

关键词：现代学徒制；本质；多样化

【中图分类号】G712

1导言

现代学徒制，是传统学徒制经过学校教育制度（班级授课制）的洗礼，整合传统学徒制的“质量”优势与学校教育制度“效率”优势而形成的一种职业教育形式，对于技能的习得具有较强的适应性，有利于培养技术技能型人才。不论具体实践形式如何，现代学徒制的共同特质在于学校与企业实现“双主体”育人，因而现代学徒制的核心落脚点是校企深度合作。

2现代学徒制的本质

2.1教育管理活动法治化

法治化的基本内容包括：法制化和民主化。关于法制化，尽管现代学徒制与传统学徒制都具有法制特征，但两者迥然不同。工业革命以前的传统学徒制，所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，属私法领域调整的范围。工业革命以后的现代学徒制，公法调整开始逐步介入，政府的作用越来越大。一是重视法律法规的保障作用，如，德国于1969年颁布了《职业教育法》，之后又相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《职业教育促进法》等，规范各办学主体间的相互权利义务关系，确保各项职业教育制度、规划的贯彻落实；二是充分发挥主导作用，组织和协调相关职业教育工作，如，澳大利亚政府负责制定职业教育的宏观政策，监管国家、各地方政府的相关专项资金，建立完善的职业教育体系，规范职业分类体系等。[2]关于民主化，这是现代学徒制独有的特征。在现代学徒制教育过程中，多元主体自愿参与职业教育活动，包括学校、行业、企业、学生和其他社会组织等。学校、行业、企业是职业教育最重要的实际办学主体，其中，学校的主要职责在于人才培养、技术研究和社会服务等；行业的主要职责体现在提供人才信息服务、人才规格标准和评价认证等，如英国的行业组织负责制定各个行业领域的职业资格标准，并不断修正以满足行业产业的发展变化；而企业在投资举办职业教育和具体组织实施教育教学活动中同样发挥着不可替代的重要作用。同时，学徒（学生）彻底改变了原有的依附关系，师傅、学徒、学校、企业之间转变为一种平等的社会关系。

2.2教育教学活动师徒化

在现代学徒制教育教学活动中，主要涉及学校、企业、学生三方主体，主体间的法律关系较之传统学徒制更为复杂，包括学校与学生的教育服务关系、企业与学生（学徒）的劳动合同关系（或事实劳动合同关系）以及学校与企业的合作办学关系。其中，企业与学生的劳动合同关系是基础性法律关系，反映现代学徒制矛盾的主要方面，也是教育教学活动得以开展的基础，其他两种法律关系反映矛盾的次要方面，在教育教学活动中只起到辅作用。因此尽管有学校教育的介入，但是师徒化仍是现代学徒制的本质属性。我国理论界普遍认为校企合作是现代学徒制的本质特征，显然有失偏颇，因为基本矛盾不在于企业与学校，而在于学徒与企业，师徒关系的确立才是现代学徒制教育教学活动有效开展的关键所在。

3现代学徒制的多样化

3.1学校教育与现场教育相统一，避免两种教育“两张皮”

在学校与企业两个主体的共同作用下，现代学徒制涉及学生身份、培养目标、学习地点、学习内容、学习方式、学习时间及考核方式等一系列维度的变化。如果学校和企业在上述各方面相互隔离、各自为政，那么尽管是两个主体在育人，但这样的现代学徒制只是形式上的“双主体”育人，是两种教育“两张皮”。目前实行的现代学徒制试点，普遍采用分段教育形式，学校和企业分别负责相应阶段的教育，就容易陷入两个教育“两张皮”的困境。

3.2学生需求与社会需求相统一，避免学生成为“牺牲品”

在现代学徒制模式下，学校作为公益性机构与追求利润最大化的企业在价值取向上有显著差异，但作为平等主体都参与了人才培养。在两者的利益博弈中，学生可能成为“牺牲品”。在校企合作“剃头挑子一头热”的背景下，学校为了争取企业的合作与支持，往往对企业来者不拒，甚至违背教育原则。因此，现代学徒制试点要将学生的个体发展需求与学校、企业的社会需求有机统一起来，避免牺牲学生的个体利益。

3.3利用现代学徒制的培养模式打造有特色

汽车专业的现代学徒制应倡导校企共培共管，突出汽车专业与汽车产业对接，培养与汽车相关岗位对接的特点。学校应紧紧围绕现在汽车企业用工标准，与汽车企业共同制定相关的汽车专业课程，开发校本教材，实施客观的教学评价，逐渐建立起学校和企业纵深合作、教师和师傅联合传授、学生和学徒角色融合的现代人才培养模式。笔者学校通过深度的校企合作，成立了汽车专业建设委员会。通过成立汽车专业建设委员，加强了学校与社会、教学与生产、教学与科研的紧密结合，建立学校与社会双向参与、双向服务、双向受益的机制，制定出满足岗位要求、体现工作过程系统化特色的教学计划，正确考核和评价学生动手能力，更好地指导学生实习与就业。

4结论

现代学徒制是现代国际职业教育体系中重要组成部分，国外学徒制在演变过程中显示着其顽强的活力，在我国古代职业教育中也表现出它的潜力，其组织制度、组织形式一直受相关经济、政治、文化的制约。加快中国特色社会主义高职教育体系建立健全，应将现代学徒制纳入体系中作为主要动力以大力发展高职教育。提升企业订单模式活力，扩大现代学徒制高职领域招生对象，建立健全多维视角下的高职教育师资培养制度，提高学徒的理论与实践相结合的能力，是我国将现代学徒制融入高职教育体系亟待解决的问题。

参考文献：

[1]杨小燕.现代学徒制的探索与实践[J].职教论坛，2014，09：17-20.

[2]王振洪，成军.现代学徒制：高技能人才培养新范式[J].中国高教研究，2014，08：93-96.

学校教育制度的特点范文第4篇

【关键词】文化/比较教育

【正文】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述事实，分析历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：的因素（种族、语言、地理和因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统变化的速度比较慢，总是落后于的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。近代西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种化，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较在内的几乎所有的人文中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和无不留下文化传统的痕迹。例如上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较中开展文化不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的著作中、文学中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

学校教育制度的特点范文第5篇

教育发展是促进人格全面发展的基本条件，也是发展权的重要内容。教育发展不仅指教育基础设施、教学手段、教学方法的不断完善，而且包括教育发展规划、教育制度、教育法规、教育交流合作等的持续改进，还指个人、地区和国家教育水平的提高。

由此可见，教育发展权作为发展权的一项子权利，主要是指各国拥有自主制定适合本国环境和民族习俗的教育发展规划、实行本国教育制度、发展本国教育事业的权利，包括保护在教育制度和教育方式方面的不断改革和创新，促进良好教育环境的形成，提高全民族的文化教育水平；加速发展普通教育、职业教育和技术教育，尽可能地使人们均等获得免费提供的训练和再训练的权利；所有人应当拥有平等的、恰当的选学、入学、在学、升学等机会的权利；保证教育对人的全面发展的维护，保障人人获得更广泛发展的自由等。教育发展权还应包括加强国际教育合作和交流，保障本国公民享有接受更大范围和更高层次教育的权利；各国还拥有避免“人才外流”和排除由此带来的不利影响的权利；各民族和地区拥有平等分享教育资源、平等获得教育发展机会的权利；各民族、国家应当有权建立和组织起符合现代教育基本特征的各种形式和水平的教育机构和教育项目、建立学校体系以及建立和完善教育制度等。

教育发展权主要具有如下特征：

主体具有平等性。教育发展权作为一项人权，其主体是一个涵盖一切国家、民族、特定团体、特定区域和所有个人的复合主体。教育发展权对于所有主体来说都是平等的。每个人都应当拥有平等的、恰当的接受教育的机会，其中最主要的是接受系统的学校教育的机会。这是实现教育发展权的基本前提。教育影响着社会的发展和人的发展，坚持教育发展权主体地位的平等，对于实现教育发展权、促进人权的发展，具有极为重要的意义。

实现具有渐进性。教育过程是个体追求和实现价值目标而展开的活动，教育的动态发展随着个体发展需要的变化而不断更新发展，并受社会发展制约。因此，对于个人、民族及国家来说，教育发展权的实现是一个持续推进、不断完善的过程。从个体发展的历程来看，教育作为一种有目的的培养人的社会活动，在一定程度上规定着人的发展方向，对人的发展起着一定的强化作用，能够加速人的一般发展进程。教育对个体发展的主导作用，除要求社会发展为个体发展提供相应前提外，还须适应个体身心发展的阶段性特点或规律，积极协调各方面的教育影响，从而对个体的发展起到一种自觉、有效的促进作用。从改善不同地区教育不平衡发展的功效看，不同地区的教育“共同发展”不是要求不同地区教育达到发展的某种绝对水平，而是指不同地区教育都获得发展的动力，相互间优势互补，资源共享，各自得到相应发展，不同地区教育事业发展的“相对差距”在共同发展中趋于缩小，不同地区教育质量逐步达到国家规定的相应水平，从而提高民众的教育发展水平。可见，教育发展权的实现是一个循序渐进的过程，对促进个人、国家和民族的可持续发展至关重要。