学校教育制度的概念

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学校教育制度的概念范文第1篇

论文摘要：当下，“教师教育”理论是国际普遍认可的师范教育改革理念。其内容有：树立教师职前、职后教育的连续性观念；精简教师教育课程的设置；完善教师任用与入职的教育制度，使教师成为教师教育的研究者和实践者，并走灵活多样的教师教育发展道路等。

教育“正像其他科学一样，是建立在事实和观察结果之上的。我国师范教育几经改革，已基本形成了具有我国特色的师范教育模式，但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育，是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状，并借鉴国外教师教育理论的实践，试谈师范教育改革的几点思考。

一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”

虽说几经教育体制的改革，我国各类师范教育制度与模式正趋于完善，但作为具有超前发展特性的教育活动，伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间，西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代，这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段，即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年，坎德尔在《教育的新时代：比较研究》中指出：“读完师范学院的课程，同读完医科或法科课程相似，没有实践，培养不出高水平的医生或律师一样，也不能够培养出高水平的教师来。”“在教师的试用期，像医生的实习期那样，应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来，已开始设置一些进修课程，务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话，表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪；50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外，早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流，开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之，我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求，变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。

目前，“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之，这一概念在我国尚未形成实践性概念，对我国广大教育工作者来说，它仍然是一个比较陌生的概念，教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性，因此，加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外，教师教育理念也是发展着的实践性概念，因而，我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念，在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制，使学校教育与社会教育相结合，实现“教师教育的普及化”，教师“职前教育与职后教育的一体化”。

二、加强教师教育课程设置，建立健全教师教育制度

如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状，我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此，在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务，即从目前师范教育改革现状来看，加强教师教育课程设置显得尤为突出。

上个世纪九十年代，特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来，师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”，而且，围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究，并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年，在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上，与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价：“各学校本着拓宽基础，提高素质的原则，力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施，重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革；加强大学生文化素质教育；加强文理之间的渗透；加强教师职业技能的训练”等。

我国师范教育的这种改革动向和举措，使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话，他说：“教育专业课程数量，成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量，他们可以采取的最有效的步骤之一，就是把学程按50％的比例削减设置和降低修习要求。”凯尔纳认为，学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才：因此，精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一，也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。

三、建立一体化的教师教育体制，确保职前职后教育的连续化

国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立，使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断，即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节，使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象，我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。

自九十年代中期开始，各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中，各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外，如1998年新合并的华东师范大学，就是在原华东师范大学的基础上，并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制，即打破条块分割的师范管理体制，建立统一协调的领导体制，形成上下结合，内外沟通的师范教育网络；突破职前培养、在职培训相分离，分别由不同教育机构承担师范教育的模式，建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构；统一规划和设计教育内容，即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育，作为一个完整的过程，通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等；在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量，建立一支职前、在职，既有侧重，又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。”哒是符合教师教育理念的构思，也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。

四、加强教师任用与入职教育制度，使教师成为教育实践的研究者

国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴，是教师培训体系的第一个环节。在英国，1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后，就开始凋强初任教师的培训环节，70年代未已有90％的新任教师参加了“就职培训班”教育；1989年，日本也实行初任教师的研修制。可见，人职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。

相比之下，我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例=》第七条规定：我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历，第八条规定：“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见，我国教师资格认定的主要依据是学历，即使是没有专业培训也可以成为教师。

学校教育制度的概念范文第2篇

【关键词】审视；福柯；规训

苏格拉底曾经说过：未经审视（examination）的生活是不值得过的。对“经审视的生活”（the examined life）的辩护浩如烟海，而且这个辩护的场所不再象以前那样由隐居的古希腊哲学家霸占，他们已经从权威的地位退出，而由教授们占据他们的位置。今天，对经审视的生活持有一个支持的立场，就是占领一个已经被学者宣称过的位置。现在，经审视的生活已经获得了学术制度的关注。尽管负责此项任务的制度，受到现实的挑战，但是，相关利益者会保护它的声誉，一个学术制度的声誉已经贡献给了经审视的生活，贡献给了学习和反思的劳动者。

在过去的两个世纪里逃避“经审视的生活”变得越来越困难，在学术中许多是为“经审视的生活”辩护的。然而，我们可以恼飧鍪咏墙行讨论：作为审视的场所，在一个主观地呈现给审判者的广泛的课题中，教育制度是应受谴责的。与“经审视的生活”初次出现时相比，制度的维护者和执行者被鼓励和捍卫这些制度的做法看起来不太明显了。教育制度的雇员就是检查的制度，而且发现他们自己也受制于自身组织的结构。经审视的生活不能与权力的影响分离。本文试图将苏格拉底的心高气傲的“经审视的生活”与日程生活中机械低效的含义的审视合并起来，从中你可以发现，这两种路径在管理良好的学科建设中是不可分割的和有同谋关系的。

一、审视的起点和性质

面对经历过的事实，有人试图把它当作一种殖民力量来回顾审视的迅速扩张（用机械和低效的方式），用还原逻辑来克服教育的各个方面。于是，在学校和其他地方的审视的故事就变成了压迫性影响的故事。推而广之，一个好的教育家的标志就是反对作为破坏和专横力量代表的审视，而审视的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活动受到了压制。虽然很少有教育者认识考虑实现一门完全免考的科目，但许多教育者致力于抵制审视的显而易见的“腐化”效果，这里，抵制审视成为对高等教育理念的效忠问题。但愿我们能逃脱它的一些影响，但愿我们消除一些它给孩子留下的印记，但愿我们能审视少一点，而教育更多一点。

持有这样的看法是误解。审视的逻辑构成了现代学校教育和教育的本体条件。如此，如果不能把学校当做一项社会和历史工程从根本上拆除，那么审视就不可能被删除或遭到有效抵制。了解审视在何等程度上等同于学校教育，就有必要考察学校内在系统而不是审视的形成。现代审视不是独立发明然后强加给教育制度的。相反，它是作为教育技术的更大范围的一部分而发展起来的，并一起构筑了现代教育的大厦。

二、审视与控制技术

在18世纪晚期和20世纪初期，现代学校涌现出了各种各样的历史实践。这些文化和制度实践与社会改造联合起来，通过“把孩子塑造成未来的公民”，在这一社会塑造（formation）进程中，学校教育的崛起和“民族国家的塑造”交织在一起。在这一重大的塑造性努力的追求中，国家就要依靠能使它们建构所需学科的高端技术。这些技术用于塑造个性，在这样的路径中，那些相关的东西都互相隔离，但只对政府的影响开放。最初，政府的技术专注于身体的训练和管理（在监狱、医院，军队以及在学校）以便打造灵魂。这里，这个现代灵魂不是被当做重要的和不灭的本质来理解，而是被当作一个物质现实来理解；它通过权力的关系产生并围绕于孩子，并达成“身体的监狱”的效果（福柯）。技术官僚监督了大众学校教育的创造，后来又对人际监视技术（interpersonal examining）格外关注。这些技术把现代灵魂当作一种自我管控意识（self-regulation consciousness）来发展。

总的效果是将划分实践和排除实践（要么学科自身被划分，要么与其他学科区分），与“训练孩子使其自身成为一个学科”的技术结合起来，技术使得个体意识到自身的外在界定特征，然后根据这些外在界定特征来行动（福柯）。作为一种物质现实，现代人的灵魂取决于概念的领域和分析的范围并由此得到确认。它依赖于从更一般的理念（精神、主体性，人格，意识，等等）（福柯）到诸如麻烦孩子、希望孩子、边缘孩子等具体的概念的分门别类的雕刻。值得讨论的是，在塑造这一必要的主体性的过程中，审视起到了一个至关重要的作用。审视建构起了一个具体的参考框架，这个框架有助于塑造孩子，使得他生活在审视给定的范围之内。

审视不应被看作是一种单独的技术，而是一种教育界的奇特力量。与学校一起形成的还有一连串实践的演化，这些实践由一些地方发展而来并受到一系列政治、社会、历史和心理叙事（psychological narratives）的影响。这些实践不是单一主题上的变化而是“不同创造的行动”。为了更准确的理解，学校教育或审视的每一种情况的具体表现都应置于当地和历史关系的具体网格之中，惟其如此它们才能被清晰的理解。然而，至于空间的因素，本文只考虑两个制度性场所（institutional sites）。这样做，是为了避免如福柯所言的制度性分析的缺陷――权力关系的根本驻留点必须在置于制度之外，即使它们已经被植入自身墙体内并透明化。在权力分析中把制度放在优先位置会冒给予“本质上是再生产的功能”“一个夸张的特权”的风险，还会冒忽视更有传播性和生产性的权力操作的风险。

考察19世纪英国的审视和学校教育，基于福柯的精神谱系，可以探索到从审视出发的技术的特定文化偏好的很多细节，尽管这些细节值得仔细推敲。从修辞学上，即使对现代审视发展的相对快速的考察也必须对改善审视效果的现代努力提出怀疑。具体地说，它寻求打破教育领域在好的和坏的审视实践之间、在被看作是压迫的、非人性的和过度机械的审视技术和被认为是具有灵活性的为孩子所需的审视技术之间做出裁决的现代趋势。有人认为，传统的终结性评价和形成性评价分别在他们各自的学科形成的技术过程中得以永久化，而它们反对自身的建构要对政府负责。对一种传统评价的反对（例如，从高风险测试到低风险测试）有利于另一种评价，因此对从权力效果中或得教育技术的解放影响甚微。事实上，面对与日俱增的批判，对评价实践的翻修可能仍然局限于权力对孩子塑造的影响。

要认识到权力的多大程度上浸入更多的最近的审视实践，有必要从更多细节上探索他们的家谱，并追溯到19世纪这些技术出现的最初。这就是19世纪早期的导生学校（monitorial school）和19世纪中叶的道德培训学校（moral training school）。这两个短暂的、过渡性的制度集合在一起并且转变了实践，从它们的实践中现代学校教育和审视就建立起来了。审视的做法不再单单是压迫性的，即使是在最严重的导师表现中。这些实践把引导灵魂作为渴望的目标，而不是让孩子的灵魂屈从于机械的约束。换句话说，现代审视的无情发展没有践踏孩子的内心世界，现代灵魂是一系列生产技术的结果，而审视发挥了其中的核心作用。相反也可以说，审视技术致力于倾听孩子，技术因为它们对个体学习者的独特需求的良好关注而受到庆祝，并非与权力的利益和权力的影响无关。正如我将要阐明的，它们捆绑在一个通过人际关系和自我流露、自我管控技术的灌输来运作的道德强制系统中。

我认为，今日那些寻求直面审视实践的人所面临的任务比之审视出现之初更加重要。这种直面不亚于一场关于审视和学校教育是如何在各种形式的工作中把我们装配成权力主体的激进的而广泛的批判。

三、两种学校制度中的审视

为了解析审视的变迁，有必要思考学校教育的两个竞争性系统：19世纪早期的导生学校和10世纪中叶到晚期的道德培训学校。虽然本文着重它们在英国的早期发展，每一种制度都有其世界性影响。导生学校在整个欧洲传播并跨越大西洋传播到美洲，而道德培训学校的影响可以追溯到在横跨大西洋抵达的殖民地诸如新斯科舍（加拿大省名）。这些制度的目的是用来教育那些威胁到现有社会结构的不断增长的城市贫困人群的，当跨越大西洋移植到美洲的时候，它们的技术也用时应用到其他问题团体，比如拒不服从的撒利希语族（北美印第安语）人。

作为教学的场所，它们曾与“那些在城市贫民窟已有的非系统的和有可能道德危险的教育”进行了比较。这些“私人冒险性的或该死的学校”是由生活在社会边缘底层的人经营，被看作是不规范的、流浪的并且很可能是不道德行为的温床。根据吉姆斯・凯沙特沃斯回忆，“大量学校的校长在他们的国家中进行着交易……承担这些职责，要么因为他们的年龄或虚弱身体导致的失能，要么因为他们在所有其他生活方面的努力失败之后才做此项工作。”（凯沙特尔沃思）。20年后，纽卡斯尔委员会的报告继续批评这种不规范的制度，他们遗憾地表示这些制度仍然如“蘑菇生长”似地不断冒出（教育委员会）。报告披露了很多关于“什么样的教育对特定的父母阶层有益”的措施。在介绍完尤其悲惨的建立之后，“制度坐落在非常陡峭的和破碎的楼梯的顶部，这里的主要课本似乎就是一只小猫，”我们被告知，“这些学校的教师选择这个职业是因为他们在追求其他方面失败了，或者作为寡妇，她们已经出乎意料地离开了一个贫穷的国家。”一个委员会成员曾著名地宣称“作为一个把学校维持下去的单位，没有一个教师和其他人认为教师们太老、太贫乏、太无知、太羸弱、太虚弱，无论从哪方面都不够格。”城市的贫穷人群是不能相信他们能自己教育自己的，他们只会建立最临时性的制度，显然是不适合教育目的。一个符合贫困团体需要的更系统的教育是必需的。

这个学校教育的历史性时刻，这个时刻见证了更为系统传播更广的教学的诞生，可以看着是包容（inclusion）的胜利。一连串的事件随之展开，这将最终导致保证每一个孩子都可以获得正规的教育。然而，包容的胜利是有代价的，因为“正是包容的原则通过随后的分工使得新建的教育科学和教育实践产生不平等”，通过这种分工各学科的质量被表征和区分出来。这些教育实践和他们带来的科学，从一开始就以分门别类和分割的进程被占领了。此外，包容的代价还有接受掌控了这些新制度的理性系统。通过使孩子制度化，那些危险的阶层就可能被监视，这样就向政府的算计敞开了大门并提供了合法性。大量的教育实验室被创造出来，导致专业知识的相关话语的巨大扩张；为了政府技术的适应和发明，多个场所被建立起来（福柯）。

学校教育的每个模式――导生和道德培训――发展出了独特的审视实践的集群。在导生学校，审视在一个学科架构和功能架构内得到融合。这样，它就不能离开制造了整个制度的整套实践来考虑。比较之下，道德培训学校，把审视的概念建立在师生之间密切关系的基础之上，虽然这个过于依赖于一个更大的功能的空间计算。可以推断，随后的审视历史，是一部两种基本路径的关系的历史――一是规训，一是教会（牧师的）。在21世纪，这些规训技术和田园技术的衍生物在教室里得到辨认，表现为一个复杂的和融合的铭文装置和教会控制。这两种路径在那个时代被清除地划分了，它提供了概念性背景可以用来搞清楚最近的瓜葛。

分析建立在福柯和伊恩 韩特（Ian Hunter）有关教会权力的论述之上，探索制度中人际审视技术的发展，比如19世纪中叶的道德培训学校。还有一种是用明显残酷的分级、规范和身体训练来关注自身，这种方法可以在19世纪初的导生学校观察到，许多人会说在今天的学校仍然能看到。从一个解放的或人文的视角看，这种审视实践中的机械方面很容易被谴责为专横、约束或压迫。然而，正如前面探讨的，这种谴责忽视了审视如何首先组织或再构了据说被压抑了的主体性。

福柯发明了名为“规训的权力“的更微妙的身体分析技术，一种能产生比之所压制的更多的权力形式。然而，当福柯描述的系统和新近历史之间进行类比的时候应该运用到关怀。例如，有人认为导生学校的机械管理已经引发了教育中的综合症，这种综合症已经成为“一种与生俱来的特性。”事实上，福柯所认为的19世纪早期的规训技术经常被视为会导致“结构陈腐化”（fossilized structures）进而继续影响学校教育相对“未被波及”。基于历史的连续性很少是直线性的假设，我们可以通过坚持其19世纪早期的特异性来重新审视规训的权力。这就需要仔细地调查，规训的权力是如何通过19世纪早期导生学校的体系结构和实践来发挥作用的。此外，有必要研究导生学校教育的精确机制的大量细节，避免把它视为一个压迫性机构的企图，否则可能忽视或误读福柯的分析。也有必要避免出现这样一种情况，即宣称导生学校是短暂存在的因而是边缘化的制度，它除了从进步的教育发展的崇高传统中带来一种遗憾的转移之外便一无是处。福柯对导生学校的参考是相对简略的，引导一些人来填补他留下的空白。在这些努力的基础上，还可以建构一幅导生学校的图画，展现在复杂的策略合奏（strategic ensemble）中是如何作为不可分割的角色来表现的。导生学校教育的分析旨在揭示，从一开始，审视实践是怎样形成大众教育的早期形式并开辟建构现代儿童的过程的？总之，通过福柯有关审视的技术和规训的权力的框架来检视导生学校的教育教学和导生制运行机制中的精确细节，有助于揭示出学校教育背后潜藏的另外一种隐性逻辑。今日教育系统中这种隐性逻辑的日益强化值得关注和思考。

参考文献：

[1]Ansgar Allen， The Examined Life： On the Formation of Souls and Schooling[J].American Education Research Journal， April 2013，（2）：216-228.

[2] Frederick John Gladman[EB/OL]. http：///wiki/Frederick_John_Gladman.

[3]【美】L.迪安q韦布著. 陈露茜，李朝阳译. 美国教育史：一场伟大的实验[M].合肥：安徽教育出版社，2010.132.133.

[4] 滕大春主编.外国教育通史[M].南：山东教育出版社，1990.23.

学校教育制度的概念范文第3篇

关键词 加拿大；职教师资培养；历史变迁；现状；趋势

中图分类号 G719.711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“职业教育”（Vocational Education）一词包括国民教育体系的学校职业教育及不同行业和专业领域内的培训。学校职业教育分为高中阶段和高中后阶段两个层次，高中阶段职业教育在普通中学、职业学校或职业中学实施（中等职业教育），而社区学院（Community College）、大学学院（College of University）、职业学院（Career College/Academy）则提供高中后阶段职业教育[1]（即高等职业教育）。本文中“职教师资培养”指的是高中阶段全日制职业学校教师的职前教育。

与世界各国一样，加拿大职教师资培养伴随职业教育的改革发展而变迁。自18世纪以来，历经师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度快速发展、学校教育制度日臻成熟等历史变迁，逐步形成现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的教师培养模式。本文通过对加拿大职教师资培养的历史变迁、现状概况、发展趋势进行归纳梳理，以期为我国职教师资培养改革提供参考。

一、加拿大职教师资培养的历史变迁

（一）18世纪：职教师资实行师徒制培养

18世纪，加拿大接收了大量来自大不列颠、爱尔兰和斯堪的纳维亚半岛的移民。他们带来了大量在原来国家学过的生产技术和技能，如焊接技术、房屋修建技术、金属加工及铸铁技术等，并在加拿大进行广泛应用和传播。这些技术技能的引入和传播，在生产活动中暂时满足了各行业对技术技能型劳动力的需求，但从长远需求出发，他们碰到了一个突出问题：如何传承这些专业技术技能，负责传承的专业师傅从哪里来？[2]尽管当时这些移民也想把专业师傅的培训迁移到加拿大，但是他们发现行不通，因为不管是国家的基础教育设施还是教育管理体制，都缺乏开展专业师傅培养培训的前提。因此，在当时的加拿大行业协会中，专业师傅的培养培训并没有得到系统化发展，只在工作实践中存在师徒制度，但这种制度至今依然存在。

（二）19世纪：职教师资的学校教育制度萌芽

在工业革命的影响下，加拿大的学校职业教育及师范教育开始萌芽，加拿大的立国文件――《1867年宪法法案》①第一次确立了职业教育作为一种独立教育类型的地位，赋予10个省和2个地区具有发展和管理职业教育的职责。至19世纪末期，各地兴建了一批专门传授实用生产技能的职业学校并初步形成了加拿大的现代职业学校管理制度，如魁北克省在1889年已经批准建立13所职业学校。

新建的职业学校需要大量师资，因此职教师资培养问题被提上日程并逐渐得到关注，一些大学，如麦吉尔大学（McGill University）开始教授实用技术课程，这就是后来职教师资培养课程的雏形。当时的职教师资培养还处于一种尝试的性质，并不存在规模化的招生，只是以培训项目的形式出现，比如“12周职业培训计划”等，集中培训某职业的专业知识和操作技能。这一时期的职教师资培养（培训）与专业技术人员的培训没有本质区别，关注的是该职业的专业知识和技能习得，他们站在技术师傅的角度来看待职业教育教师，而不是教育工作者，主要关注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”与“如何教”并重。到19世纪中期后，尽管专门培养中小学师资的师范学校纷纷建立②[3]，但是职教师资培养的教育科学视角依然没有得到重视。

（三）20世纪上半叶：职教师资的学校教育制度快速发展

20世纪上半叶，加拿大学校职业教育得到快速发展，职业教育培训主要集中在职业学校、技术学校等中等教育层次；培训内容多为当时各行业尤其是制造业所需的层次较低的基本工作技能训练或初级入门训练。这一时期职教师资培养的最明显特点是师范生数量显著上升和培养机构转移。

第一次世界大战后，加拿大大批退役军人进入师范学校学习，各地师范学校的学生数量猛增[4]。数量的持续增长使师范学校采取延长学制的办法来缓解毕业生的就业压力。很多师范学校将培训时间由原来的一年延长至两年，同时改革教育实践，延长教学实习的时间。师范生在职业学校或普通高中进行课堂观察和教学实践的过程中发现并提出了专业知识以外的问题，比如与学生的沟通、教学方法等。这些问题引起了师范学校对于师资培养的反思，有关教育学、心理学及教学论的内容开始受到关注。

1940年代起，加拿大在全国范围内实施十二年制义务教育，对教师提出更高的要求，师范学校培养体制逐渐为现代教师教育体制所取代。1953年，安大略省政府开始废除由“师范学校”（Normal School）命名的教师培训机构，升格为为“教师教育学院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教师教育学院培养的师资越来越难以满足社会的需求，综合大学开始介入教师教育，承担起初等和中等教育教师培养的任务，综合大学开展教师教育由此拉开序幕[6]。这一时期教师教育开始逐渐实现由师范院校向综合大学转型，教师教育逐渐被规定为大学阶段的教育，课程设置上教育学的模块也逐渐提高比例并实现学科系统化，但这一时期职教师资培养并没有从普教师资培养体系中区别开来。

（四）20世纪60年代后：职教师资的学校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，缘于各省（地区）对应用型技术技能人才的旺盛需求，加拿大职业教育快速发展并不断走向成熟，逐渐形成了学历职业教育和非学历职业教育相结合、普通教育和职业教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技术教育相结合的职业教育办学特色。

同期，职教师资培养关注的重点是质量和内涵的提升，完成了从师范院校向综合大学迁移、从定向型师范教育向开放型教师教育的转变。伴随着职业技术学科的发展和教师专业化理念的普及，职教师资培养与普教师资培养逐渐区别开来，各地纷纷探索多元化的职教师资培养模式，探索更加科学和实用的课程模块来适应职业教育发展的需求。

二、加拿大职教师资培养的现状

（一）职教师资的专业设置及调整

加拿大高等学校的职教师资培养涉及的专业较多且具有地区差异性，如在魁北克省，共包含21个大类④。总体来说较为普遍涉及的专业有医药卫生、建筑业、旅游和酒店管理、经济贸易、休闲娱乐、营养健康、服装设计、广告媒体、采矿、工业生产和运输等。此外，学徒委员会还会定期讨论删减一些已经过时的专业，同时补充一些新的专业。联邦政府对于职校师资培养的干涉有限，更多的是各省或者地区政府承担具体的组织和管理工作，因此省（地区）际之间的差别很大。大学承担师资培养的主要任务，并与省（区域）的教育行政部门以及教师协会（工会）有着密切联系。

（二）职教师资的培养模式

加拿大职教师资培养实行教育学学士学位教育（职业教育方向，学制4～5年），入学条件是高中阶段教育的合格毕业生（不同大学对高中会考成绩有不同要求）或具有同等资质者。其培养模式主要有两类：并行性教师职前培养（Concurrent pre-service program，学制4～5年）和连续性教师职前培养（Consecutive pre-service program，学制1～2年）。无论哪一种模式，要想取得职业学校教师的任职资格，都必须完成专业学习并获得学士学位。两种教师职前培养模式的特征及要求详见表1和表2。

职教师资培养模式在加拿大存在很大的地区差异。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大学存在3种模式：1+3模式、双学士模式及3+2模式（特定专业），涉及经济、信息、商业、艺术、媒体设计等学科；在艾伯塔省立莱斯布里奇大学有两种模式：一是已经获得经济学学士学位的学生可以附加接受教育学的学习（学士继续教育模式），二是选修管理学和教育学的双学位（双学士模式）。在安大略省，皇后大学的学生可以自行选择一门职业专业接受继续学习，攻读技术教育的学士文凭或者攻取双学位。在马尼托巴省，通过获取学士学位后继续学习或者读取双学位来进行职教师资培养，学生可以在红河学院注册学习工业艺术教师教育，然后在温尼伯大学学习3年毕业。在不列颠哥伦比亚省，不列颠哥伦比亚大学提供2+2模式：学生前两年在不列颠哥伦比亚大学工业学院进行专业学习，后两年在不列颠哥伦比亚大学技术学院学习教育学和心理学课程[13]。在新斯科舍省、纽芬兰省，进入阿卡迪亚大学和纽芬兰纪念大学接受职教师资培养的学生必须获得能在省内职业学校授课的至少一门专业的学士学位。

在加拿大现有职校师资培养模式中，继续教育模式、双学士模式以及2+2模式相对比较成熟。这些模式是由同一所大学的教育学院和工科类学院合作完成。教育学院不仅承担教育学、心理学这些教师教育基本课程的授课，同时还承担着协调本学院和其他学院的任务，以保证该培养模式的正常运转。当然综合性大学也经常开展与其他社区大学或者技术学院的合作，来提供多种模式的职校教师培养，通常由综合性大学来牵头或者制定合作框架。社区学院一般给学生提供1～2年的专业教育，主要有经济、医学以及工业技术类的专业教学，然后转到大学去接受教育学科的培养。

虽然高校制定了很多涉及多领域的职校教师培养计划，但是职校师资数量依然存在很大缺口，加之缺乏统一的国家层面的职业学校教师培养制度，目前加拿大职业学校所招聘的专业教师，很大比例上来自典型模式之外的其他培养途径，如通过实训类课程包来集中培训的教师等[14]。

（三）职教师资培养的课程设置

课程设置采用理论和实践相结合的方式。主要培养地点有两个：理论学习主要在综合大学、技术大学或者合作的社区学院进行，教育实习在职业学校或职业中学完成。主要课程类别有专业课程、教育教学课程和教学实习。

专业课程分为两类：主修科目（或称主专业，major subject）指的是师范生将来在职业学校主要的授课专业，也就是职业教育的各类培训专业，如机械、化工、旅游，艺术等；辅修科目（minor subject）指的是师范生将来在职业学校第二授课专业，一般为文化基础课，如历史、政治、宗教以及语言类课程。

教育教学课程模块主要包括与教育学、心理学和教学法相关的课程，旨在培养师范生的教育教学和学生管理能力，如艾伯特大学2009年职校师资培养的教育学专业方向课程模块包括教育学、课堂管理、心理学、教学监控，成绩评价及教育政治等。职业发展相关的课程旨在培养师范生职业发展的关键社会能力，同时提高师范生的教师专业化发展和终身学习意识。

教学实习课程旨在提高师范生的教学实践能力，检验在大学理论学习的成果同时增强对教师职业和职业教育的感性认识，为将来从事教师职业作准备。目前比较普遍的有三种模式：课程学习和教学实习交替模式、教学观摩+课程学习+教学实习模式、课程学习和教学实习同步模式。

这几类课程模块所占的学分比例随不同的省、不同的大学甚至不同的专业方向变动。如艾伯特大学艺术教育职校师资培养方向（3+2模式），总学分为150学分，专业课学分比例为3/5（前3年在艺术学院学习，修满90学分），教育教学和教学实习部分学分比例占2/5（后两年在教育学院学习，修满60学分）。而工科职教师资培养方向（3+2模式）总学分为150学分，专业课学分比例占2/3强（前3年在理工类学院学习，修满102学分），教育教学和教学实习部分学分比例不足1/3（后两年在教育学院学习，修满48学分）。

三、加拿大职教师资培养发展趋势

（一）建立国家层面的职业教育教师培养制度

虽然加拿大政府致力于建立旨在促进不同职业教育和培训体系之间沟通互认的项目，如有名的“红印章工程”⑥、1995年修订后的加拿大行业协议、2006年不列颠哥伦比亚省签署的工商、投资和人力资源流动协议，但是目前加拿大至少存在13种职业教育和培训体系，有些体系之间甚至差别很大，因此，长期以来很难建立国家层面的职业教育教师培养制度⑦。从对职业教育的管理权限分配来看，国家层面没有专门设立针对职业教育的管理部门，省所辖学区设置教育委员会或教育局，管理本学区职业教育的具体事务。实践证明，过于分散和多样的职校师资培养体系对于教师专业化发展、职业的正常流动以及教师教育的开展产生了很多不利影响。因此，联邦政府近年来致力于简化管理层级，对职业教育的发展提供直接支持和服务，并致力于成立国家层面的职业教育管理机构，从而推进国家层面职业教育教师培养制度的建立。

（二）注重专业教学法和学生咨询能力的培养

目前师资培养的课程模块反映了两个突出问题，一是总体侧重于学生的专业教育，教育类课程所占比例较少；二是教育类课程不能很好地体现职业教育特色。针对这些问题，各地也在积极向一些职业教育发达国家学习，如引进专业教学法的概念，研究和开发具有本土化特色的专业教学论，补充到现有的教育类课程模块中；重视培养师范生的教学诊断和评估技术，提出“知道如何找出学生在学习中出现的问题并知道如何帮助他们”[15]，并在此基础上推进个性化教学；重视学生咨询，建构和谐的课堂共同体，在专业教学中有效促进职业学校学生人格和情感的发展，以帮助他们更好地适应即将面对的劳动力市场和职业岗位。

（三）加强职前教育和在职继续教育与培训的衔接

虽然目前在加拿大关于职校教师职前培养和在职继续教育的研究相对于德国等发达国家略显贫瘠[16]，但随着终身教育和教师专业化理念的深入，教师的职前教育和在职继续教育的衔接问题被广泛提及。大学里虽然提供一些专题培训来引导师范生更好地适应未来的职业，但是依然有很多教师表示入职后存在较大的工作压力，因此教师入职后的专业发展和自我提高也逐渐得到普遍关注。安大略省就采取了一系列措施保证职业学校教师入职后进行再培训，帮助教师实现自我更新发展。如为在职业学校任教几年后的教师提供职业发展相关课程，并鼓励教师攻读硕士、博士学位，深入学习教育学的某一专业方向，比较常见的如课程论、教学论、学校管理或者教学媒体技术等。加拿大职教师资培养理论界达成了这样的共识：教师是一个需要终身学习的职业，学生的成长和教师的成长密不可分，教师终身学习的理念和行为不仅能培养学生的终身学习意识，同时也是教师在职业成长过程中生成乐趣并实现自身职业价值的有效途径[17]。

参 考 文 献

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学校教育制度的概念范文第4篇

关键词:终身教育体系;终身教育基础设施;终身教育基本制度;中国;日本;韩国

终身教育与学习体系是学习型社会的基石，是实现全民终身学习的重要保障。基础设施和基本制度是终身教育体系建设的关键。本文的目的是从终身教育基础设施与基本制度建设的视角，通过中日韩三国终身教育体系建设状况的比较研究，探讨我国终身教育体系建设的方向及日韩可资借鉴的经验。

一、日本终身学习体系的形成及其特点

1．社会教育体系的形成

日本终身学习体系是在其社会教育体系的基础上形成的。社会教育是作为“学校基于课程开展的教育活动之外的，主要面向青少年及成人的有组织的教育活动”。二战后的1949年，日本颁布了《社会教育法》，形成了以公民馆①、博物馆和图书馆等基础设施及其人力物力保障为核心的社会教育制度体系。该体系具有以下特点:一是有法可依，注重法制保障。日本的社会教育法、图书馆法、博物馆法等相关法律，为社会教育提供了有效的法制保障;二是设施和场所以非学校型的社会教育机构，如公民馆、图书馆和博物馆为主，内容上以非学历、非职业教育为主;三是注重基础设施和专业人员队伍建设。公民馆、图书馆和博物馆等社会教育机构有明确的设施建设和运行标准，包括设施面积、设备配备和专业人员配置要求。②四是强调学习者的自主性，注重学习者的自我组织和自我教育。

2．向终身学习体系的转型

随着20世纪60、70年代终身教育思想的传播，日本成为世界上最早着手构建终身教育体系的国家。1971年，日本中央教育审议会在“关于综合扩充完善学校教育基本政策”的咨询报告中提出，“要以终身教育的观点对整个教育体系进行整合”。1981年，日本中央教育审议会在《关于终身教育》的咨询报告中提出，要用终身教育的观点统筹家庭教育、学校教育和社会教育———强化家庭教育，改革初等中等教育，促进高等教育向成人开放，大力推进社会教育及在职成人教育培训，加大支持老年教育等。③该报告首次使用了终身学习的概念，认为终身学习强调个人根据自身学习意愿和需要选择适合自己的学习方法。要求重新构建教育制度体系，整合社会各种教育功能和资源，促进终身学习。20世纪80年代中期，日本首相设立的临时教育审议会作为全面教育改革政策的核心，提出要向终身学习体系转型。主张打破社会教育的封闭性，把人力资源开发、社会福利、娱乐休闲等纳入终身学习体系，加强同其他行业的统筹协调，大力发展民间教育产业。强调要恢复家庭教育力，强化社会的教育功能，振兴终身体育等。还特别强调把学校教育也纳入终身学习体系，提出在初等中等教育阶段加强基础学习，提升学生的自学能力。高中和大学要面向成人开放，推进入学资格自由化、弹性化、灵活化等制度改革。根据临时教育审议会的建议，1988年，日本中央教育审议会终身学习委员会提交了“关于终身学习基本建设”的咨询报告，明确提出了完善终身学习推进体制、加强学习信息的提供、强化专业工作者职业资格、制定终身学习重点地区、支持民间教育事业等终身学习基本建设的主要任务。作为社区终身学习基础设施，提出建立“终身学习中心”的设想。终身学习中心应兼有对各种终身学习成果进行评价和转换为学分的功能。

1990年，日本颁布了“关于建立和完善振兴终身学习政策推进体制的法律”(简称终身学习振兴法)。该法的目的就是在原社会教育法等相关法律基础上确立终身学习推进体制。只有12条规定的该法的主要内容如下:一是明确了政府振兴终身学习的责任，主要包括:收集、整理和提供与学校教育、社会教育(包括社会体育)相关的学习与文化活动的机会的相关信息;调查研究居民的学习需求与学习成果的评价;开发符合本地情况的学习方法;为居民学习的指导者和教育者提供研修;为地方的学校教育、社会教育及文化机构或团体的合作提供咨询和支援;开办社会教育讲座等;二是要求地方政府整合终身学习资源，设立终身学习审议会，制定地方终身学习推进计划，完善终身学习推进体制，充实教育、文化及体育设施，扩充广播电视大学的学习机会等;三是提出修订社会教育相关法令，增加与民间教育事业合作等内容;四是通过改进政府、企业等的用人行为和改革公共职业资格制度等，纠正偏重学历弊端，使终身学习成果能得到恰当评价;五是要求改革教育行政、财政体制，强化终身教育政策统筹;六是确立跨部门的终身学习推进体制，把终身教育政策统筹置于地方政府首长的行政管理之下，在中央政府明确由文部省和通产省共同作为终身学习主管部门。为了落实终身学习振兴法的各项政策，日本文部省将原来的社会教育局调整为终身学习政策局，赋予其统筹协调各级各类教育政策的职能。

1991年，日本颁布了地方政府终身学习推进体制的建设标准。终身学习振兴法的实施促进了日本终身学习新体制的建立，促进了终身学习政策与职业能力开发与社会福利等政策相结合。但它同时也受到一些批评或质疑。主要理由:一是该法将终身学习治理从教育行政转向地方政府综合行政之后，容易使终身学习、社会教育政策成为政治与经济政策的附庸，导致社会教育地位的下降;二是该法受新自由主义思想影响，过分强调学习中的个人责任和扶持民间教育产业，会导致终身学习的市场化和商业化，弱化政府的教育责任，削弱终身学习、社会教育的公共性。

3．日本终身学习体系的特点及变化趋势

日本终身学习体系在内涵与外延上包含了学校的正规教育，强调学校教育也要推进以终身学习理念为指导的教育教学改革。在政策上使用终身学习的概念，强调终身学习中学习者的自主与责任。在内容上以依托公民馆、图书馆和博物馆等社会教育设施的非学历教育为主。原社会教育体系高度重视基础设施建设和专职人员配置。终身学习振兴法颁布实施后，日本的终身学习机构或设施出现多样化的趋势。在新自由主义思想影响下，加上经济低迷及财政危机背景下政府缩减公共开支等政策的影响，公共终身学习事业出现萎缩趋势，公民馆等传统公共社会教育设施及社会教育专业工作者的数量持续下降，而民营的终身学习机构有所增加。以上情况表明，日本虽然经历了终身学习基础设施和基本制度建设阶段，但终身教育体系仍在调整和变化中，如何理顺终身教育体系建设中公共保障与市场调控、政府干预与个人自主、教育部门同其他部门之间的关系仍是一个未解决的课题。

二、韩国终身教育体系的发展

1．韩国终身教育体系的法律框架

韩国构建终身教育体系的形成大致可分为社会教育体系形成发展期、终身教育体系孕育期和终身教育体系形成期三个阶段。从二战结束后韩国独立到20世纪70年代末，韩国逐步建立起了识字与成人基础教育、成人学历补偿教育、社区发展型社会教育、职业培训等人力资源开发、广播函授教育等构成的社会教育体系。［2］韩国社会教育体系形成的重要标志是1982年颁布“社会教育法”。该法将社会教育定义为“学校正规课程以外的所有教育活动”，并确立了社会教育的范围、政府责任、社会教育工作者资格认证制度、非营利原则等。韩国的社会教育体系中成人学历补偿教育和职业培训等占据重要地位。从社会教育法颁布实施时起，韩国的终身教育体系就开始进入了孕育期，其契机是1980年颁布的韩国宪法。该宪法第31条规定:国家必须振兴终身教育(韩语为“平生教育”)。这是韩国法律中最早出现的有关终身教育的表述。随着终身教育思想的逐步普及以及社会教育的发展，20世纪90年代中前期起，韩国社会开始探索终身教育立法和构建终身教育体系。1995年总统设立的“教育改革委员会”提出了“树立新教育体制的改革方案”，为构建适应21世纪需要的终身教育体系，建议在原社会教育法基础上制定终身教育法。1998年韩国教育部在其年度计划中明确提出了“构建开放的终身教育体系”的5项主要任务:依据教育基本法制定“终身学习法”，扩大“学分银行制度”试点范围;扩大部分时间制教育的范围;开设自学学位制度(类似中国的高等教育自学考试制度);促进中、高等学校开展终身教育。

经过数年的讨论和准备，1999年韩国颁布了在原社会教育法基础修订而成的“终身教育法”(韩语为平生教育法)，对终身教育的内涵、政府责任、专业工作者、设施、经费资助、学分认定制度等作了明确规定，为韩国构建终身教育体系提供了法律依据和保障。具体说来:一是明确了终身教育的内涵，沿袭原社会教育的概念，将终身教育定义为“除学校教育外的所有教育活动”;二是明确规定了国家及地方政府推进终身教育的责任与任务，包括设立终身教育设施、培养专业工作者、提供经费补助等;三是建立终身教育政策协调机制，要求在教育行政首长下设立终身教育协调委员会，协调终身教育实施主体间的关系。明确了教育行政首长对终身教育中心、地区终身教育信息中心等新型终身教育设施的管理权限等;四是建立了新的专业工作者制度，即“终身教育士”制度，明确了其主要职责、岗位知识技能要求;五是建立了终身学习成果的学分学历认定制度。终身教育法的实施有力促进了韩国终身教育的基本设施和基本制度建设。比如，韩国拓宽了非正规教育机构颁发学历学位的范围，允许经认可的“企业大学”授予学历、学位，允许主要通过互联网教学的远程大学颁发大学或专科大学的学历学位;鼓励政府部门和企事业单位对其员工给予带薪或无薪的教育休假，或对其给予培训费、图书费、研究费的补贴;建立“人力资源信息银行”，即可以开设讲座、提供培训的终身教育专家学者的人才信息库、数据库;建立综合记录个人终身学习相关信息与成果的“个人教育账户”，也称为“成人综合生活记录簿”;广泛设立终身教育中心及地区终身学习信息中心等新型终身教育机构;扩大终身教育机构设置运行的自，将原来的机构设立时的申报注册制改为备案制，鼓励企事业单位、民间社团和媒体等面向社会举办终身教育事业。

随着终身教育体系建设的逐步深入，韩国终身教育法的一些局限也开始显露出来。比如，由于沿袭了原社会教育法的概念，终身教育体系建设难以突破原社会教育的范畴，同人力资源开发法等其他领域相关法律的关系也不清晰。［4］因此，2007年韩国对终身教育法进行了修订。这次修订的要点是:第一，进一步明确了终身教育的内涵和外延，即“终身教育是除学校正规教育课程之外，包括学历补偿教育、成人基础与识字教育、职业能力提升教育、人文修养教育、文化艺术教育、市民参与的教育等在内的各种形态的有组织的教育活动”。第二，增加了有关“学校的终身教育”的内容，要求大中小学校积极参与共同体及地方文化的建设。第三，为落实政府推进终身教育的责任，增加了政府应制定终身教育推进基本计划的条款。2002年，韩国政府曾制定“为推进国家人力资源开发基本计划的终身学习振兴基本计划(2002—2006)”，2008年又制定实施了第二次“终身学习振兴综合计划(2008—2012)”。第四，加强了终身教育支持保障体系，确立了中央—市道(相当于中国的省级行政区划)—市郡(相当于我国的县级行政区划)三级终身教育支援体系。第五，增加了关于学习型城市的条款，规定国家可指定和支持地方建设终身学习城市。终身教育法的制定、修订与实施促进了韩国终身教育体系的建设与完善，使韩国形成了独特的终身教育推进体制与治理体系。

2．韩国终身教育体系的发展状况

终身教育法实施以来，韩国的终身教育体系建设取得了长足进展，主要体现在以下方面。一是形成了多样化、广覆盖的终身教育机构网络，社会各界广泛参与提供终身教育机会，满足了社会成员多样化的终身学习需求。二是终身教育工作者的专业化有所进展，拥有“终身教育士”资格者的数量持续增加，促进了韩国终身教育服务质量的提升。统计显示，截至2015年，韩国拥有“终身教育士”资格者已超过11万人。三是对终身教育的公共预算投入不断增加。据统计，2016年，韩国中央政府终身教育预算达到25440亿韩元(约合人民币14．5亿元)，除教育部外，劳动雇佣部、产业资源部、文化观光部、国土交通部、未来创造科学部、女性家庭部、保健福利部等众多政府部门都安排了终身教育相关预算，涉及278项终身教育事业或项目。④四是学习型城市建设取得成效。韩国的终身教育城市发展很快，2001年至2014年，韩国共认定了129个学习型城市。［5］五是终身教育治理、支援体系逐步健全。目前韩国各级政府层面广泛成立了终身教育振兴会或者协议会，形成了中央、道、郡三级终身教育治理和支援体系。比如，中央和地方设立的终身教育开发院在推进韩国终身教育的过程中发挥着重要作用。六是终身学习成果认定制度逐步完善。特别是学分银行制度为学习者提供了通过非正规教育、非定形学习获得学分和学位的机会。据统计，在学分银行注册的学习者从起初的600多人持续增加，(2013年)曾超过14万人，2015年有11．5万人在学分银行注册学习。

三、中国终身教育体系的建设状况

中国终身教育体系的建设大体经历了孕育期(1978—1992)、萌芽期(1993—2009)和形成期(2010—现在)几个发展阶段。⑤孕育期体系建设上的主要特点是在原先成人教育政策框架内成人学历补偿教育的迅速发展，这个阶段的基础设施与基本制度建设主要聚焦在成人学历教育领域内。萌芽期终身教育的主要进展体现在非学历教育，尤其是职业培训、远程开放教育、社区教育等出现和发展。中国提出构建终身教育体系的政策目标也是在这个阶段:1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的目标。在这个阶段，构建终身教育体系和学习型社会虽然经常出现在政策文本中，甚至曾有过终身教育立法的尝试，但终身教育制度化、法制化方面的实质进展并不大，终身教育体系建设仍停留在口号层面上。以2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》的颁布实施为契机，中国进入了全面的终身教育体系建设、形成期。这个阶段我国终身教育体系和制度建设方面的进展，首先是地方终身教育立法的进展。上海市(2011年)、太原市(2012年)，河北省、宁波市(2014年)等地方先后颁布实施了终身教育促进条例，推动了地方的终身教育体系建设，为国家建立和完善终身教育体系提供了有益参考。

其次，在终身教育制度建设上也有所进展。比如，2016年9月，教育部了关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见，为深化终身学习成果认定转换制度奠定了基础。再其次，教育治理机制调整为完善终身教育体系提供了新的机会。比如，国家教育改革领导小组的成立，以及教育部综合改革司和教育部继续教育办公室的设立等，对于终身教育、继续教育政策的统筹协调具有重要意义。但是，正如本文所分析的，同日本和韩国相比，我国在终身教育法制保障、基础设施和基本制度建设方面严重滞后，建立和完善终身教育体系的任务依然任重道远。目前，国家层面的终身教育立法尚未被列入立法计划，终身教育经费与人员保障依然薄弱，终身学习成果认定等终身教育基本制度建设刚刚起步，统筹有力的跨部门终身教育领导管理体制仍未完全建立起来。如果要实现教育规划纲要提出的到2020年基本建成学习型社会的目标，我国必须加快终身教育立法，加强基础设施、基本制度建设。从这个意义上说，日本与韩国的有关经验乃至教训，对中国具有重要的启示意义。

四、结语

学校教育制度的概念范文第5篇

论文摘要：传统的教育思想已不再适应时代的要求，人们不仅要获得各种阶段性的知识，更要掌握如何去学习的技能，以便实现自身的终身教育。

21世纪是机遇与挑战并存的时代，未来社会竞争的焦点仍是知识的竞争。美国管理教育家彼得·德鲁克在其《后资本主义社会》一书中指出，知识社会是一个以知识为核心的社会，智力资本已经成为经济、社会、文化发展最重要的资源，受过良好教育的人将成为社会的主流。他深刻地指出：“知识的生产率将日益成为一个国家、一个行业、一家公司竞争的决定因素。”纵观人类历史，在社会、经济转型过程中，当出现数量到质量的突变时，新的知识会不断产生。人类从农业社会到工业社会的历史转变，发挥了关键作用的正是新的知识。在21世纪来临之际，世界范围内已开始了从工业社会向知识社会过渡的发展进程，人们已越来越感到：知识将成为日益增长的生产要素，成为社会发展、科技进步、人类发展及其生活质量提高的最根本的基础。这一趋势必然导致以培养人为宗旨的教育基点在迈向21世纪时发生战略性的转移，每个人的终身学习将成为知识社会教育的定位点。

一、终身教育观的提出

(一)终身学习的提出

1972年联合国教科文组织国际教育委员会发表了具有里程碑性质的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，这本书的一个重要思想就是提出了终身教育的思想，并阐述了它对于现代和未来人生存和发展的重要意义。书中鲜明地指出：“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存”’。90年代，联合国教科文组织21世纪教育委员会的最新报告进一步倡导和发展了终身教育的思想。

(二)终身教育的内涵

不少人引用美国未来学家阿尔文·托夫勒的话来概括终身教育，“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”

被广泛认同的是“首届世界终身学习会议”对终身教育作出的定义：“终身教育是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权去获得他们终身所需的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们”。由此可以看出，终身学习“与其说是一种教育概念，不如说它是一种生活方式。”

二、现代知识社会和终身教育

自70年代以来，无论是在科学研究领域，还是在社会传媒方面，有关知识社会的概念，成为社会舆论中最热门的话题之一。知识社会(Knowledgessociety)最早出现于80年代欧洲联盟诸国的媒体上。处于社会转型期的人们越来越感到“知识老化”、“知识更新的周期缩短”，这一系列的严峻事实，迫使人们不得不将“终身教育”和“终身学习”纳入知识社会教育的核心地位。1997年联合国教科文组织在汉堡召开了第五届国际成人教育大会，特将“成人学习：通向21世纪的钥匙”作为大会的核心议题，并且向世界每一个人推荐“每天一小时”(onehouraday)自觉地用于学习，直至一生。KAQ模式是浙江大学提出的适应为知识社会培养人才的新模式。KAQ模式即知识(Knowledge)、能力(Abiliyt)、素质(Quality)三个词的英文缩写。KAQ模式要求学生要有扎实而宽广的基础知识，先进的现代化的专业知识，大跨度复合交叉的知识。能力是学习和应用知识的智力，要求学生能够较好地表达、动手、组织、创新。素质是人的思维方式和行为修养的内在品质。素质和能力是计算机无法模拟的。“跨世纪人才”的培养要求我们将知识传播、能力培养与全面素质教育结合起来，这是教育思想的一大转变，是教育模式的一大突破。

终身学习是终身教育的本质，这种学习不仅单独存在于学校或类似机构中，而且出现在工作、娱乐场所、家庭、社会活动中，即“学习即生活”，生活的学习化已经成为现代知识社会的一种存在状态。人的学习需要的发展水平和满足程度已成为衡量一个社会发展的尺度之一。

三、面向知识社会——终身教育思想的确立和发展

适应知识社会的到来，教育思想应有以下几点思考和转变：

(一)终身教育思想与当前“减负高效”思想的接轨

1．在应试教育向素质教育的转轨过程中，为适应国际社会的发展，我国提出了减轻学生过重负担、提高教学质量的政策。在实施过程中，尽管国人的学习意识日益增强，一些先进的教育思想也逐步在人们头脑中形成，但思想的转变毕竟要有一个过程和需要一些时间。

据上所述，今天，我们正处在一个科学技术与社会快速发展的时代，一个人若想在社会上处于有利的地位，他就必须成为一个终身学习者。显然，长期以来把教育视作是为工作做好准备的观念已经落后于时代的发展，而基于这种工作准备观念的教育模式当然也相应地过时了。一个学生在校期间不仅应该增进知识，掌握技能，他们更应该学会学习。教师和家长应让孩子懂得终身教育的意义，引导孩子向终身学习的方向发展，使孩子养成不断学习的习惯和方法，这将是给孩子取之不尽用之不竭的财富。

2．在“减负高效”的话题下，就终身教育思想的话题来谈谈家庭教育。一个人生存于世上，首先要学会处理人与自然的关系和人与社会的关系，或者说要学会作为生物学意义上的生存和作为社会学意义上的生存。我们虽然不遗余力地给孩子补充营养，填压知识，然而就象有人形容的那样，我们的孩子象一只只长期在家驯养的鹅，脂肪长了很多，肌肉却萎缩近无，一旦失去了现代的保护包括家庭的依托，就无力起飞去自谋生路。人们曾多次引述这样一个例子：日本孩子和中国孩子一起去野营，当出现又饥又累的情况时，日本孩子设法做饭吃，而中国孩子却只会哭。这从一个角度说明了我们的孩子脆弱的一面，也更加暴露了我们家庭教育的不足。

(二)终身教育对普通高校提出的新要求

终身教育对普通高等学校提出的新要求，首当其冲是要变一次性学校教育思想为终身教育思想，也就是说长期以来形成的“一考定终身”的思想已经到了应该且必须改变的时候了。

1．在办学思想上，要认识到高等学校不是教育的终结，也不是为学生一生准备一切的地方。学校改革的方针应从“终结教育”的轨道转向“终身教育”的轨道。现代学校担负着两个课题，其一是促进“人格养成”，即为学会做人打下基础；二是促进“格物致知”，即为学会做事，学会学习打下基础。终身学习要求学习者更多地采取自我负责与自我调节的学习方式，学会学习。

2．在教与学的角色转换中，表现在教师更多地成为学习(教学)过程的咨询者和协调者，而学生成为学习的“发现者”。明确“学”是教学的中心，教师的职责在于“引路”，而不是“包办”，“施教之功贵在引路，妙在开窃”。要把传授知识的过程，转变为学生探究知识的过程，使学习具有探究的性质。苏霍姆林斯基的“和谐教育”(通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效)思想虽然产生于60年代，但对新时期的全面育人方针仍有重要的借鉴意义。

3、在办学体制上，要重视大学后的继续教育，建立大学后继续教育基地，构建具有普通高等教育和成人高等教育双重功能的大学教育。德国成人教育理论工作者盖斯勒(K．A．Geissler)曾对成人学习者动因作过调查，发现满足个体需求的成人教育，方能形成真正意义上终身教育市场。由于社会生活的关系，特别是个体劳动关系的突变，绝大多数的成人参加各种形式的学习，其最大的动因出自生活的需求，他们参加学习不仅是为了完善自己，很大程度上是为胜任生活关系的变化，为面对劳动市场人才结构调整的挑战，可以创造更多的选择职业的机会和可能性。终身教育不仅是社会发展的需要，也是高等学校教学、科研战略性发展与社会发展相结合的必然结果，它是促进高等教育自身改革与发展的最活跃的因素。

(三)建构面向终身教育的大师范教育理论在社会现代化进程中应运而生的终身教育和知识社会展示了人类未来教育的发展前景，植根于“学校教育学”的小师范教育观念必然要在改革和发展中转变并建构走向终身教育和知识社会的大师范教育理念。

终身教育作为一种教育改革的理论模式，是对传统学校教育制度的全面批判和扬弃。“今日师范教育是维护学校教育制度的工作母机，明日师范教育则应当是为终身教育和知识社会创新教育理念、培养新型教师的未来教育的发动机”。长期以来，人们习惯于把师范教育定位于培养中小学教师的教育系统自我服务的领域。今天，对一步步走向或已经进入知识社会的师范教育而言，局限于传统的学校教育系统内部看待师范教育的意义和作用就很不够了。“当人们进入教育终身化、全民化、个性化的知识社会时，师范教育作为以旨在社会与人和谐发展的教育为己任的专业教育，经历过古代教育的教师圣职化，近代教育的师范教育职业化、专业化，将在新的高度回归为把人提升为新人的教育圣业，它既是培养人才的母体，又是社会文明的母体。”

(四)建立并完善终身教育