现代学校教育制度特点

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现代学校教育制度特点范文第1篇

关键词：现代学徒制；本质；多样化

【中图分类号】G712

1导言

现代学徒制，是传统学徒制经过学校教育制度（班级授课制）的洗礼，整合传统学徒制的“质量”优势与学校教育制度“效率”优势而形成的一种职业教育形式，对于技能的习得具有较强的适应性，有利于培养技术技能型人才。不论具体实践形式如何，现代学徒制的共同特质在于学校与企业实现“双主体”育人，因而现代学徒制的核心落脚点是校企深度合作。

2现代学徒制的本质

2.1教育管理活动法治化

法治化的基本内容包括：法制化和民主化。关于法制化，尽管现代学徒制与传统学徒制都具有法制特征，但两者迥然不同。工业革命以前的传统学徒制，所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，属私法领域调整的范围。工业革命以后的现代学徒制，公法调整开始逐步介入，政府的作用越来越大。一是重视法律法规的保障作用，如，德国于1969年颁布了《职业教育法》，之后又相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《职业教育促进法》等，规范各办学主体间的相互权利义务关系，确保各项职业教育制度、规划的贯彻落实；二是充分发挥主导作用，组织和协调相关职业教育工作，如，澳大利亚政府负责制定职业教育的宏观政策，监管国家、各地方政府的相关专项资金，建立完善的职业教育体系，规范职业分类体系等。[2]关于民主化，这是现代学徒制独有的特征。在现代学徒制教育过程中，多元主体自愿参与职业教育活动，包括学校、行业、企业、学生和其他社会组织等。学校、行业、企业是职业教育最重要的实际办学主体，其中，学校的主要职责在于人才培养、技术研究和社会服务等；行业的主要职责体现在提供人才信息服务、人才规格标准和评价认证等，如英国的行业组织负责制定各个行业领域的职业资格标准，并不断修正以满足行业产业的发展变化；而企业在投资举办职业教育和具体组织实施教育教学活动中同样发挥着不可替代的重要作用。同时，学徒（学生）彻底改变了原有的依附关系，师傅、学徒、学校、企业之间转变为一种平等的社会关系。

2.2教育教学活动师徒化

在现代学徒制教育教学活动中，主要涉及学校、企业、学生三方主体，主体间的法律关系较之传统学徒制更为复杂，包括学校与学生的教育服务关系、企业与学生（学徒）的劳动合同关系（或事实劳动合同关系）以及学校与企业的合作办学关系。其中，企业与学生的劳动合同关系是基础性法律关系，反映现代学徒制矛盾的主要方面，也是教育教学活动得以开展的基础，其他两种法律关系反映矛盾的次要方面，在教育教学活动中只起到辅作用。因此尽管有学校教育的介入，但是师徒化仍是现代学徒制的本质属性。我国理论界普遍认为校企合作是现代学徒制的本质特征，显然有失偏颇，因为基本矛盾不在于企业与学校，而在于学徒与企业，师徒关系的确立才是现代学徒制教育教学活动有效开展的关键所在。

3现代学徒制的多样化

3.1学校教育与现场教育相统一，避免两种教育“两张皮”

在学校与企业两个主体的共同作用下，现代学徒制涉及学生身份、培养目标、学习地点、学习内容、学习方式、学习时间及考核方式等一系列维度的变化。如果学校和企业在上述各方面相互隔离、各自为政，那么尽管是两个主体在育人，但这样的现代学徒制只是形式上的“双主体”育人，是两种教育“两张皮”。目前实行的现代学徒制试点，普遍采用分段教育形式，学校和企业分别负责相应阶段的教育，就容易陷入两个教育“两张皮”的困境。

3.2学生需求与社会需求相统一，避免学生成为“牺牲品”

在现代学徒制模式下，学校作为公益性机构与追求利润最大化的企业在价值取向上有显著差异，但作为平等主体都参与了人才培养。在两者的利益博弈中，学生可能成为“牺牲品”。在校企合作“剃头挑子一头热”的背景下，学校为了争取企业的合作与支持，往往对企业来者不拒，甚至违背教育原则。因此，现代学徒制试点要将学生的个体发展需求与学校、企业的社会需求有机统一起来，避免牺牲学生的个体利益。

3.3利用现代学徒制的培养模式打造有特色

汽车专业的现代学徒制应倡导校企共培共管，突出汽车专业与汽车产业对接，培养与汽车相关岗位对接的特点。学校应紧紧围绕现在汽车企业用工标准，与汽车企业共同制定相关的汽车专业课程，开发校本教材，实施客观的教学评价，逐渐建立起学校和企业纵深合作、教师和师傅联合传授、学生和学徒角色融合的现代人才培养模式。笔者学校通过深度的校企合作，成立了汽车专业建设委员会。通过成立汽车专业建设委员，加强了学校与社会、教学与生产、教学与科研的紧密结合，建立学校与社会双向参与、双向服务、双向受益的机制，制定出满足岗位要求、体现工作过程系统化特色的教学计划，正确考核和评价学生动手能力，更好地指导学生实习与就业。

4结论

现代学徒制是现代国际职业教育体系中重要组成部分，国外学徒制在演变过程中显示着其顽强的活力，在我国古代职业教育中也表现出它的潜力，其组织制度、组织形式一直受相关经济、政治、文化的制约。加快中国特色社会主义高职教育体系建立健全，应将现代学徒制纳入体系中作为主要动力以大力发展高职教育。提升企业订单模式活力，扩大现代学徒制高职领域招生对象，建立健全多维视角下的高职教育师资培养制度，提高学徒的理论与实践相结合的能力，是我国将现代学徒制融入高职教育体系亟待解决的问题。

参考文献：

[1]杨小燕.现代学徒制的探索与实践[J].职教论坛，2014，09：17-20.

[2]王振洪，成军.现代学徒制：高技能人才培养新范式[J].中国高教研究，2014，08：93-96.

现代学校教育制度特点范文第2篇

关键词:成人教育制度;特点与原则;创新;思考

中图分类号:G647 文献标志码:A 文章编号:2095－9214(2016)03－0294－01 DOI:10.16550/ki.2095-9214.2016.07.240

引言

“无规矩不成方圆”，在倡导终身教育的时代背景下，我国成人教育制度已经逐渐发展成为了我国的基本教育制度之一。成人教育制度的全面完善与否关系着我国成人教育发展的速度与稳定。本文中笔者从基本概念出发，以我国的基本国情为依据，以科学发展观为指导，阐述了关于创新我国成人教育制度需要注意的几个问题，以期可以对我国从事成人教育制度建设的工作者提供帮助。

一、成人教育制度基本内涵

成人教育制度的概念有广义和狭义之分。狭义的成人教育制度是指有关机构依法对各级各类成人教育活动制定出来的规范，一般以成人教育的规章、条例、法律等规范性文件形式表述出来。

二、成人教育制度存在的问题

尽管我国的成人教育可以追溯到古代，但是真正地受到人们的重视却比较晚。随着终身教育思想在国际上的传播，我国学者和教育实践者开始从事与成人教育有关的研究与实践。尽管如此，我国成人教育的发展仍然很慢，很多方面还有待完善，尤其是制度方面的问题亟待解决。从总体来看，成人教育的地位却没有得到完全的确定，成人教育的作用也没有得到充分的发挥。在硬件建设上，投资数量不能满足成人教育的发展需求;在师资方面，普通教育的师资配备往往优先于成人教育，而且教师的专业素养也有待提升;在管理方面，机构设置和制度不健全，管理水平不高。

三、成人教育制度的特点及其原则

建立科学完善的成人教育制度，需要深入理解成人教育制度的基本内涵，了解成人教育领域存在的基本问题，更需要了解成人教育制度的特点及其原则，把握成人教育的规律。从而制定出全面可行的成人教育制度。就成人教育制度的特点来说，其特点主要有三个方面。一是权威性，成人教育是传统的学校教育向终身教育过渡的一种新型的教育制度(《中国教育发展和改革纲要》第十条)，被世界各国所认同。二是规范性，这是制度的一个显著特点，也是制度的本质所在。三是资源性，充分开发教育资源，优化教育资源配置，提高人财物的使用效能。［1］集合政府、社会团体和个人的力量办教育，使成人教育资源利用最大化。建立成人教育制度遵循以下几个重要原则:一是以人为本原则，成人教育制度应落实以人为本的科学发展观，维护学习者的合法权益，促进人的全面发展;二是衔接性原则，在我国教育体系中，成人教育制度应该与普通教育、职业教育、继续教育等教育体系之间相互沟通，充分发挥教育的整体性和协调性;三是开放性原则，面向社会的需求，能够随时调整其功能和作用，只有这样才能保持成人教育制度的生机和活力，为现代化建设培养需要的人才。

四、国外成人教育制度发展可借鉴的经验

(1)以立法的形式确立成人教育的地位，使终身教育的思想深入人心。我国应确立与成人教育相关的各项法律法规，并加强对终身教育思想的宣传及讲解，提高国人终身受教育的理念。以美国为例，美国是市场主义的国家，美国把成人教育视为立国的根本措施之一，促进了成人教育的发展。(2)增加对成人教育的投资，完善成人教育的配套设施建设。政府应出台相关政策，为成人教育提供充足的经费。例如日本，成年公民可以一起参与的教育活动已经成为日本对成人进行教育的重要形式之一，日本公共社会教育设施有公民馆、文化中心、博物馆和会馆等。［2］其中公民馆是日本成人教育的主要场所。(3)改革成人教育管理体制，鼓励开办开放大学。我国应实行分权管理，政府统筹调控，充分发挥各机构独立自主办学的权利。以英国为例，教育管理体制是中央和地方共同合作制，学校与地方工商业、用人单位合作，注重实际能力的培养，学校拥有很大的自。

五、我国成人教育制度创新需要注意的问题

(1)完善成人教育体系。成人教育体系对于成人教育制度很好地运作是至关重要的。成人教育体系的创新，将使成人教育能够依托这个体系进行有计划、有组织、有保障地进行。(2)深化改革管理制度。我国现在的成人教育管理制度是以政府办学为主，社会力量积极参与，但是社会自主参与度比较低。因此，扩大企事业单位与社会其他机构联合办学的比例，政府适当下放管理权，实行政府宏观调控，与此同时，社会各个行业机构灵活开放参与成人教育。(3)制定科学的评价制度与监督制度。进一步完善我国成人教育评价体系，评价主体多元化，优化对成人教育的评价方法;建立监督制度，科学地安排相应的监督机构，依法进行监督。21世纪是一个信息知识大爆炸的时代。在这种社会背景下，终身教育和学习型社会已经成为教育发展的必然。国家实行成人教育制度，是在终身教育背景下，倡导全民积极进行终身学习，适应复杂多变的社会环境，促进建成学习化社会的制度保障。当前我国把握改革的机遇，积极进行成人教育制度的创新，对我国成人教育更好的发展，特别是对成人能够更好地接受教育，促进个人与社会更好地发展具有重要的意义。笔者认为，社会各界在关注普通教育的同时，更应注意成人教育制度的建设，为成人教育的发展创造良好的环境。

参考文献:

［1］陈清洲．论我国成人教育制度创新［J］．湖北成人教育学院学报，2006(6):38－39．

现代学校教育制度特点范文第3篇

关键词：“减负”；制度视角；教育制度；中考改革；高考改革

中图分类号：G52 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）07-0262-03

经过改革，长期以来中国陈旧、单一、繁难、僵化的中小学课程得到了一定程度的改造，学校课程建设与管理发生了不少变化，但是，我们必须清醒的看到，问题也不少。特别是关于学生的学业负担问题，石鸥早在2001年就指出，“自上而下的减负运动铺天盖地地向中小学涌来。出现了包括以减轻学生书包重量、减短学生在校时间、减少学生作业量和课程门类等‘四减’为主的多种举措。这一切直接影响着当前的基础教育的课程改革，使原本复杂的问题进一步升级。这些举措寄托了人们对推动素质教育、促进学生身心健康发展的美好理想。但随着减负的深入，人们发现，声势浩大的减负运动并没有带来家长、学生的欢呼和预期的教育效果。”[1] 学生学业负担过重问题既是当前升学竞争、优质教育资源竞争的产物，也是社会上激烈的生存和发展竞争在教育领域的反映。“素质教育步履维艰、应试教育愈演愈烈”的问题，板子不能只打到学校和教师身上。基础教育的问题非常复杂，并非课程改革就能全部改变。许多属于课程的问题也并非仅从课程入手就可解决，而需综合治理。“减负”不仅是减的问题，更是教育各系统相互协调的问题，它需要一系列的配套改革措施去支持。如果配套改革跟不上，“减负”也必然受影响。比如减轻课业负担必然涉及到教材的改革、课堂教学的改革、考试制度和对教育评价制度的改革等等。相应改革不到位，“减负”的本质效应就难以体现到位。查布等在分析美国教育改革收效甚微的原因时提出“制度视角”的概念，认为“制度是了解学校的关键因素”[2]。如果要想实现教育变革的目标，就必须创立新的教育制度，改变管理学校的规则体系，从而影响到教育改革的进程与发展。

一、从制度视角下讨论减负增效，促进新课改实施的原因

1.在教育改革与发展中，制度更具有根本性。格雷斯认为，“当前教育中的许多问题和危机，其实都只是教育政策（制度）在深层历史结构以及意识形态的外在矛盾表现。” [3] 深入全面地推进素质教育，推进新课改，必定要求人们要有意识地关注教育制度，关注教育制度的改革和创新。

2.制度化的思想更具有实际意义。思想只有落实到制度设计和政策层面上，并由此作出制度创新、制度安排，才能够更好地改变和推进社会发展的进程。

3.制度是认识事物发展的重要标志。比如是实施素质教育还是实施应试教育，是稳步扎实地推进新课改还是敷衍了事，从各级政府和有关部门所做的制度安排和政策设计就可以判断出来；从一些主要的相对比较具体的制度，比如评估制度，也可以判断教育改革和发展的程度处于一个什么样的发展阶段。

4.真正的教育变革必定要落实或者体现在学校变革上，而学校变革本身以及学校的办学效率和教育质量的真正提高依赖于合理的制度安排和良好的制度环境。约翰・E.丘伯和泰力・M.默在《政治、市场和学校》一书中写道，“所有的学校都在适应其所处的制度环境的过程中发展了自己的组织形式。这些组织形式又反映了它所适应的制度环境。不同的制度管理体系，总是支持一定形式的组织结构而抑制其他组织形式的发展。”而在个体的层面上，“不同的制度以不同的方式影响（缩小或扩大）个人的选择”，从而影响到教育改革的进程、发展，甚至直接影响到教育改革的成功与失败。因此，要想提高学校的办学效率和教育质量，只能改革学校运行的制度。“如果……想建立优效学校，他们必须首先创立新制度，影响‘个体’的选择，从而顺理成章地促进而不是抑制优效学校组织的建立。”[4]

5.学校变革困难的深层次原因是作为组织的学校受制于制度逻辑的约束。“学校在巨大的变革压力面前表现出了很强的稳定性。新制度主义认为，学校作为组织是生活在组织域中的，因此就受制于制度逻辑的约束。而学校变革到了一定阶段之后就必然试图突破制度逻辑对它的限制，但制度逻辑是高度稳定的。因为制度逻辑的形成是‘集体行为’，单方面的改变很难成功。制度逻辑可以自我‘神化’，从而免于理性的质疑和冲击。个体往往无法意识到制度逻辑对自己的影响，因此制度逻辑很难被有意识地纠正。这是造成学校变革困难的深层次原因。”[5]

教育制度作为一种独立于个人意志的非人格化的机制影响并维持着教育秩序，正如知名学者钱理群所说：“教育的问题应分两层：一是教育制度问题，二是教育理念问题。”[6]教育理念是从规律的角度理解教育，而教育制度是从运作的角度诠释教育。对新课改而言，教育制度更是其成功与否的关键。真正的课程改革必定是观念与体制的同步变革。但是当前新课改的实际运行情况并非如此。

二、目前中国现行教育制度带来的弊端

中国效益优先――非均衡发展的教育财政政策、集权统一的课程管理体制、“测验本位”取向的教育评价制度、权力主义的学校管理等制度性缺陷，严重阻碍着基础教育新课程的实施。中国的教育制度选择的是效益――非均衡发展的发展路线和培养“尖子”的精英教育模式。

层层设置的重点学校制度更加剧了基础教育内部资源配置的失衡，导致了地区间、学校间差距的扩大。对新课改而言，一方面城镇重点学校为了保持高升学率以维护其“声誉”和既得利益，另一方面也出于对改革风险的疑惧和对娴熟的旧的教学模式眷恋不舍，对新课程缺乏动力与热情。在具体的监管层面上，国家教育质量监测体系缺失，教育评价制度严重滞后。推进课程改革，需要建立一个国家、地方和学校在教育质量评价上各司其职的评价系统，但一直以来，中国教育评价的组织和管理未能得到应有的加强，国家教育质量监测体系缺失。教育质量被狭隘化为学生的考试成绩，导致考试成为教学活动乃至整个教育的核心。正因为目前没有建立一个国家基础教育质量监测体系，在学校层面也没有形成学业评价或课程评价与国家标准、地方标准相匹配，真正发挥评价对教师、学生发展的促进作用的局面。“考、考、考，老师的法宝，分、分、分，学生的命根”的状况并没有得以根本改变。

周兴国将课程实施中存在的学校管理制度与课程的教育理念相互冲突的现象称之为“理制冲突”现象。主要表现为：素质的理念与突出知识传递的教学管理制度之间的冲突、发展的理念与基于结果的评价制度之间的冲突、教育交往的理念与学校教学常规管理制度之间的冲突等等[7]。不仅造成现实生活中的教师面临着个人已经确立的内在教育理念与对其行为具有外在约束的规范遵从之间的选择性不适应，而且造成学校管理制度系统结构组成部分之间存在着内在的矛盾或不一致问题。

就新课改的推进很大程度上依赖于体制因素。当前相关的制度存在不合理性而明显阻抑了新课改进一步发展的方面还很多，具体如教师教育制度、教育监察制度、教师任用制度、教育评价和管理制度等等，这些方面存在的许多不合理之处或缺陷构成了新课改的体制。

三、新课改遭遇体制

1.素质教育的推进目前还仅仅限于教育行政部门和学校，没有形成全社会共同参与的政策体制。“地方各级政府、教育行政部门、学校、校长、教师实施素质教育的责任体系和规范要求还不够明确，缺乏必要的工作考试机制和表彰激励机制。就教育内部而言，推进课程改革力度较大，但与之相配套的考试评价制度和教师培养培训还没有跟上，尤其是综合素质评价机制等措施还不尽完善。”[8]

2.教育制度自身的特点。第一，教育制度常常落后于教育生活的发展，而教育制度一旦形成，就获得相对独立性与稳定性。第二，教育制度相对于教育来说具有抽象性。教育制度无论怎样具体，都只能是原则性的，还有待于实施时的具体解释与掌握。有些制度设计本身是好的，可实施时的具体解释与掌握不到位，实际执行起来就变了样。第三，教育制度作为一个系统存在，总是在不同程度上存在着某种内在裂隙。这种先天性的内在缺陷为新课程的发展预设了种种“壁垒”，为教育秩序的僵化埋下了“祸根”。因此，新课程的实施需要一系列教育制度的重建或者确立。但任何教育制度都会存在着不完整与欠缺，教育制度绝不是一劳永逸地都有利于人的自由发展和教育发展，这是马克思的历史辩证法。“没有一种制度体系是十全十美的。正如民主制度不能充分完全地体现和贯彻公共政策，市场也不能实现完全竞争和选择的理想”[4]。同时，由于体制创新的过程关涉多方面的因素，特别是关涉利益和权力的再分配，因而实施起来必定困难重重。纵然如此，我们仍应坚持进行教育体制的改革，要形成“改到深处是制度”的共识，推进新一轮教育制度的创新。

四、教育制度的创新――云南省大胆推进中考、高考制度改革

1.强化制度意识，讲究系统与整体的方法，进行制度的调整与创新。改革教育制度，不仅意味着教育公共权力的解构与重建，更重要的是，与已经进行的其他领域的改革相比，教育制度的改革影响面更广，影响度更深。因此，进行教育制度的改革，需要有改革的整体意识和对教育系统的洞察，如此才能够有所作为。“最有成效的策略不是对既有教育制度的彻底抛弃，而是在现实基础之上寻求建构新的教育制度。”[9]在云南省加强学校现代管理工作会议上，省委高校工委书记、省教育厅厅长罗崇敏宣布了云南对中考、高考进行改革的这一消息。他强调，云南学校要立足建立以师生为本的现代教育管理制度，教育的目标不是培养会解题的学生，而是培养具有幸福生活能力的学生。中考、高考制度的改革，是教育厅为全省中小学校“松绑”，落实现代教育理念，建立符合现代教育的管理体系和制度的基础措施之一。省教育厅根据全省基础教育改革发展的新形势、新要求和近几年教育部的有关文件精神，结合云南省实际，制定了《云南省初中学生综合素质评价方案（试行）》，进一步完善全省初中学生综合素质评价工作，与初中学生学业水平考试制度同步实施，为深化高中阶段学校招生考试制度改革，创造必要条件。

2.抓住教育制度创新的重点，构建新型的政校关系，确立并准确定位学校在教育体系中的地位和角色。新课改走到今天，迫切需要制度上的突破，教育制度变革不仅在于制度的调整与创新，还在于转变政府的教育行政职能，以教育管理体制的改革促进学校专业发展，将学校引至独立的学校行政、自主发展、自我激励及自主维持的体系上，不断促进学校发展。建立并实施初中学生学业水平考试，是一项重要的制度创新（评价制度改革）。它是全面衡量初中学生在学科学习方面是否达到毕业要求的水平考试，是各级教育行政部门管理和引导义务教育学校认真执行国家课程方案和课程标准、进一步规范学校教育教学行为、科学评价学校教育教学质量的重要手段。自2009年实施中考制度改革至今，云南省又将在2012年实施高考制度改革，同样引入高中生学业水平考试。

3.进行系统的梳理，着手具体的教育制度建设与改造。就学校管理制度与新课程的教育理念相互冲突而言，存在几种不同的情况：其一，制度缺位，即学校管理制度的改造与创新滞后于课程的教育理念的确立，致使整个教育实践缺乏制度跟进，与新课改的教育理念相对应的学校管理制度存在着缺失现象，比如国家教育质量监测体系缺失。其二，制度错位，虽然有制度，但在执行与实施中走了样，学校制度的改造与创新并不是以新课改的教育理念为依据，而是以某些非课程的或非教育的理念为依据，立足于追求课程的教育理念之外的利益。其三，制度超前，不符合实际情况。比如，无视中国存在城乡二元结构的现实，统一在小学三年级开设英语课程等等。因此，有利于新课程实施的制度建设的当务之急是，政府或教育主管部门组织力量全面地梳理学校内部的各项管理规章制度，结合新课程的教育理念进行学校管理制度的创新与变革，解决好学校管理制度与新课程理念之间存在的矛盾、脱节和错位等问题。

云南省实行初中学生、高中学生综合素质评价制度，是中小学评价与考试制度改革的突破性环节，是深入推进义务教育阶段课程改革、全面实施素质教育的重要措施。以初中学生学业水平考试成绩和初中学生综合素质评价结果为依据，按照“综合评价、择优录取”的原则，逐步采用差额投档、比例投档等办法，充分保证高中阶段学校招生的选择权。2012年的高考也选择同样的办法，在高考录取上必须将高中学生的综合素质评价成绩计入高考总分。此次改革的着眼点是减轻学生心理、课业、经济负担，建立有利于素质教育实施，有利于学生潜能的评价和培养，有利于改变中考、高考一次考试定终身、使教育资源公平分配的机制。

新的评价体系坚持了评价标准的综合性、评价过程的动态性、评价方法的多样性，做到科学地评价学校、评价教师、评价学生，从而正确地引导学校从宏观上、机制上树立素质教育的指导思想，引导教师自觉落实素质教育的各项要求，引导学生全面发展，提高综合素质和能力，这时“减负”才会水到渠成。素质教育才不会流于形式，才可能真正落到实处。学校推进素质教育，打破知识的一统天下，教师在一定程度上通过联系实际激发学生的学习兴趣，通过各种活动调动学生的学习积极性。即使知识性的学习方式还占据着主导地位，但是素质教育的结果对知识性的学习有很好的调剂作用，学生对待学习的态度将发生重大的变化，同样的学习任务可能不再感到是沉重的负担，甚至根本上不认为是负担了。

由此可见，解决中国中小学教育中的减负和素质教育问题不能简单地做加减法，必须在教育制度上深化改革，加大力度，才能使两大难题大大缓解，其负面影响被控制在最低限度。

参考文献：

[1] 石鸥.责任分担对学生负担和课程改革的影响[J].高等师范教育研究，2001，(3)：31-35.

[2] 王艳玲.论课程改革中的家长参与[J].现代中小学教育，2006，(1)：23.

[3] Grace，G.School leadership：Beyond education management[J].London：Falmer Press，1995：5.

[4] [加]莱文.教育改革――从启动到成果[M].项贤明，等，译.北京：教育科学出版社，2004：63.

[5] 柯政.学校变革困难的新制度主义解释[J].北京大学教育评论，2007，(1)：42-54.

[6] 李崇爱.基础教育新课程实施的教育制度缺陷及其阻滞[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004，(10)：62-64.

[7] 周兴国.新课程实施中的“理制冲突”问题及其解决策略[J].当代教育科学，2005，(17)：9-19.

现代学校教育制度特点范文第4篇

关键词：现代学徒制；工程测量技术；应用

中图分类号：G712 文献标识码：C 收稿日期：2016-03-21

现代学徒制是一种以实践为教学目的的新型人才培养模式，其主要是通过学校与企业协同合作的形式来达到教学目的。

在2014年，我国就正式颁布了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》。目前，我国将现代学徒制作为人才培训的教学模式的试点高校共有165所，范围主要涵盖了全国各地的职业技术学院。

由此可见，现代学徒制的培养模式已经得到国家的高度重视，是国家教育的重要战略，有利于促进我国教育事业的改革，同时对于解决就业难的问题具有重要的现实意义。

一、现代学徒制的概述

1.现代学徒制概念

所谓现代学徒制，就是指由学校教师联合企业师傅为学生提供专业技能指导和教授的人才培养模式。

与传统的学校教育模式不同的是，现代学徒制注重的是理论与实践相结合，由理论指导实践，实践检验理论的职业教育机制。其最早应用于德国的职业培训，现已成为系统的国家教育制度。

2.现代学徒制的特点

与传统的学徒制相比，现代学徒制的特点主要表现在通过学校与企业的协同合作，制定理论与实践结合的课题项目，并由教师与师傅共同提供指导，使学生能够系统地结合理论知识与实践经验来解决问题。

在职业教育中推行现代学徒制，是因材施教的具体体现，对增加学生的社会经验与提高学习主动性具有非常重要的作用。

3.现代学徒制的困境

目前，我国实施现代学徒制主要面临几个方面的困境。

首先，缺乏政策支持，尽管国家已出台关于推行现代学徒制的意见稿，但是由于缺乏资金的支持，很多企业不愿意提供相应的资源，使得推行现代学徒制举步维艰。

其次，缺乏必要的法律保障，由于现代学徒制实行的是学生与学徒结合的模式，但目前相关的法律法规并不完善，从而难以保障学生以学徒身份在企业工作的基本权益。

最后，高职院校中仍有大部分教师观念落后，只注重理论讲授，忽略实践的重要性；学校与企业缺乏有效合作，使得学校的培养模式与企业的人才需求脱轨。

二、推行工程测量技术专业现代学徒制的要点

1.以校企合作为基础，突出学校的主导地位

现阶段，高职高校实行的学徒制度尚未完善，出现了一系列需要解决的问题，例如，企业参与教学育人，但是尚未做到和学校高度配合。

一方面，高职高校尚未完全摒弃传统的教育观念，导致教学水平低下，学校没有制订出完善的教育方案，很难培养出具有创新精神而且符合企业利益最大化需求的专业型人才。这一系列问题使得企业缺乏积极参与学校教育的动力。

另一方面，企业在参与高职高校教学的过程中，并没有提供具有专业性和针对性的教学内容，过于重视理论教学，从而忽视了具体实践操作的重要性。在我国现阶段所执行的学徒制度中，高校领导必须正视存在的问题，并找出有效的解决方案。

除大力发挥学校教学的主导作用之外，还要制订符合学生将来发展要求的教学目标，激发学生的求知欲，培养出具有创新能力的综合型人才。

2.加强对学生的诚信教育是实施现代学徒制的保障

学生是学校教育的主体，因此学校在完善教学课程内容时必须以尊重学生的基本权利为前提。

学生的素质参差不齐，学校在实行学徒制的过程中必定会遇到不少问题。

如部分学生的思想道德水平低下，缺乏积极参与企业工作的意识，不能全心全意地投身企业的工作等。

还有部分学生的诚信度低下，在协议期间就离开企业，使企业蒙受不必要的损失。

有些学生因为不满意企业内部的某些管理制度，又或者不能解决某些人际关系矛盾而选择不辞而别，这样使得企业浪费了大量的培养成本，但却达不到预期的效果，阻碍了企业的发展壮大，大大打击了企业参与学校教育的信心。

综上所述，高职高校必须不断完善学校的道德教育，提高学生的诚信度，培养学生正确的价值观，使学生意识到学徒制度对自身发展的重要性，不断提高学生参与企业工作的积极性，尽量避免在与企业合作的过程中产生不必要的矛盾。

3.构建半工半读的教育体系

现代学徒制关系到企业的实际工作，因此学校在实行现代学徒制时应该摒弃传统的教育观念，与时俱进，在分析企业的实际情况的前提下不断开拓创新，创建有针对性的半工半读教育体系。半工半读教育体系应该按照以下这些基本要求来建立。

第一，要全面了解企业对人才的具体要求和企业的技能需求，着重提高学生的专业知识水平以及实际工作能力，提高学生的专业素质。

第二，半工半读教育体系必须符合社会对人才的普遍需求，不能只是为了应付合作企业的个别需求而忽视了社会上不同企业的需求。

第三，半工半读体系应该不断激发学生的潜在能力，培养学生在职业生涯中的实践能力，提高学生与人交流合作的能力，提高学生克服工作中的困难的能力，使教学课程更加完善，更加实用，更加专业。

三、工程测量技术专业现代学徒制人才培养模式的研究

1.建立工作室，搭建平台

开展现代学徒制的根本是理论与实践相结合，因此由学校牵头，根据工程测量技术专业的特点，联系相关专业企业单位，共同合作构建工程测量技术工作室。

此外，学校按企业发展所需，企业依学校培养所需，共同制定实际的项目工作，在教师和师傅的共同指导和教授下，学生参与到项目的学习中，并根据具体要求和目标完成学习任务。

2.组建专业的校企师资队伍

师资队伍是推行现代学徒制人才培养模式的重要保障，专业的师资队伍是学生进行理论和实践学习的强大后盾。

现阶段现代学徒制实行的是双导师制，也就是专业教师提供理论指导，企业师傅提供实践技能指导，通过校企协同合作，共同完成教学任务。

专业教师与企业师傅可以实行互聘制度，通过互聘方式，由专业教师为企业提供专业的知识指导，而企业师傅为学校师生提供实践课程的讲授，双方互补互用，共同搭建深度合作的桥梁。

此外，设立校企联合教研室，通过教研室共同制订符合社会需要的人才培养计划，制订理论与实践技能相结合的教学方案，制定考核学生的评价制度，落实学生实训与就业工作。

3.建立校企双导师制

基于现代学徒制的人才培养模式，采用双导师的培养机制，并通过建立合作项目的形式，把学徒制融入教学任务中。

一般而言，合作项目是教学任务的主导，所有教育活动都是以项目为中心来展开，项目可以为实际的工程测量项目，也可以为模拟项目，要求学生做好分组，每组根据导师制订的专业标准完成项目任务。

学生从中学习相关知识与技能，最终实现强化岗位训练和职业素质的教学目标。

4.建立具有发展性与综合性的考核评价方式

职业教育除培养学生某种职业能力之外，还要培养学生在工作中不断发展、不断提升工作水平的能力。

综合职业能力发展水平的高低直接影响着现代学徒制的成效，综合职业能力发展水平也为教学评价提供了一定的依据。职业教育必须制定正确的评价标准，采取有效的考核方式，将可持续发展能力和专业能力一起考核。

现代学徒制想要把好质量关，关键是要综合多方面的评价结果，其中包括教师的评价、企业的评价和学生的自我评价，这样才能对学生的职业能力和可持续发展能力进行客观的评价。

四、结论

综上所述，现代学徒制将传统学徒制和现代教育制度有效地结合起来，它赋予了现代高等教育更加深刻的内涵，体现了高职高校教育观念的与时俱进，符合当前社会发展形势的要求。

实行现代学徒制来培养工程测量方面的技术人才具有多方面的现实意义，不但能够提高人才的专业技能，改善人才的综合素质，而且可以不断完善人才培养体系，防止出现高职教育与企业需求不相符的情况。

高职高校必须从现实出发，深入研究运用学徒制教学过程中应该注意的细节，改革落后的教学方式，更新人才培养制度，壮大现代学徒制教学的师资队伍，提高教学质量，完善教学设施，合理分配教学资源，提升高职高校的管理水平，这样才能实现推行现代学徒制的教学目标，为社会培养出更多优秀的工程测量技术专业人才。

参考文献：

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[4]熊 宇，任娟平，黄 浩，等.高职院校现代学徒制人才培养模式的探索与实践[J].职业时空， 2014，10（9）：85-87.

现代学校教育制度特点范文第5篇

(一)科学教育与工具理性文化催生制度化教育

在人类教育发展史上,十九世纪以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主导地位。但在近代工业文明产生以后,在科学技术和大工业生产的冲击下,科学教育走进学校并成为主导,工具理性文化取得了巨大的成就并成为主流文化,高效率、技术化和实用化等日益成为现代社会的追求。作为社会系统重要组成部分的教育也在这片面追求效率、追求秩序化的过程中被结构化为其中的重要一环,有目的、有计划、有系统、有组织的制度化教育因人才培养的高效特征和对知识传承的极大促进作用而备受推崇,其目的性、计划性、系统性和组织性更被认为是教育在人的发展过程中起主导作用的根本保证。不可否认,教育制度在完成教育的社会职能,促进个体社会化方面的作用是不可替代的,人类教育进步与发展的每一次飞跃也无不与教育制度的日渐完善和教育效率水平的不断提高紧密相连,但对单一科学理性和实证理性的过度追求却使其走向了反面。马克思•韦伯指出,在理性化的世界中,知识赋予人这样的信心:只要人们想知道,他在任何时候都能够知道。从原则上说,再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用,人们可以通过计算掌握一切,而技术和计算导致理性化,这就意味着世界失去魅力。[1]工具理性主客对立的思维方式使教育被规约在某个具有普遍有效性的简单控制的模型里,教育过程中技术主义盛行,教育活动被简化为“技术性”问题,成为事先筹划好的、科学或艺术地控制人们心智的技术,成为一种人们必须服从的机制。[2]31一切有利于秩序的技术、制度规范都得到推崇,教育行为最大限度的可计算性、可控制性和预测性成为教育的根本追求。对知识大量、快速的获取成为教育最直接的目的,而教育过程中价值和意义的创造则被忽视了。这使教育成为被抽去了人文内涵的自我封闭系统,成为传授科学知识,教授技术与技能,发展人类理性能力的“唯理性教育”,充满技术与计算的循规蹈矩的“祛魅的世界”取代了丰富多彩而充满人文气息的学校生活世界。

(二)制度化教育带来了学校教育生活的制度化

从近代学校的兴起到学校教育系统的形成,制度化教育逐渐成熟,教育活动、教育过程也按标准和规则、规范操作,形成规范的制度体系。随着制度化教育对教育制度的过度追求,学校教育生活也由“自在”走向“组织规范”,最终走向以“强制”与“约束”为特征的制度化学校生活,过多地强调了制度性、规范性和一致性,过多地强调个体对制度规范的遵从。“各种显性的规章制度、管理条例、行为规范把学校中的日常生活规定得疏而不漏,各种隐性的伦理规则和约束机制也界定了学校生活的边界和内容。各种行政命令、仪式、规划充斥于校园中,促成一派和谐的气象。”[3]强大而膨胀的制度几乎塞满了学校生活的所有空间,制度规范自身的合理性与合道德性则被忽视了。在崇尚科学与实证理性思维的制度化教育的压力下,学校教育生活已经成为对人进行加工、使其适应于早计划好的世界的有计划过程,成为一个以统一的标准、一致的群体活动、制造统一的标准教育成品的可预测、可控制的过程,具有非人性的“精确性、速度、清晰性、持续性……统一性、严格的服从、减少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特点[4],有目的、有计划、有组织成为其最基本的特征,“守时、顺从、机械地重复作业”成为其最崇尚的德性[5],表现在从管理方式到师生交往,从教育价值取向到教育生活的基本形态等学校教育生活的方方面面。

二、制度化学校生活的具体表现

(一)制度化学校生活表现为效率至上、多层次结构的科层制管理方式

学校组织是具有多层次结构的组织,这种多层次性某种程度上强化了科层化的管理倾向,使作为现代社会管理范式制度的科层制的一些特征明显地渗入学校生活中。科层制的管理是按权力等级和严格的纪律理性建立起来的,这种管理方式以权力的垂直领导和信息的单向传递为特征,以效率至上为原则。制度化学校生活倾向于追求这样一种效率理性(工具理性),从学校权力系统中的等级关系到学校所制定的明确的规章制度,无不显示出较为鲜明的科层制特征。这种管理方式以高效地“生产”出尽可能多的社会化个体为目的,全力灌输社会化价值的一套制度和规范体系。这使个体被不同程度地忽视,真实的人让位于抽象的人,“有着种种欲念与悲喜的活生生的个人逐渐丧失其在制度中的地位,不仅居于边缘,进而逐渐抽象化、匿名化,抽象的人格凸现出来,具体的、鲜活的、有殊异个性的人格隐匿了”[6]。

(二)制度化学校生活表现为一种集体主义(整体主义)至上的生活

制度化学校生活的价值取向是集体主义或称整体主义,教师认定集体对个体的发展具有极大的价值,在教育活动中显示出对集体建设的高度重视:特别强调个人服从于集体、社会和国家,强调一致性和规范化,强调秩序化与整体性,追求一种整体的利益。建立在这种整体主义基础上的学校生活所维护的是“没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性,维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范,它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛与破坏”[7]。在这种制度化的集体(整体)主义至上的生活中,个体“不可避免地产生某种程度的敌意与反叛,……教育的主要目的之一就是消除这种敌意的反应。所使用的方法多种多样,从威胁、惩罚(这是硬的一手)到哄骗、‘耐心说服’(这是软的一手)无所不用”[8] 。在这样的生活中,作为主体的个人在道德发展中的多种可能性与偶然性被必然性的要求所取代,其结果只能是个体道德主体性的淹没。在这种状态下生活的个体所形成的也只能是一种以服从、驯服、恪守为特征的整体主义人格。

(三)制度化学校生活表现为“强价值介入”立场支配下的生活

制度化学校生活是以个体的不成熟为基本价值预设的,学校试图通过一套严密的制度与严格的纪律要求来掌握住生活在其中的个体生活的方方面面,使任何细节都不能逃脱制度的规训。在制度化的生活中,教育者制订了各种制度和规则规约个体的行为,以“塑造”心态为受教育者预设了既定的生活方式、价值选择和发展方向,以一种不容置疑的强令态度要求个体执行,并借助各种强制性惩罚措施矫治个体的失范行为和态度,表现出一种“强价值介入”的立场。在这种生活中,“服从高于自主,听话高于思想,接受高于创造,一致高于独立”[2]13,各种制度、规则充斥于其中,“不准”“必须”“严禁”以及各种形式的干预与制止、批评与惩罚构成个体的学校生活环境,个体被要求“规规矩矩”地服从管理,控制自己的情绪冲动和自发的情感。个体的“自由”则被限定在制度与规则所“允许”的时空内,而这种“自由”却被教育者认为是最正确、最有价值、最值得追求的,是培养合格的人所必需的。

三、制度化学校生活合理性的反思

生活是一个复杂的概念,人的生活过程是个体人生价值和人生意义得以发展、完善与实现的过程。人的生活按是否具有“自在性”可以分为日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度体系中展开的生活。在制度体系中,人的生活方式和人的观念受到制度和社会给定规范的约束,生活的价值和意义往往是通过与社会制度和规范相符的程度来判断,具有模式化和稳定性的特点。日常生活则是人的一种自在性生活,以人的习惯为基础,具有明显的自生性、习惯性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整体生活中不可或缺的两个部分,不可互相替代。对学校教育生活而言,制度生活和日常生活同样不可或缺,学校教育生活作为完整生活,同时包括“制度生活”和“日常生活”两大部分,只有两方面相互协调,才能为个体的道德发展创造和谐的环境。

学校教育的重要职能之一是完成个体的社会化。学校要通过专门的教育活动给生活在其中的个体不断赋予社会角色意义,使其养成相应的组织意识与规范意识。这使学校教育作为一种制度性规定具有一定的强制性,这是合理的,也是必要的。如果让每个人自由自在而不受任何压抑或约束地生活,让每个人充分张扬自我而没有遵守规范和制度的顾虑,学校教育只会陷入混乱、无序的失控状态。对个人来说,学校教育生活的开始,也是其生活多样化、复杂化,受群体生活制度约束的开始。学校教育生活作为个体成长过程中完整生活最重要的组成部分,蕴含着丰富的德育价值,是影响其德性发展极其重要的方面,在个体的成长过程中具有重要意义。在传统的教育观念看来,学校教育中的制度生活不仅能够实现集体的统一性、稳定感和秩序感,而且可以教会个体在集体中有规律地生活,遵守规范并养成良好的行为习惯与意识,与群体生活要求的社会角色保持一致,对于学校教育和个体成长是必要且有积极意义的。

但这种必要性决不意味着我们可以无限制地突出学校组织的规范性与强制性,决不意味着学校教育生活是一种制度化的生活。制度化生活过多地强调了规范性、约束性与制度化,某种程度上取消了个人生活的自主性。在制度化学校生活中,制度表现为一种强制性的权力,用福柯的话说,这种权力无所不在,如毛细血管一样布满任何角落,是一种小心谨慎、细致入微的管理生命的权力,即权力的“毛细化”。“假如生活是被安排和决定的,或者说个人的生活不是自主的,那么,根本无所谓什么生活目的,……因为一旦生活受制于或者隶属于某种目的或体系,……那种生活已不是生活,而只是顺从强迫约束的生存,已失去生活主体精神价值的内涵,也失去了生活的原则性。”[10]可以说,学校在努力构建井然有序的制度化学校生活的同时,也加强了对人异化的可能。

制度化生活构筑了一个“和谐”与“秩序”的氛围,掩盖了学校内部存在着的各种冲突和不确定性。生活中的冲突和不确定性对于个体道德的形成与发展具有极其重要的意义,是学校德育重要的资源。正是在这种冲突中,个体能够超越已有道德规范的狭隘与局限,实现对社会、他人和自我的理解、认同与移情体验,生成主体性的价值判断标准,促进个体道德的形成与发展。而个体也只有面对道德冲突时,道德选择才是真实而有意义的。

制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集体主义价值取向下,教育者显在或潜在的表现出其对集体在个体发展中极大价值的高度认定,过分强调个体适应集体,过分要求整体性与一致性。这种生活以“目的―工具”合理性为目的,只关注达到目的手段的有效性,忽视其价值合理性,在很大程度上隐含着管理的便利目的。而为达到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替沟通和理解,更多考虑的不是个体的需要,而是制度及规则的不容侵犯。被动接受取代了主动探求,服从与依赖取代了真诚的理解和有效的沟通,统一与和谐的背后很可能造成个人真实情感的隐藏与个性的埋没。这使个体鲜活的个性、能动性和创造性被极大地压抑和忽视,带来主体精神成长的缺失。

事实上,“制度”与“制度化”是不同的概念,严格意义上的“制度生活”与“制度化生活”也有不同的内涵。“制度”作为人类社会生活的必要条件,由一定标准及相应的规则、规范构成,学校教育必然需要制度,学校教育系统展开的过程也与制度的安排和保障密切相关。而“制度化”则是“为了杜绝失范,只要有可能,总倾向于使制度中所包含的规则、规范更加密集,并使制度配套”[11]的一种倾向。在“化”的过程中,事物性质和状态发生发生了根本性的变化。学校教育生活需要制度的“保障”,也相应地存在着“制度生活”,但学校教育生活作为完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面。“制度化生活”则以异化的“制度生活”取代“日常生活”成为学校教育生活的全部。学校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。学校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。

生活是个人的,每个人自己才是生活的主体,才是生活的真实存在。制度化学校生活将个人生活与社会生活简单对立起来,力图以社会为本位营造生活、对待生活。在这种“模式化”的生活中,一切都被严格规定,这使个体缺少对生命自觉的观念和认识,丧失独立思考精神培育的可能,来源于生活的道德也演变为单纯地规范与约束人的教条和工具。应该看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活则是以道德和情感为人与人之间主导的、直接的调节因素,制度生活不可能也不应替代日常生活成为学校教育生活的全部。而“当前基础教育的各种弊端的根源之一,就在于学校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成为教育生活的唯一,即对日常生活的制度化,或者说是学校制度生活向日常生活的延续,制度生活充满和霸占了日常生活的时空。”[12]相比较而言,制度生活中对人的制度要求应是对人要求的最基本方面,德性涵养更多是在人的真实可感的日常生活中发生的。学校教育中这两方面相互协调才能为人的道德发展创造和谐的环境。学校教育生活要实现其培养受教育者鲜活个性的教育目标,必须要打破铁板一块的制度化学校生活现状,以道德的制度创建优良的学校生活,以优良的学校生活成就个体道德性的生成。

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