学校教育制度的核心
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学校教育制度的核心范文第1篇
[论文关键词]高校产学研 合作创新 社会职能 政府
高校的社会职能以满足社会的现实需要与发展为目的，是动态发展的，是高等教育系统介入社会、政治、经济、生活各个领域并担负起促进社会经济发展重任的有机整合的结果。高校的职能包括培养人才、发展科技和服务社会，按照“大学必须为社会发展服务”的威斯康辛思想，大学必须考虑教学、科研和服务的每一项社会职能的实际价值。因此，面对我国快速发展的社会经济，高校应如何在高等教育体系自身发展的过程中确立与履行社会职能是高校迫切需要解决的问题。实际上，高校的社会职能一直是我国高等教育发展的目标之一。我国政府早在建国初期就提出“教学、生产、科研三结合”。现在，产学研合作已是当今世界发展的潮流，也是我国科教兴国战略的重要内容之一。产学研结合使高等教育的社会服务从简单的知识和人力输出阶段过渡到实体化阶段。因此，从产学研合作创新的角度，探讨高校社会职能的丰富内涵与社会作用的演变，可以更加明确新形势下我国高等教育的宏观发展方向，使我国高校成为具有多元化与可持续发展的社会功能的高等教育机构，以真正成为我国的社会、经济发展的重要推动力。
一、我国高校社会职能的发展
高校“应该服务于社会”，但是围绕着高等教育的本质、价值、功能、责任等方面，目前我国各界对于具体高校的社会职能还没有统一的定论，大体分为高等教育的宏观社会功能和微观社会功能两类。宏观层面上，一般认为高等教育的社会功能包括经济功能、政治功能、文化功能等；微观层面上，一般认为高校基本职能的社会化体现为培养专门人才、发展科学、开展社会服务。这些具体的职能在不同的研究中又被更加细化，如有观点提出，现代大学主要具有四种社会职能，即培养人才、发展科学、直接为社会服务和引导社会前进。从这些不同的观点可以发现，高校的社会职能是社会发展需要的反映与表现。以发展的眼光来看，高校具体社会职能的演变，反映了社会变革影响下的高等教育理念的发展变化。
在计划经济时代，我国的高校成为政府的一个职能部门，受国家高度集中统一的计划管理，普遍采取适应计划经济体制的高等教育模式。高校的职能是满足国家政治、经济发展的需要，目的是通过高度集中计划的专才教育模式培养工业建设人才和师资，为社会主义建设提供人才和技术资源。总体上，当时高校的社会职能更多地体现为政治意义上的社会功能，其经济建设的功能并未得到很大发展。改革开放以后，政府提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的教育方针，推行教育体制改革，明确教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。在“以经济建设为中心”的改革方向下，高校要主动适应经济和社会发展的多方面需要，担当促进经济和社会发展的社会职能。
我国高校社会服务职能的演变，是高校与社会之间的矛盾、适应与整合关系的体现，是高校与政府、社会之间的博弈。在一系列的教育体制改革后，我国的高校成为与社会有直接联系的较为独立的教育机构，但是在资源配置和经费来源上仍然依赖政府，缺少多元化的广泛的社会依托。为了从对政府的资源依赖转向依靠市场的需求，高校很快改变以科学教育为主的专才培养为重的模式，采取人文教育与科学教育相结合，并且进入服务型和创业型高校阶段，其主要服务对象也由单一的政府转向包括政府、学生、企业、各种社会机构和团体、地方部门，以及所有需要从高等教育中获得服务的组织和公民等在内的多元主体。这时，高校舍弃系统内部的学术管理与发展为导向的经典理念，引入高校系统外部适应和服务社会为导向的现念，包括人才培养、科学研究、文化传承、服务经济等具体功能。因此，从多元的社会化发展角度来看，我国高校在社会发展中一直承担与发挥相应的社会职能，目前其越来越丰富的社会职能使曾处于社会发展边缘的高校能够成为促进社会发展的技术、经济与文化的中心。
二、产学研合作创新的要素——高校
在高校履行具体的社会职能时，产学研合作是高校向社会提供的融教学与科研职能的学术性的服务方式之一，其历史相对较短但发展迅速，具有鲜明的高等教育自觉服务社会的特征。产学研合作可以看做是社会对高校发展影响力增强的体现，政府、企业等希望高校在自身的本体属性之外拓展非本体性职能或者外延性职能。高校的本体属性即教学、科研与服务职能，非本体性职能或外延职能则包括了生产职能、社会化职能、文化职能等。正如克拉克·克尔所提的“多元化巨型大学”职能发展那样，高校的职能呈同心圆发展，从圆心(培养人才)向外不断地扩展职能(科研、社会服务、社会批判……)。高校职能的发展是由于社会步入知识经济时代，知识是社会的中心，是一个重要的生产要素，知识的含量决定了建立在知识和信息的生产、分配和使用基础上的智能经济的增长。知识已成为决定国家、产业和企业竞争力的重要因素，而高校作为知识的生产者、批发者和零售者不能逃避服务，而要成为经济发展的主要负责者。
产学研合作创新是技术性与产业性相结合的涉及包括高校、企业、政府和中介机构等不同主体的活动，以创新为核心，是科学研究、技术开发、生产试制和市场营销的统一。其中，科学研究和技术开发是产学研合作的前提，通过推动技术发展引导创新，当市场拉动引导对创新知识的生产试制和市场营销时，需要政策的引导和促进，政府和社会充当促进创新的桥梁作用。产学研合作创新要求高校在知识传递、知识消化、知识转移和知识生产的非线性的复杂过程中发挥作用，创造符合社会发展的需求和价值，真正实现产学研合作的技术创新、人才培养、社会服务、产业发展、经济进步等功能。通过产学研相结合与企业合作，在政府、企业等的支持下，高校以科技活动的主要参与者进行基础研究和应用研究，打造科技和经济的耦合点。
高校是产学研合作创新的关键之一，能够帮助实现国务院在《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006—2020年)》所明确提出的“加快建设以企业为主体、市场为导向、产学研相结合的技术创新体系，引导和支持创新要素向企业聚集，促进科技成果向现实生产力转化”。一般认为技术创新有国外和国内两个来源，由于技术创新的高风险，我国大多企业曾经倾向于从国外直接引入高新技术，但是由于缺少技术发展所需的创新体系、创新管理经验、创新人才资源及其储备，往往不能可持续性地吸收发展所引入的技术，实际上造成了资金设备等的浪费，也客观上形成了我国企业缺少国际竞争力的问题。因此，企业技术创新体系的建设理应更多地发展自国内来源。高校能凭借自身的技术与研究人才等优势参与指导创新，是重要的技术创新源。许多高校积极利用知识创新成果，通过与企业合作，甚至引资创办高技术公司，形成并加速原创性科技成果转化，与国家和地区经济发展相结合，帮助提升自身、企业和国家的创新能力和技术竞争力。产学研合作创新体系使肩负知识生产、传播、应用、创新重要任务的高校必然成为产学研合作创新的内核之一。
三、政府对高校社会职能发展的作用
产学研合作的基点是以经济发展的需求为纽带的政府、企业等与高校的结合，但如何使产、学、研三者真正达到“无缝连接”的有效合作，尤其是对高校社会服务职能的引导发挥，是产学研合作创新所必须要解决的问题。在政府、高校与企业的合作中，很容易出现产学研行政管理各自为政、各方主体联手不足等问题，尤其是涉及各方的利益分配与责任承担等方面容易产生多种问题。因此，三方博弈的合作需要充当桥梁作用的政府根据合作各方资源和能力的特点引导促进各主体行为的有效性，避免出现产学研合作创新体系的系统无效和经济市场的失败。这样，才能更好地使高校将科学技术知识转化为现实生产力，为社会发展服务。
作为非常复杂的社会系统工程，产学研的主体有多种合作方式，其中政府承担着复杂甚至矛盾的角色。一方面，作为宏观经济管理的主体，政府遵循间接的规划、协调、监督和服务原则，以保证国民经济健康、持续发展。另一方面，与发达国家相比，我国经济仍处于发展阶段，市场化水平较低，行政手段虽呈递减趋势但仍是被政府采用的有效手段。但在产学研合作创新体系中，政府、高校与企业这三种力量形成交叉影响、抱成一团又螺旋上升的“三重螺旋”(Triple Helix)关系，表现出良好的合作形态和结构。政府、高校与企业可以被认为是以沟通为核心的进化网络的三个螺旋，政府作为一个变量，发挥有限却能起到关键性的作用，促使形成一个动态延展交织的产学研合作体系，以政府推动帮助更好实现知识型经济的发展，同时确保高校在参与社会经济发展中仍能维持较为独立完整的教学科研机构的地位。
学校教育制度的核心范文第2篇
关键词：“学校消亡论” 学校教育 虚拟学校 科层制 自主选择
一、新一轮“学校消亡论”来袭
自从现代学校建立以来，技术乐观主义者们便不断地从“技术决定论”出发批判现存教育制度的缺陷。他们在针砭现实教育制度的诸多弊端中逐渐走向激进，最终彻底否定了各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育，彻底放弃学校教育制度。他们认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在可能性”，并预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘无拘无束的学习’提供可能”，进而提出把取消义务教育作为通向未来教育的第一步[1]。20世纪90年代以来，互联网极大地影响了教育的发展。数字化使得世界范围内的优质学习资源以营利或非营利、官方与非官方的方式开放共享，打破了学校对于知识的垄断。从课程层面对学习者在线学习结果的认证得到越来越多的认可。虚拟学校大量涌现。比如，在美国，K12公司（）是最大的面向基础教育的在线教育提供商。在我国，“德智”（http：///）、“学而思网校”（http：///）、“巨人网校”（http：///）等提供非常完备的基础教育在线课程。相比传统学校教育的昂贵（常常并不直接体现为教育费用），虚拟学校成本低廉，人们只需要缴纳很少的学费甚至免费就可以获取丰富的优质学习资源以及对学习成果的认可。同时，虚拟学校也给予学习者最大的学习自由。于是，不断有人质疑，“是否还需要教师？”“学校是否会消亡？”这种担忧并非杞人忧天。互联网在短短十多年中几乎改变了整个社会的行业结构，数字化使得许多行业已经面目全非，还有许多行业从此消失不见。数字化浪潮是否也会“杀死”传统学校？
二、传统学校不会消亡
1.学校教育将伴随人类社会始终
首先，学校是进行文化传承，实现对年轻一代进行社会化的专门场所与组织。人类区别于动物的特征在于文化，即通过非遗传系统进行信息的积累与传递。教育是进行信息积累与传递的最主要非遗传系统。人类通过教育完成对年轻一代的社会化，实现信息的积累与传递，完成生活与生产经验的传递与发展，人类社会由此得以延续。没有教育，便没有人类社会的延续。最初，教育与生活和生产过程天然地结合在一起，对年轻一代的社会化主要通过在氏族的集体生产与生活的非正式教育中完成。随着社会的发展，文化的不断积累使得非正式教育不足以承担文化传承的职能，教育于是逐渐独立出来成为一种由专门人员从事的专门事业，并通过学校这一专门组织来进行。虽然说教育未必一定局限于学校，但学校从此成为对年轻一代进行社会化的主要场所与组织。可见，学校是人类文明进步的产物和表现。
其次，学校还是为社会培养人才的专门机构。远古时代，生产力水平极其低下，人类主要通过在氏族集体生产与生活的过程中将生产与生活所需技能与经验传递给下一代。古代社会，生产力水平发展极其缓慢，学校的主要职能是为社会培养所需的管理者，且规模与数量极其有限。对于广大普通劳动者来说，生活技能与经验的学习主要由家庭承担，生产技能与工艺则主要通过代际传承和师徒传授。近代工业革命以后，生产力极大地解放，大工业生产要求大量具备一定知识与技能的合格劳动者。而古代社会的人才培养方式远远不能满足社会发展对人才质量与数量的需求。于是，国家回收教育权，以强大的经济力量建立起了现代学校教育体制，通过标准化建设促使学校在规模和数量上都迅速扩大，为工业化培养合格的劳动者。可见，只要社会在发展，便会对人才提出某种需求。不同社会形态对于人才规格的不同需求将会使得学校教育呈现出不同的形态。
因此，学校教育由于其承担着培养完人和合格人才的职能并不会消亡。虚拟学校是否能取代传统学校教育要看虚拟学校是否能提供真正的教育来实现文化传承和人才培养两大职能。
2.虚拟学校无法取代传统学校
（1）什么是教育
不管有多少种理论来阐释教育，不管教育的本质到底包含多少层面的涵义，亦或教育并没有什么本质，我们都得承认，在学校这个专门场所与组织中所开展的教育活动区别于其他专业活动之处首先在于教育活动的实践对象是作为生命个体存在的人。
巴赫金指出，“存在就意味着进行对话的交际。”[2]对话，在语言学视阈内指发生在主体交往之间的谈话。但是，在超越语言学的社会和文化的意义上，对话既包括通过人对精神产品的理解和批判，也包括发生在作为主体的人与人之间的交往，即主要强调意义的流动与分享，最终达成不同思想的理解。“对话仿佛是意义的溪流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。”（戴维・伯姆，2004，6）正是在意义的流动与分享中，生命个体获得存在。因此，人的存在的本质即对话。因此，教育，必然应当以对话为首义，这是由教育对象是作为生命个体的人这一教育活动的独特性所决定的。如果教育过程中缺失了对话便不是完整的教育，因为其忽略了人作为生命个体的存在。正如弗莱雷所说，“在非对话的教育中，其重要特征之一是一个主体要使对方成为客体。”因此，教育即对话。虽然，教育即对话这种理念虽然并非是唯一真理，并非能够解决一切教育问题，但教育首先应当是对话。同时，教育活动本身应当通过对话来进行。在罗蒂的教育学说中，教师的重要作用便是通过谈话激发学生的想象力。“师生之间的教育交往的主要形式是对话，这种对话正是教育本身的性质。”[3]但是，不是所有的对话都是教育。只有那些以有意识地对人施加影响以促进人的身心发展为目标的对话才是教育。马丁・布伯说，“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话。”[4]对于学校教育来说，对话的方向与目的尤为重要，这是由学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的规定性所决定的。因此，教育是一种特殊的对话。
教育作为一种特殊的对话，表现在人的存在的各个方面。海德格尔（MartinHeidegger）将个人的存在概括为三个方面，第一个方面是个人对周围环境世界的体验；第二个方面是对其他个人的体验；第三个方面是自我的世界的体验。因此，“对话是以世界为中介，是人与人之间，人与事物之间进行意义的交流、理解和分享的活动。”[5]我国学者金生v概括为，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[3]日本学者佐藤学将其概括为是学习者同客观世界的对话、同他人的对话、同自我对话三位一体的活动[6]。总的来说，教育作为一种特殊的对话，应当是帮助和引导学习者同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。不管学校教育的四要素（学生、教师、学习内容、教学媒体）在形态上发生怎样的变革，包含以上三方面的对话才是完整的教育。
（2）虚拟学校中教育的缺失
虚拟学校是一种基于互联网的学校形式。通过虚拟学校主页，学习者可以注册并通过学习学校所提供的课程而获得相关认证。虚拟学校区别于传统学校教育最主要的特点是：以教学视频来代替教师进行知识讲授，以基于互联网的通讯代替学生与教师、与其他学生之间的互动。虚拟学校的这些特点无法提供真正的教育。
首先，教学视频无法取代教师。教育不仅仅是知识与技能的掌握，还包括情感、态度与价值观的影响。正如罗蒂所说，教育的作用不在于传授真理，而在于“教化”[7]。在学校教育中，这种对人格品质的促进正是通过师生之间以知识与技能为载体的对话来实现。教师以其系统和丰富的知识结构与洞察力成为教育对话的引领者和践行者。通过提问与质疑促进意义的流动，课堂教学便成为师生真实生命体的“共舞”。学生参与其中，教师则根据学生的反馈控制课堂教学的节奏。教师没有自说自话，学生没有置身其外，在师生的共同努力下“演绎”出生命中某一时空节点上的这一场“剧”。在以知识与技能为载体的共同“演绎”的对话中，学生作为一个生命体获得成长，教师的价值得以体现，创造出职业的意义所在。正如马丁・布伯（MartinBuber）说，“教育过程是师生在对话中的精神相遇和共享”[4]。而教学视频虽然在促进学生知识与技能的掌握中有着积极的作用，但其使得师生对话缺失，因而无法取代真实课堂教学。教学视频和真实课堂教学之间的区别就好比是电影和戏剧之间的区别。不管电影多么引人入胜，观众永远都只是观众，坐在观众席中观看演员们排练很多次后的表演，无法参与。并且，观众沉浸在演员表演和摄影特技塑造的虚拟空间中常常被形塑为客体。而在戏剧中，在被隐喻为“少了一面墙的屋子”的舞台上，观众进入演员的“生活世界”与演员处于同一隐秘时空下。观众不仅仅是作为旁观者的观众，而是与舞台上的演员一起共舞。观众和演员一起沉浸在共同形塑的生活体验中，获得生命的对话交流，感受灵魂的共振。这一区别可以形象地说明教学视频和真实课堂的区别。真实课堂中，学生与教师便是在同一隐私空间中的“共舞”。只有在这“共舞”中，才会发生“一个生命对另一个生命的影响，一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”。而在教学视频的观看中，学生永远只是位于观众席的“观众”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小学生本身主体性发展并不成熟，教学视频赋予学习者学习自的同时也很容易使得学生客体化。因而，教学视频永远无法像真实课堂教学那样提供真正的教育。
其次，通讯无法取代对话。虚拟学校中的师生之间以非面对面教学为主要特征，师生互动主要借助web2.0工具进行。师生之间以web2.0工具为媒体的通讯无法实现师生之间的教育对话。因为，对话一定是完整主体之间的交际，是真实的自我面对互动对象的活动。对话不仅包括言语交谈，关键在于双方心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。“对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”[3]。因此，教育对话一定是通过师生之间真实生命个体的“相遇”得以实现。在马丁・布伯（MartinBuber）的对话理论中，“我”与“你”的“相遇”是教育的核心原则。这种“我”与“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性来与“你”相遇。这种“相遇”引发学生和教师之间作为生命体的“对话”，教师于是引导和支持儿童潜能的发展。“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于被释放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，学校教育的教学中教师与学生的对话是完整主体之间的交际，是师生作为一个完整的生命的相遇，是两个完整生命的交流。是“人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[2]。“人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为”[2]。在学校教育活动中，教师正是以其完整生命的形式与学生“相遇”，通过自己的全身心得以影响学生的全身心。但是，在借助web2.0的通讯中，师生均已被简化为一个ID。不管对这个ID进行怎样个性化的设置，这个ID仅是一个虚拟身份。在身份的虚拟化过程中，个体隐藏于虚拟空间，同时隐藏的还有真实的自我。师生的交互于是仅是信息通讯，并非对话。从这个意义上说，虚拟学校实际上并不能提供完整的教育，而只能是学校教育的一种补充。
三、“学校消亡论”矛头所指――科层制
1.“学校消亡论”的历史梳理
虽然学校作为提供真正教育主要的、专门的场所并不会消亡，但是这种“学校消亡论”在短短两百多年的现代教育史上曾经出现过两次，并在新形势下死灰复燃，这不得不让我们对其进行深入思考。
第一次“学校消亡论”发生于20世纪20、30年代，以前苏联教育家舒里金等人为代表。当时，新的科技革命促使整个社会与经济发生了许多重大的变化，社会矛盾同时凸显。人们出于通过变革教育来解决各种社会矛盾的目的提出各种变革学校教育系统的主张。其中，“新教育”运动和“进步教育”运动所主张的理念，即以儿童兴趣为中心进行课程组织与开展学校教学活动，在苏联逐渐走向激进，进而主张取消学校。1927年，舒里金在《走向新学校之路》第9期发表《过渡时期的教育学》公开提出学校消亡论。此次“学校消亡论”的核心观点，就是用一般社会化机构如“劳动公社”和自发性的“社会形式”，来取代学校和学校教育，包括取消旨在传授系统知识的分科教学计划、分科教学大纲和分科教科书，取消班级授课制和知识考评制，否定正规学校机制和教师的主导作用及地位[8]。第二次“学校消亡论”发生于20世纪60、70年代，主要代表人物是伊凡・伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非学校化社会》。当时的社会背景是，二战结束后，随着科学技术的迅速发展，社会与经济以及人口结构等都经历着剧烈的变革。这种异常迅速的变革环境中，教育体制适应周围环境变化的速度显得过于缓慢，学校教育不能满足社会需求来解决涌现出的各种社会问题，由此产生了世界性教育危机。“学校消亡论”就是人们在批判与反思学校的合理性与有效性中产生的一种激进思潮。《非学校化社会》等一系列著作中表达了“非学校化社会”思潮的主要观点：工业革命以来，学校已日渐异化为一种机构，无力提供真正的教育，因此只有以学习网络取代学校，即让社会各机构承担起教育职责，才能给教育和学习带来生机与效益，恢复教育的本来面目。
分析每一次“学校消亡论”发生的社会背景、主导思想与实践内容，可以发现，他们的矛头所指并非“教师”、“课程”或“学校场所”等这些要素，而是对这种“有组织、有计划、有目的”的学校教育制度的不满。他们所主张取消的并非简单的“教师”或“课程”或“学校场所”等要素，而针对的是诞生于工厂制度的学校教育组织形式――科层制。他们认为科层制组织下的学校教育系统无力提供真正的教育来促进人的发展，满足社会的需求。
2.新一轮“学校消亡论”中教育体制的变革
20世纪90年代以来的新一轮“学校消亡论”所体现出的正是诞生于工业革命的学校教育不能满足从工业社会到信息社会的社会转型所提出的要求。信息革命对人才规格提出了新的要求，信息社会中的学校教育需要让学生学会的是面对未来的知识与技能，仅仅教授人类过去的经验结晶已经不足以应对未来的挑战。而科层制下应对缓慢发展社会需求的学校教育显然无法培养出应对未来社会的人才。当前的教育体制已然无法适应急剧变化的信息化社会的要求。卷土重来的“学校消亡论”正是科层制本身的弊病这一尚未解决的旧问题在新的社会形势下的再次凸显。我们迫切需要在信息化背景下重新认识教师教学方式和学生学习方式，重新评估学校的组织及运行方式。
信息化使得“工厂学校”全方位地控制着学生学习的情形将被彻底打破，赋予学习者更多的学习自由；按照年龄分层和“螺旋式上升”的学科逻辑设计的教育系统将被以学习者为中心的弹性的制度设计取代。这是一种面向学习者自主选择的学校教育，至少包括以下一些内容：学生的学习课程可以进行个性化订制，在线学习方式与非在线学习方式一样可以获得认可，学生的各种学习成果都可以按照某种标准给予认证，学生通过不同学习方式获得的学习认证可以按照统一标准计入学分银行，学生可以打破年龄限制按照学习成果进行分层，等等。
“学校消亡论”所反映出的是人们在新形势下对于学校教育的再次反思。在与虚拟学校这种新学校形式的对比中重新确证传统学校的价值，重新认识教育的本质在于人与人之间的对话。在对学校是否会消亡这一问题的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是诞生于工厂管理的科层制度。未来的学校教育管理制度不再是以“流水线”为中心，而应当是以学习者为中心的弹性教育制度。
参考文献
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学校教育制度的核心范文第3篇
关键词：学校教育；公共性；公共生活；公民精神
中图分类号：G40 文献标识码：A文章编号：1003－854X（2012）05－0126－06
为民主社会培养公民是现代学校教育的重要使命，而学生公民精神养成是学校公民教育的中心。公民精神是一种与公民公共生活相关联的品质，公民可以通过地方自治、投票选举等公共生活来养成与呈现公民精神。让学生具备公民精神，意味着学生不仅要理解这一品质，更要在学校生活中身体力行。要学生实践公民精神，首先需要有与公民精神相一致的学校生活。然而，从现实情况来看，作为公共事务的学校教育的公共性的阙如恰恰是公民精神养成中基本元素的缺失。在这种情况下，要培养学生的公民精神，最根本的途径在于确保学校教育的公共性，营造学校公共生活。
纵观已有的学校公民教育研究，关于学校教育公共性对学生公民精神养成的作用与影响并没有得到应有的关注。因此，本文试图对这一问题作初步探讨。
一、学校教育公共性的意蕴及其对学生公民精神养成的意义
理解“公共性”是认识学校教育公共性的基础。“公共性是人们之间公共生活的本质属性。”①从利益诉求来看，它体现为利益的共享；从价值取向来看，它体现为公共资源分配的公正与平等；从公共权力运用来看，它体现为公共部门行动的合法性；从运行来看，它体现为公共事务的公开与公众的参与。
基于对公共性的基本认识，结合现代学校教育内涵，我们认为学校教育的公共性是作为公共事务的学校教育的本质属性之一，它所表明的是，学校教育基于公正性，通过公共教育资源的公正分配、教育信息的公开、公众的民主参与而向全体公民提供平等的教育，从而实现社会公共利益。具体包括以下内涵：
第一，教育的公益性。公共性关注的首要目标是公共利益即“在主体上是整体而不是局部的利益，在内容上是普遍而不是特殊的利益”②。作为公共事务，学校教育的公共性首先体现为教育利益取向的公益性。学校教育“作为一种促进人的发展与社会发展的活动，其公益性已经为世界所公认”③。它
* 本文系杜时忠主持的教育部新世纪优秀人才支持计划项目“学校制度生活研究”（NCET-10-0405）和国家社会科学基金项目“重构学校制度生活，培育现代公民精神”（BEA110033）的系列研究成果之一。
要求政府、学校及学校共同体中的每个公民都以社会公共福祉为指向。
第二，教育的平等性。平等是学校教育公共性的首要表现，其核心思想是平等地对待每个公民。平等对待源于公民的主体平等、贡献平等、尊严平等、权利平等这些不证自明的事实。教育平等意味着尽管每个学生在事实上存在着差异，但他们都应当无一例外地享有基本的教育权利和教育资源，并在形式上得到保证。
第三，教育的公正性。公正性是学校教育公共性的外化与实现，作为公共性的公益性、平等性等都是通过公正性得以落实的。公正“总是与特定的社会基本制度相联系，并以此为基准，规定着社会成员具体的基本权利和义务，规定着资源与利益在社会群体之间、在社会成员之间的适当安排和合理分配。换言之，公正表现为‘给每一个人他所应得的’这种基本形式。”④ 学校教育公正性“关注的是在教育实践领域中如何贯彻应用‘公正’这一价值原则，从而使得教育机会、资源、条件、利益等分配能够符合某些‘应得’原则并在不同的群体之间实现某种‘相称’关系”⑤。
第四，教育的公开性。公开性是公共性实现的重要保障。阿伦特认为，公开性是公共性的基础。他说，公共性“首先是指，凡是出现于公共场合的东西都能够为每个人所看见和听见，具有最广泛的公开性”。“表象”只有在公共场合呈现才可能具有公共性，他人的在场与见证（如所见、所听）是公共性的基础。⑥ 教育的公开性要求教育行政部门及学校通过各种渠道向家长、公众公开教育信息，使其参与学校教育，从而对学校教育起到监督与激励作用。
综观学校教育公共性的内涵，学校教育的公共性不仅意味着公民培养是现代学校教育的公共使命，而且昭示着学校教育是学生公民精神养成的有效方式。学校教育公共性对学生公民精神养成的意义具体表现为：
第一，学校教育的公共性要求学校教育把公民培养作为核心目标。迄今为止的经验表明，自公共教育制度确立以来，几乎所有的国家都要求作为公共事务的学校教育把公民培养作为其核心目标。在某种程度上说，正是学校教育所担当的这一公共使命，为国家、政府关心教育事业提供了动力基础。尽管具有公共性的学校教育未必能培养出合格的公民，但是缺乏公共性的学校教育绝对不可能完成公民培养这一公共使命。
第二，具有公共性的学校教育作为一种公共生活为学生公民精神养成提供了实践舞台。众所周知，“公民之所以是‘公’，是因为他关注公共生活的良善，在公民的生活中培养自己的德性、理性和公民的风范。”⑦ 因此，公民不是一个抽象的个体，而是公共生活实践中的具体人性；公民精神不是刻板教授的结果，而是在自由、平等、公正的公共生活实践中获得的。
学校教育的公共性与学校公共生活之间表现为一种同一关系。学校教育的公共性正是通过学校教育这一特殊公共生活来获得自己的具体内容与规定的。没有公共性的学校公共生活只是虚假的公共生活；同样，没有体现为公共生活的公共性也只是抽象的公共性。因此，具有公共性的学校教育作为一种特殊的公共生活，在学生公民精神养成过程中能够起到一种小型公民生活的模拟、运作、训练作用。在这种特殊的公共生活中，学生不仅能够了解自己的公民权利、体验民主理念、接受公正价值，而且还实践着自己的公民权利、践行着民主与公正观念。
第三，学校教育公共性所蕴含的价值内涵具有道德感召功能。学校教育的公共性表明的是一个属人世界的范畴，因此它内在地包含着对存在于学校公共生活领域中的每一个体的存在价值和意义的肯定，表现出多重价值目标，如公正、平等、自由等。学校教育公共性所蕴含的这些价值内涵通过学校共同体成员加以具体化、人格化，从而动态地存在于学校生活中，对学生公民精神养成起着形象性、感染性和可信性的影响。
总之，学校教育的公共性既要求也培育了学生公民精神。从公民培养的角度看，强调学校教育的公共性就是强调学校生活在整体上要与公民精神相一致。这正是具有公共性的学校教育应当具有的精神品格。
二、当前我国学校教育的公共性危机及其对学生公民精神养成的损害
当前我国学校教育是否具有公共性？从现实情况来看，学校教育的公共性正面临危机，主要表现为教育的私利性、教育不公平、教育的自我封闭、学校公共生活的无序。
第一，教育的私利性。学校教育兼具公益性与私益性，两者的动态平衡是学校教育公共性的主要内容。学校教育私利性表征的是学校教育公益性与私益性的失衡状态。从私益性的角度看，学校教育的私利性是“对教育私益性的僭越、放大和绝对化”⑧。从公益性的角度看，学校教育的私利性是对教育公益性的遗忘与消解。在这个意义上，私利性的学校教育是借学校教育的“公共”之名来谋取私利的“伪公共”，严重破坏了学校教育的公共性。
当前我国义务教育阶段学校教育私利性倾向的典型表现，是部分学校和教育主体把升学考试作为学校教育的整体取向。在教育实践中，大部分教师在理论上能够理解教育的目的在于促进学生的全面自由发展，在于为民主社会培养公民。但在实际操作过程中，由于学生、家长功利性的“教育投资”心态，每一个阶段的上学都是为了下一个阶段的升学，因此大部分学校与教师把高升学率、高分数作为自己办学、从教的最终目的。同时为了配合此一私利性教育目的，在教育过程中，教育内容甚至教育方法也被注入了私利性价值诉求。例如国家提倡德育为先，但在实际教育过程中，智育则倍受重视，语文、数学、英语等科任教师可以随意占用德育课程时间，既不需要向学校请示，也不需要向学生说明。通过对学生的访谈我们了解到，在小学阶段，德育课一般由班主任执教，一个学期大部分班级只上两三次德育课，其余时间都是上班主任执教的课程。这样，学校教育作为公共事务之公共价值目标追求的改变恰恰是学校教育公共性的丧失与淡化。
第二，教育不公平。教育不公平是相对教育公正（公平）而言的，“就其实质而言是政府在公共教育资源供给或配置过程中有意无意背离了‘应得’原则，损害了‘相称’关系，使得有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源没有得到平等、均衡、合理安排与有效利用。”⑨ 当前我国义务教育阶段教育不公平具体表现在：其一，区域之间教育不公平。东部地区在办学条件、教育经费、师资水平等方面整体高于中部和西部地区，公共教育资源配置严重失衡。例如，在经费投入上，根据《2009年全国教育经费执行情况统计公告》，2009年教育生均预算内公用经费投入最多的北京市（小学4722.87元，初中6352.23元）与投入最少的贵州省（小学439.49元，初中624.13元）分别相差10.75倍和10.18倍⑩，如此大的教育经费投入差距必然会造成区域间教育水平的差距。其二，城乡之间教育不公平。城乡教育差距体现在办学条件等各项指标上，其中经费投入与师资水平表现得尤为突出。例如，根据国家教育督导团关于义务教育教师的调查，2007年，全国小学中高级职务教师比例为48.2%，城市高于农村9.5个百分点以上，全国初中中高级职务教师所占比例为48.7%，城市高于农村19.2个百分点。{11} 其三，学校之间教育不公平。尽管义务教育法明确规定义务教育阶段不设重点学校，但在教育实践中，或明或暗地“存在重点校与非重点校、示范校与非示范校、实验校与非实验校的区别”，“使原本不多的教育资源分布两极分化严重”{12}，与教育公正的方向背道而驰。其四，学校内教育不公平。现实的学校教育中的许多做法，如实验班与非实验班，优秀组、进步组与特殊组（班主任按成绩把学生安排在不同的小组，优秀组由班干部、各科成绩优异的学生组成，特殊组由问题学生组成，进步组的学生则处于两者之间），优秀生与差等生等的区分，无不损害着教育公正。
区域之间、城乡之间、同一区域内学校之间及学校内班级和学生群体之间的两极分化，由于以部分学生的教育需求为导向，只保证了部分学生的教育质量而丢掉了大多数学生的教育质量，剥夺了大多数学生享有同等的教育权利、享用同质的教育资源和享受同样的教育关怀的机会，破坏了教育公正所具有的“应得”与“实得”对等原则，从而使学校教育的公共性面临危机。
第三，教育的自我封闭。教育的自我封闭是相对教育的公开性而言的，它表明的是学校教育与社会、公众的隔离状态。当前我国义务教育阶段教育信息公开不充分既是教育自我封闭的体现，也是造成这一状况的重要原因。有关调查结果表明，家长及公众对当前教育信息公开程度普遍感到不满意。如，“69.10%的家长认为信息公开程度不够，该公开的信息没有公开，尤其是负面信息；52.10%的家长认为信息公开的时间不及时；51.10%的家长认为公开的渠道过于单一，无法便捷地获取信息。”{13}
学校教育作为公共事务不仅仅意味着政府与学校应该向全体公民提供均等的教育公共服务，而且还表明学校教育必须接纳家长和其他社会公众的参与，而教育信息公开是实现公众有效参与的前提条件。教育信息公开不充分由于阻碍公众的有效参与，违背教育公开性要求，不利于教育平等、公正的实现而远离学校教育的公共性。
第四，学校公共生活的无序。学校教育的公共性是由学校公共生活领域的各种交往活动所塑造和体现的，学校公共生活的无序使学校教育的公共性失去具体内容与规定而面临危机。当前我国学校公共生活的无序主要表现为：一方面，学校公共生活不受重视，活动展开次数有限且形式单一。有学者通过对南通、镇江、扬州、淮安、金华、广州六个城市部分中学所作的调查发现，“中学生一年参加的公共实践活动，包括校外考察或调查、校内学生选举或会议决策等平均不到两次，有的学校初中三年竟然一次这样的活动都没有组织。学生活动的主要形式依然是主题班会，这些活动大多说教色彩严重，过于形式化，学生参与的积极性不高。”{14} 另一方面，学校公共生活是异化的。学校公共生活包括学校全体成员自觉参与，旨在实现学校自治的各种交往活动。学校公共生活不仅为解决学校共同体的公共事务而存在，同时还为培养学生参与公共生活的能力与精神品格而存在。然而，在学校教育生活中，实然的学校公共生活背离了学校公共生活的本真。首先，从参与者来看，参与学校公共生活只是部分学生的专利。据笔者对一所学校的观察及访谈，该校爱校值周活动、升旗、黑板报策划、班会等各种学校公共活动都是由学生干部或成绩优秀的学生组织参与，其他学生则成为旁观者。这与学校公共生活的公共性是相悖的。公共生活之所以是公共的，是因为它不是“你”或“我”的生活，而是“我们”的共同生活；公共生活的依据也不是“你”或“我”的行为偏好，而是“我们”共同协商形成的共识。其次，从目的上看，学校公共生活表现出工具性。学生会、大队部、班委会本是中小学生学习如何参与公共生活的试验场，是培养学生参与意识、自我管理意识的有效方式，然而在学校公共生活实践中，学生会、大队部、班委会不再是学生的自治性组织，而是学校、教师管理与控制学生的工具。
在现实中，教育私利性、教育不公平、教育的封闭性、学校公共生活的无序构成共犯关系（教育不公平激化了教育的私利性追求，教育的私利性进一步扩大了教育的不公平；教育的封闭性阻碍教育公正、平等的实现，教育不公平纵容教育的封闭性；教育的私利性、封闭性导致学校公共生活的无序，学校公共生活的无序强化了教育的私利性、封闭性），共同冲击着学校教育的公共性，损害着学生公民精神养成。
第一，侵蚀学生公民精神养成的现实前提。自由与平等是公民身份实现的生命线，因为自由与平等不仅意味着公民平等的权利不受任何干预，而且还意味着排除奴役与支配关系。因此，一个具有公民精神的人首先应该是一个自由、平等的个体。学生作为独立个体所享有的自由与平等是其在公共生活领域积极行动的关键。当前缺乏公共性的学校教育对学生公民精神养成所产生的根本危害就是否定学生作为独立个体所应具有的自由与平等。教育中存在的不公平现象不仅剥夺了学生平等的教育权利与教育机会，而且也经常损害学生的基本权利。没有基本的权利和自由，学生的学校公共生活实践将会受阻，公民精神也将无法养成。此外，以升学、考试、分数为中心的私利性教育强调标准答案式的整齐划一性，内含着这样一个理论前提，即具有差异性的每一个个体都能用统一的标签加以囊括，忽视了学生的独立与自主，这些与公民精神所要求的主体精神、自由精神也是相悖的。在这个意义上，缺乏公共性的学校教育从根基上侵蚀着学生公民精神的养成。尽管自由与平等不等于公民精神，但没有自由与平等绝对没有公民精神。
第二，瓦解学生公民精神养成的实践根基。公民精神是在公共生活中形成的公共品质，它像人的体力一样，必须经由锻炼才会有所增进。因此让学生参与学校大大小小有关学生事务的公共活动才是培养学生公民精神的最佳途径。例如学生间的领导职务由他们自己通过民主竞选获得；服务于学生学习与生活的班级规则由他们经过民主的公开程序在辩论和妥协中达成共识。然而，我们当前的学校教育是一种个人本位的教育，这样的教育所培养的学生朝夕所想的无非是个人的利益和荣誉，极少会想到班级利益及和他人一起共同追求某些目标。结果，每个人只躲在自己私人化的领地中，没有人愿意履行公共职责，对学校公共生活也表现出事不关己的冷漠，以至于当学校与教师在学生公共事务中处处为他们作决定时也表现出无所谓的态度。个人本位的学校教育对学校公共生活的放弃使学生失去了学习和实践公民精神的最佳场所。
第三，破坏学生公民精神养成的环境，削弱学校公民教育的效果。正如杜威所言，“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”{15}。因此，当我们希望通过学校教育来培养具有平等精神、自由精神、正义感的未来公民时，我们首先需要确保学生生活在平等、自由、公正的学校中。如果我们在课程中积极地向学生灌输平等、公正的价值观，然而整个学校生活甚至社会生活却处处充满着不公平，那么这种有关平等、公正的教育不仅效果会大打折扣，而且还会引起学生的反感，从而起到相反的作用。
三、基于公民养成的学校教育公共性的保障策略
以上我们从正反两方面论证了学校教育公共性对于学生公民精神养成的重要性。因此，为了培养合格的现代公民，我们需要超越以往公共性的实践误区，重塑学校教育的公共性。比起学校教育公共性的认识来说，学校教育公共性的保障是更加艰难的事情。如何从实际出发，采取切实可行的措施，实质性地保障和提高学校教育的公共性，是摆在我们面前的一项艰巨任务，需要政府、社会、学校的多方努力。
第一，推进教育公共服务均等化建设。提供公共物品是政府的一项基本职责。一般而言，“公共性程度高的公共物品”（即受益或消费的人比较多的公共物品）、“不宜或不应由非政府力量供应的公共物品”、“非政府力量不愿意或无力提供且外部性大的公共物品”及“非政府力量没有能力提供和虽有能力提供但非竞争性程度高的公共物品”都应由政府提供。{16} 义务教育是一种公共性程度高的纯公共物品，其惠及人群比较广，影响也比较深远，其缺失或不足将严重阻碍社会的稳定与发展。因此，满足公民的教育需求，提供非竞争性和非排他性的教育公共服务是政府的一项基本职责。{17} 当前我国义务教育阶段存在的诸如教育公共资源配置不公、对弱势群体的忽视等公共性问题都是政府失职的表现。因此，要保障学校教育的公共性，我们的首要工作是强化政府的教育公共服务职责，实现教育公共服务的均等化。
从我国实际情况出发，要实现教育公共服务均等化，首先要树立政府是发展义务教育，实现教育公平、公正的重要责任者的意识，健全公共服务均等化考核体系，对促进教育公平、公正不力者实行问责制。其次，保证办学条件、教育经费投入、师资水平等公共教育资源在区域、城乡、学校之间的均衡化，这是推进教育公共服务均等化的根本着眼点。其中，实现城乡教育一体化是关键。城乡教育不公平是我国教育不公平的核心问题，因此，解决城乡教育差距问题，实现城乡教育一体化应该成为推进教育公共服务均等化建设的重点。“城乡教育一体化不是城乡教育一样化，不是要消灭农村教育，其目的在于实现城乡教育优势互补，双强共荣。”{18} 最后，坚持程序公正，建构公正的教育制度。教育制度公正“提供的是一种程序公正，它提供了一个公平的竞争环境。虽然它不能保证结果的公正，但可以避免结果的不公正”{19}，因此是实现教育公共服务均等化的重要保证。
当然，我们强调政府在推进教育公共服务均等化中的核心作用，并不表明政府是唯一的责任者。教育公共服务均等化推进需要整个社会的协调联动。
第二，鼓励家长、公众积极参与学校事务。从公共性的角度看，参与学校事务不仅是家长、公众的权利，而且也是他们的一项基本义务。体现公正、平等，具有公共性的学校教育是家长、公众、学校、政府等共同努力的结果。在当前的学校教育实践中，家长、公众总是以消费者的心态参与学校教育，一方面导致家长、公众的私利价值取向决定学校教育，破坏教育的公益性，另一方面导致教育资源向具有购买力的家长和学生倾斜而失去了对弱势群体的关怀，破坏教育的公正性、平等性，从而在一定程度上加剧了学校教育的公共性危机。因此，实现家长、公众由学校教育的消费者向合作者、参与者转换是保障学校教育公共性的重要举措。这样，包括校长、教师、学生、家长、公众在内的每个人都通过自己的亲力亲为与众多的异质性他者建立联系，使学校中的一切事务、一切实践、一切行动都具有公共性，从而为“我们”参与其中的共同体谋福祉。
要保障家长、公众有效参与学校事务，必须具备以下条件：其一，落实教育信息公开制度，在制度上确保家长、公众参与权的回归。日本学者结诚忠认为，家长的教育参与权主要包括以下三类：一是知情权，即了解学校有效信息的权利；二是提案、发言权；三是共同决定权，即父母与教育行政当局、学校处于同权的地位上，保障其共同参与、决定的权利。{20} 2010年教育部《关于推进中小学信息公开工作的意见》的颁布为家长、公众参与学校事务提供了制度支持。其二，丰富参与内容。家长、公众参与学校教育的内容丰富多彩，主要涉及管理、教学、校内外活动等方面。在当前的学校教育实践中，许多学校在家长、公众参与学校管理方面进行了有益探索，例如辽宁省大连市中山区的“一周家长校长团队制”。其做法是，学校利用家长会、家长授课的机会，邀请有能力的家长参与学校管理。在家长自愿申请的基础上，由家长委员会推荐组成“一周家长校长”管理团体，负责教育管理、教学管理、生活管理方面的事务。{21} 其三，灵活安排参与时间。当前大部分学校仅在规定的时间内允许家长、公众参与学校事务。既然参与学校事务是家长、公众的权利，那就应该在不影响学校正常教育活动的情况下允许家长、公众自由地造访学校，而不仅仅限于在开放日参与。
第三，营造学校公共生活。学校教育公共性的维持不仅依赖于政府、社会，而且也取决于生活在其中的学生的公民精神。学生的公民精神不仅是学校教育公共性的表现，而且也是具有公共性的学校教育本身教化的结果。由于公民是一个实践主体，学生的公民精神只能来源于学生的公共生活实践，因此，引导学生参与公共生活或通过学校公共生活的营造来培养学生的公民精神是保障学校教育公共性的实践策略。
针对当前我国学校公共生活的无序状态，要切实保障学生参与学校公共生活的经常化，需要从以下几个方面创造条件：其一，建构完善的学校公共生活制度体系，从制度上确保学校公共生活的有序展开。与学校公共生活有关的制度主要包括学校章程、班级制度、学生会章程、学生社团联合会章程、学生校园值周制度、学校大会制度、听证会制度等。这些制度不仅明确规定了学生的相关权利，而且还对活动参与程序等各方面作出了有关规定与说明，为学生积极主动地参与公共生活提供了制度支持。当前有关学校公共生活的制度不健全是导致学校公共生活不断萎缩与异化的主要原因，因此要实现学校公共生活的有序展开首先需要为其提供制度保障。其二，丰富学生参与学校公共生活的载体，创新学校公共生活的形式。一般而言，以班级为单位的公共生活包括晨会、班会、班干部选举、班级管理、班级制度制订、黑板报编写等，在全校范围内展开的公共生活有各种制度化的仪式（如升旗仪式，入队、入团、入党宣誓仪式，新生入学典礼，开学或毕业典礼，节日庆典等）、学校大会、公共文体活动、学生会干部选举、社团活动、公益活动等。总之，凡与学生有关的学校公共事务都可以成为学校公共生活的内容。
注释：
① 袁祖社：《“公共性”的价值信念及其文化理想》，《中国人民大学学报》2007年第1期。
② 孙笑侠：《法的现象与观念》，群众出版社1995年版，第70页。
③ 蒲蕊：《公共利益：公共教育体制改革的基本价值取向》，《教育研究与实验》2007年第1期。
④ 袁祖社：《公共性的文化建制：中国公民社会公正实践的伦理价值诉求》，《文史哲》2010年第5期。
⑤⑨ 石中英：《教育哲学》，北京师范大学出版社2009年版，第302、312页。
⑥ 汉娜・阿伦特：《公共领域与私人领域》，汪晖、陈燕谷主编《文化与公共性》，生活・读书・新知三联书店2005年版，第81页。
⑦ 金生钅：《保卫教育的公共性》，福建教育出版社2008年版，第240页。
⑧ 阮成武：《义务教育的私益性及其私事化倾向的遏制》，《教育发展研究》2007年第6期。
⑩ 教育部、国家统计局、财政部：《2009年全国教育经费执行情况统计公告》，《中国教育报》2010年12月7日。
{11} 国家教育督导团：《国家教育督导报告2008（摘要）――关注义务教育教师》，《教育发展研究》2009年第1期。
{12} 顾明远：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）解读》，北京师范大学出版社2010年版，第86页。
{13} 朱科蓉：《教育信息公开研究》，重庆大学出版社2008年版，第68-69页。
{14} 王雄、朱正标：《重建学校公共生活――中小学公民教育的理论与实践探索》，《中国德育》2007年第8期。
{15} 《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年版，第16页。
{16} 曾国安：《试论政府供应公共物品的范围》，《武汉市经济管理干部学院学报》2000年第2期。
{17} 潘红波：《我国县域教育公共服务均等化的策略选择》，《社会主义研究》2010年第5期。
{18} 褚宏启：《城乡教育一体化：体系重构与制度创新――中国教育二元结构及其破解》，《教育研究》2009年第11期。
{19} 冯建军：《教育公正――政治哲学的视角》，福建教育出版社2008年版，第203页。
{20} 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权――教育法学基本问题研究》，教育科学出版社2003年版，第202页。
学校教育制度的核心范文第4篇
一、通过学校教育向社会教育的输出，促进青少年学生的健康发展
众所周知，学校教育的作用是有限度的。学生上完一天的课程离开了学校或者学生完成了学校教育的内容之后就会走上社会。这个时候学生其实已经开始接受社会教育。丰富的社会教育资源是对学校教育的有益补充。图书馆、电影院、博物馆、体育场、文化宫、各种爱国主义教育基地等都是孩子接受社会教育资源完成自己人生使命的最佳途径。在图书馆里面，孩子可以在古今中外的文学名篇中让自己的精神成长得更为坚韧，通过阅读，学生的思维更加开阔。在体育场，孩子通过足够的运动可以让自己的身体更加强壮。在电影院，孩子通过宏大的视听盛宴让心灵更为舒展。走出家门，走向一个个名胜古迹，孩子能够看到更为多彩的世界，增长知识和见闻。走进博物馆，各种古生物化石和矿石、动植物标本、宇宙中曾经存在过的生命会让孩子获得大量的学校学不到的知识，通过参观，学生的奇思妙想会更加丰富。踏入爱国主义教育基地，孩子接受到的是革命先烈不屈的奋斗和顽强拼搏的豪情，无形中培养了学生的爱国主义情怀。社会教育资源如此丰富，在教育孩子的过程中，我们要认识到教育是学校、家庭、社会三方合作共同发力的结果，社会教育资源，像图书馆、电影院、博物馆、体育场、文化宫、各种爱国主义教育基地等都要向孩子开放，让孩子从小就能够接触到来自不同教育层面的教育资源。这对孩子的全面发展和健康成长有非常重要的作用。从社会教育资源的分配来看，城市孩子所接受到的教育资源要更多一些，农村孩子则接受到的少一些。国家在分配教育资源的过程中要考虑到这个现实问题，尽可能多地向农村倾斜，让教育均衡发展的成果在农村孩子身上得到更多的体现。当然，单纯靠教育行政部门是无法让社会教育资源起到明显作用的，政府各个部门要协同合作，在制定政策的过程中反复权衡考量，让社会教育资源对学校教育的补充作用发挥得更加明显。
二、通过社会教育向学校教育的输入，实现学习化社会和终身教育体系的构建
互联网时代的发展让教育越来越和社会紧密融合到了一起。大数据、互联网+、云计算等新生事物每一个都和教育发生着关系。因此，孩子的健康成长就需要通过社会教育向学校教育的输入，实现学生学习广度的不断延伸。以翻转课堂为例，孩子要想实现翻转课堂的教学目标，就必须依靠互联网这个学习路径，利用互联网资源去实现教学内容的学习。以课堂教学的班班通为例，教师要想让孩子接受到全国最优秀学科教师的教育资源，就必须依靠班班通这个平台，这样才能使教育资源连接到教学平台上，让孩子接受最好的教学。以孩子的课后辅导为例，教师要引导家长和学生多利用互联网资源去完成相关知识的学习，以使孩子的学习更为便捷。以班主任和孩子的沟通为例，以前要想和家长进行沟通必须是老师家访或者托人带话让家长到学校来，但是现在互联网的飞速发展已经让交流变得非常便捷。不用出门就可以视频对话，不用碰面就能达到交流的目的。因此，社会教育资源的不断输入，让学校教育的力量更加强大，也让孩子接受终身教育的渠道更加广阔。
三、通过学校教育与社会教育的协同，提高青少年学生的整体素养
随着社会经济的全面发展，家庭和学校以外的社会文化教育机构在孩子成长过程中扮演的角色越来越突出。从社会教育呈现的形态来看，社会教育的有效实施有助于国家立德树人教育目标的实现；从社会教育的发展趋势来看，社会教育的施行能够弥补和健全国民教育制度和国民教育体系，让国民教育向更好的方向发展；从社会教育的发展方向来看，社会教育能够提升学校教育制度的大幅飞跃，突出实践育人的教育成效。但是，要想让青少年学生的整体素养得到有效的提升，学校教育必须和社会教育协同起来。社会各个方面都要树立起一N“大教育观”，要让社会教育的作用发挥得更为彻底。在国家经济允许和社会发展的必然趋势下，建立有序、统一、合理、高效的社会教育体系势在必行，学校教育与社会教育相互渗透、相互补充的局面一定会成为现实。当前，针对青少年学生核心素养的培养目标已经提上教育的日程，学校教育与社会教育的共同培养目标已经确立，最关键的还是在步伐的迈进上，学校教育要大胆一些，紧跟时展，为学生的全面发展和健康成长奠定更为坚实的基础。
学校教育制度的核心范文第5篇
[关键词]学校教育创新；校长；创新力；领导力
学校是实施教育创新战略的基地，一个学校的创新力如何，是这个学校的整体综合实力的重要标志。从学校教育改革的实践角度分析，学校教育创新力指标的确立是学校现展战略的重要前提，也是国家对基础教育学校办学质量水平进行宏观调控与管理的重要依据。
以北京师范大学裴娣娜教授牵头、十所高师院校和百余所中小学参加的《我国学校教育创新研究》，是教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目。该项研究旨在对中国学校教育创新发展进程中的若干重要问题做出理性的思考和科学的回答，探索适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式与育人模式。作为一个具有前瞻性、挑战性的系统工程，一项富有活力和体现着时代精神的教育探索，通过教育学、心理学工作者的跨学科研究，跨校际的教育工作者协同研究，以及理论与实践工作者的合作研究，为有中国特色的基础教育改革和发展提供思路，为构建优质高效的学校教育提供一种理论准备和分析框架，为促进青少年儿童全面发展提供一种新的教育方式，为教育行政部门和教育机构相关决策和措施的制定提供科学依据。
学校教育创新力问题的研究，涉及如何界定学校教育创新力这一核心概念的内涵及实质，如何分解学校教育创新力的内在核心要素，以及如何寻求提升学校教育创新力的基本思路，包括学校教育发展的创新点的产生，创新者的结构特征、创新方式，学校教育创新的政策及制度障碍等诸多问题。
一、学校教育创新力概念的界定及研究的指导思想
关于创新力研究，中国起步较晚，但起点较高，发展较快，目前主要集中在城市创新能力评价问题，比较典型且影响较大的有以下几项研究：一是关于国家创新模型及评价指标体系的研究。该研究认为，国家创新系统由技术创新、体制创新、管理创新组成。二是中国人民大学应用统计科学研究中心关于中国31个省市区创新指数的研究。创新指数由创新资源、攻关能力、技术实现、价值实现、人才实现、辐射能力、持续创新，以及网络能力八个要素组成，共39个具体指标。三是由中国中小城市科学发展评价体系研究课题组的中国中小城市科学发展评价体系研究成果。四是中国城市创新能力评价研究，评价指标体系包括科技创新能力、新技术产业化能力和品牌创新能力三方面。至于学校教育创新的研究，目前主要是从学校教育管理的角度，集中在校长办学绩效及校长基本素质的评估上。因此，学校教育创新力，还是一个有待进一步探讨的问题。
什么是学校教育创新力？这一核心概念的界定，关键在于揭示学校教育创新的内涵。学校教育创新指的是学校教育主体，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段，对原有的不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越，是在学校变革与发展中更有效地实现教育目的一种创新性活动。也就是说，通过创新性活动，构建有变革创新能力的学校教育，从而突破种种阻碍学校改革与发展的限制，使学校实现根本性的变化。
我们以几个基本命题来概括学校教育创新的本质：学校教育创新是一种以“发展”为核心的现代教育理念，是一种勇于变革的实践活动，是一种先进的学校文化，是一种回应时代挑战的持续发展的生命力。
创新区别于“提高”，提高指单纯的增长性变化。创新区别于创造和发明，创新更关注执行过程中的努力以及创造性行动，关注目的性和社会价值。创新是一个过程，创新的实质在于变革、超越和发展。
作为一种教育思想或理念，学校教育创新在深层次上应回答以下问题：学校教育创新的存在状态（结构与形态）；学校教育创新各内在要素的互补、竞争、共生关系；学校教育创新的生长与演变。
在分析学校教育创新内涵的基础上，我们对学校教育创新力（或称变革力）的界定是：学校教育创新力是以培养创新人才为价值追求，学校办学体制中基本要素和行为主体有机结合、“适应”与“变革”结合的总体综合力。
学校教育创新力的研究，旨在通过对不同学校教育创新力形成与发展过程的审视，确立科学的质量意识、特色意识，促进学校教育的变革与发展，使学校办出水平和特色，从而提升学校教育的创新能力。也就是说，通过构建学校教育现展的保障体系及其运行机制，打造具有竞争力的知名品牌，使其成为我国基础教育改革的主导力量和战略转移实施的基地。
基于这一目的，项目研究的主要任务是：（一）全面提升我国中小学教育创新力，促进高素质人才的培育成长和学校的现展
这是该项研究追求的发展性基本目标，这一目标具体包含以下五方面内容：一是培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们具有正确的人生观、价值观，基础扎实，有创新精神、独立思考和实践能力，从而最大限度地实现每个人的个性与才能的发展。二是形成有特色的学校教育创新文化。三是创建具有生成性的学校生态制度与管理系统。四是营造内外部良好育人环境。五是塑造具有“生成”意识、“理论”气质、“变革”能力的校长，提升领导力。
（二）构建学校教育创新力评价指标体系
学校教育创新力指数的构建，旨在用统计体系构建学校教育创新的内涵与本质，也就是说，将诸种外显行为要素归结为一系列相互关联的有效行为指标，建立相应的有效行为模型，用以描述学校教育创新的内涵和本质，以及学校办学的效益和水平。
（三）测度不同地域不同办学条件学校教育创新力的发展水平
学校教育的创新发展不仅有其普遍的内在规律，同时也具有基于学校自身条件发展的特殊性，展现了我国中小学现代化发展的丰富性和多样化发展形态以及多层次的内容。在实践层面的探讨，既有区域性的发展模式，又有单个学校的发展模式；既有小学、初中，也有高中及特殊教育学校。这一研究要特别关注贫困地区的普通学校和困难学校，根据学校办学条件的差异，探讨不同类型学校创新规律及其制度建设。
此外，还要搭建我国中小学教育创新力研究的基础数据信息平台。
二、学校教育创新力构建的研究方法
保证学校教育创新力评价体系的有效性，核心问题是学校教育创新力要素结构的合理性，否则无效的指标将导致虚假的结果解释。因此，选择合理的研究方法就成为项目研究的关键一环。两年来，学校教育创新力评价体系设计的研究，经历了三个阶段。
（一）第一个阶段：基础性研究（2006.3-2007.3）
基础性研究阶段的任务是通过查阅文献、访谈，对学校教育创新现状进行扫描性调查，基本把握目前我国学校教育创新的经验与问题，从而提出构建学校教育创新力指数研究的问题域。我们采用的研究方法是：转1．问卷调查
从学校现展的目标与价值系统、教育教学业务系统、学校人际关系系统、学校办学资源系统四个主要方面设计问卷，对北京市海淀区十五所中小学教育创新现状进行问卷调查，共完成45万字的调查报告。
2．个人访谈
围绕校长个人成长背景与管理风格，任职以来遇到的重大问题及解决举措，以及当前办学中遇到的困难与困惑等问题，对北京、天津、沈阳地区24所项目成员校的校长或校领导进行访谈。
3．论坛研讨
针对目前有关学校创新变革问题的争论及不同看法，项目组分别在北京和深圳召开了两届校长论坛。通过研讨，在学校教育创新的内涵、学校教育制度创新的研究域，学校变革作为学校教育创新核心应思考的问题，学校教育创新能力评价与指数指标，校长在学校教育创新中的地位及对校长素质要求等问题上取得初步共识。
另外，已有的研究经验，为我们开阔了思路，提供了研究方法的启示。
（二）第二个阶段：专题性研究（2007.4-2007.9）
专题性研究阶段的任务是初步形成学校教育创新力指数指标体系。
1．开展专题性调查
在北京地区开展了关于学校教育创新的三个专题性调查。专题性调查的目的是通过学校精品课程与骨干教师典型个案调查，班级建设的典型个案调查，以及学校管理与制度创新的个案调查，为学校教育创新数据库建设和学校教育创新力评估指标体系的构建提供经验材料。通过调查，共总结19所中小学语、数、外、科学四门学科61位创新型优秀教师教学经验，3所中小学班级建设的创新指标构建典型个案，8所中小学关于学校管理与制度创新指标的构建，完成调查报告共50余万字。①通过典型个案研究，归纳和总结当前学校教育创新发展具有特色的和有代表性的实践形态、经验和问题，探讨了学校教育创新力的基本要素，初步形成学校教育创新力评估指标体系。
2．召开校长论坛
在杭州、苏州分别召开第三、四届校长论坛，集中讨论和修改学校教育创新力评估指标体系，并对构建学校教育创新力评估指数的重要意义（必要性与价值），构建学校教育创新力评估指数的理论基础，学校教育创新力评估指数合理性的标准，以及学校教育创新力评价体系构建的原则等问题进行了初步探讨。
（三）第三个阶段：实证性研究（2007.10-2008.5）
一个有效的测评指标，应对丰富的教育实践有较强的解释力。因此，当学校教育创新力测评体系初步形成后，我们必须再次回到实践。在实证性研究阶段，主要任务是在项目成员校范围内，以该评价指标体系为依据，进行学校办学工作的全面反思和总结，进一步发现问题，以便检核该指标的预测度并再次修改和完善指标体系。这一学校教育创新力评价体系得到了项目成员校校长的普遍认可，目前此项工作正在进行中。
与国内外已有研究相比，该项研究的主要特点是：以目前国家经济变革、政治、社会、文化发展的需求为突破口，从学校现展的目标与价值系统、育人模式系统、学校制度与管理系统、校长领导力四个主要方面，深入探讨适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式，以及有关的理论、政策和现实问题。因此，在研究方法上强调以下几点：
1．立足于实践创新，强调研究的原创性
学校教育创新力研究，是一个非常复杂的系统工程，既不能靠事实罗列、经验归纳或学校管理工作业绩的展呈，也不能仅凭思辨、逻辑规则的演绎得出研究结论，在分析资料时更要避免用机械的构成论对复杂系统进行孤立割裂的研究。我们强调要使研究具有原创性，就必须从问题出发，源于实践、基于实践又高于实践，满腔热忱地读懂学校、读懂校长。基于本地区发展教育的需求，结合宏观教育改革背景，注重本校办学实践与教育实践，研究学校教育现展中涉及的若干基本问题。
2．强调研究的过程性与实效性
鉴于目前实践中存在的重结果轻过程、重形式轻内容的倾向，我们的研究，一是重点放在学校领导干部教育观念的变革、基本素养和教育能力的提升，引导参与研究的学校领导者主动进行创造性工作，进而探讨具有中国特色的学校现展的基本途径。无论学校原有基础与条件如何，都要经历研究的过程，并努力做到将“形而上”的理论引导与“形而下”的实践研究结合，体现教育改革研究所具有的理论性、社会性、主动性和整合性。二是采用工程学的方法，注重实证调查研究以及经验的总结，通过实证分析和理性思考，边研究边总结边推广，以提高研究的规模效益。
3．强调直觉和洞察力
基于该项研究的开拓性，我们强调不能固步自封，夜郎自大，要以开阔的理论视野，不断调整研究视角，善于发现和总结学校教育改革发展实践所提供的新经验、新思想，将实践经验提升到理论的高度，同时又努力将实际问题还原为一个理论问题，给予升华，在项目研究的不同时期形成特定的研究域，从而永葆研究的生命活力。
4．强调研究的整合性
研究的整合性主要体现在两方面：一是多学科交叉与整合（目前涉及的主要学科领域有教育学原理、比较教育、教育管理、课程与教学论、心理学、特殊教育、教育信息技术、教育统计与测量）；二是多方研究力量的整合。高校理论工作者、地方教育行政部门管理者、以及中小学的实践工作者相结合，组成优势互补的科研群体，对不同层面的问题进行整合，力求全面把握。
5．强调确立“精品”意识
在“学术共同体”中提倡不从众，不趋同，不断培育和形成各自的研究风格和特色，在各自原有基础上追求卓越。
三、学校教育创新力的要素特征
我们通过研究，在较充分搜集资料的基础上，归纳和总结当前学校教育创新发展中具有特色和有代表性的实践形态、经验和问题，从而形成了如下学校教育创新力评价研究的理论思路及初步的测评体系。
学校教育创新力评价研究的理论思路如图1所示。
学校的创新力评价指标体系，由4个特质、9个分析单元、24个要素组成。整个体系围绕四个方面展开：由办学理念、办学目标组成的价值目标系统；由课程开发、课堂教学、班级建设组成的育人模式系统；由人事制度、组织管理制度组成的制度与管理系统；由战略性谋划能力、领导者品格组成的校长领导力。当然，这一评价体系还有待于进一步检验和完善。
目前所形成的学校教育创新力测评体系见表1所示。
在这个体系中，学校教育的目标和价值系统，是教育发展的出发点，是教育改革和创新的主要依据。就学校教育的整体创新发展而言，对学校教育的创新发展起着根本性的指导作用，在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的现实过程。在这个系统中，我们强调促进全体学生主动发展是办学理念和办学目标的核心。面对多元文化与多种价值取向并存的发展环境，只有真正确立了人的发展观，才能实现从知识论向价值论的时代转化，重新诠释教育的本质。
学校育人模式系统，是学校教育创新发展的主体工程，它包括了学校的教学工作、德育工作两个主要的育人途径。在这两个大系统中，我们重点突出了课程开发、课堂教学和班级建设这三个带有原点性的基本要素。
制度与管理系统是学校创新的前提、支撑和保障。通过研究，我们取得了两点认识：一是在学校的诸多制度中，影响创新力的关键是人事制度和组织管理制度；二是制度的实施体现了学校教育创新，集中表现在教师队伍的能力提升与优化组合，以及学校教育创新主体的培育与生成。对于不同发展水平学校的创新，政府应当提供何种支持政策；学校内部不同水平和范围的创新，应当受到什么样的组织、激励、制度的维护以实现持续发展；如何减少创新行为者面临的不确定环境，提高他们对于自己创新成功甚至回报的预期，减少创新风险和不稳定性，使得创新可以持续进行等问题，还有待于进一步研究。校长的领导力，是学校创新系统中协调各要素关系的亲和力，处于引领地位。我们认为校长的领导力集中表现为战略性谋划能力和领导者品格两个方面。战略性谋划能力的具体内涵为：敢于突破、勇于改革的洞察力、判断力与胆识，目标设计与决策论证能力，以及学校资源整合与经营能力。在领导者的品格中，更重要的是尊重事实、实事求是、讲求实效的求实精神，民主、和谐的人际关系，以及不断反思、超越自我的意识与能力。
通过四个子系统以及系统的优化组合，学校不断调整内部结构，扩大自我组织的功能，成为一个具有自我更新、自我发展的有机体，成为一个具有较强适应能力的教育生态系统，以期达到提高质量、增长效益、有序运行的效果。
这里需要说明的是，为促进各校实力的提升，带动整个系统的良性运转，并考虑指标对不同地区、不同类型不同办学条件学校的适切性，除学校教育创新力评价指标外，我们还设计了两个指标系统。一是关于建设学校教育创新改革与发展的基础力指数，包括学校教学、学校德育、学校教育制度管理系统、成功的学校领导等方面的创新要点。在每个方面，通过应确立的基本命题开展研究。如学校的道德教育的逻辑起点、核心是“价值取向与行为习惯”，实施途径是通过对道德教育内容与形式的审美化改造，创设条件，引导学生积累经验与重构性体悟（体验），从而实现“价值引导”与“道德主体的自主建构”的统一。有了学校道德教育整体水平的提高，才可能达到班级建设创新的基本要求：有创意的学生多样化活动与发展，民主、开放、勇于开拓创新的班级组织，团结、和谐的班级文化氛围。二是学校教育创新的基础条件指标，包括人力创新能力指标、经费指标、设备指标、社会评价指标。
至于如何以建模的方法做到定性与定量相结合，不断完善学校教育创新评价指标体系，以及如何更好地发挥这一评价指标体系对实践的引领作用等许多问题，还需要我们在实践中进一步去探讨。
四、学校教育创新力提升的条件分析
我国教育发展仍然处于转型阶段，改革面临较多的不确定性，这一状况在给学校发展带来机遇的同时，也可能造成无序和混乱。这些不确定性既来自宏观制度和政策，也来自微观环境和学校自身的行为。因此，要提升学校教育创新力，必须创设良好的环境条件。内部环境条件主要包括：心理环境、办学自、以及教育过程中主体性的发挥。外部环境条件则指政策机制（作为核心的权力结构，解放创造性与限制创造性的条件分析，同时揭示学校教育创新发展过程中的风险、不确定性及体制）以及评价机制。提升学校教育创新力，以下几点是十分重要的：
（一）准确把握当前中国社会及学校教育发展中面临的严峻挑战和问题
凡是能在一定时空范围内，采取得力的改革举措实现超常规发展的学校，校长无一例外都具有敏锐的洞察力和改革创新的胆识，善于抓住时机回应社会的挑战。在解决学校生存发展面对的重大问题基础上，校长应确立起当代学校教育发展的核心价值和主导文化精神，同时力求在学校教育的目标和价值系统的结构和功能等方面有所突破和创新，并形成学校教育创新发展的新思路、新举措。
（二）认真地总结反思，揭示学校教育创新主体的培育与生成过程，阐明学校发展的思路和特色
学校教育的创新发展就是创新主体的培育与生成过程，是通过建构一种创新的观念、思想与目标，进而使这种观念、思想与目标通过一系列基本条件，进一步生成具体的办学行为的复杂过程。因此，提升学校教育创新力的基点，首先是对已有经验的反思总结。要读懂学校、读懂校长，要阐明如何抓住发展机遇，结合学校所在环境及学校的实际情况，形成学校教育创新的思路和特色。如何凭借校长的胆识和战略思想，挖掘学校的优势和潜力，形成应对变革的自我更新机制，从学校教育价值观念的重新定位研究到学校教育体系的全面更新；从改造教育过程到改变教育教学各个环节中的方法与手段；从全方位地营造育人环境到创造性开拓各种教育教学模式，从而提升学校整体的综合实力，促进学校真实、真正的发展，这些问题都需要我们认真地总结和反思。
（三）学校教育发展的创新点的产生，关键在于学校的领导力
面对复杂的社会生态环境，学校领导者应处理好以下若干矛盾关系：研究维持系统与变革系统的合理运作；寻找理论构想向实践操作转化的中介、最佳结合点；协调继承传统与变革创新（反思、批判）的关系；处理好内在优化与外在社会压力之间的矛盾。
