科学知识的本质特征

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科学知识的本质特征范文第1篇

关键词：交互式教学 高职英语 特征及方法

交互式教学法以语言功能为纲,着重培养交际能力,其目的在于促进学习任务的完成或人际关系的构建。在高职英语课堂教学环境中，师生之间应遵循“双主体”原则，并且以“交流、表达”为活动方式，这就体现出来交互式英语课堂的重要性。不仅要培养学生的知识能力和价值观念，还要使学生获得身心的全面发展，力求为每个学生的发展创造条件，为学生的终身学习打下基础，这才是交互式课堂教学最根本的特征。

一、交互式课堂教学的基本特征

1注重”循环性”教学：循环型教学要遵循“先学后教，再教再学”的模式。学生要进一步成为学习过程的主体，做好课前的预习准备，然后在课上经过老师的启发、示范和引导，对自己掌握的知识进行分析和梳理，自己找出问题，并努力解决问题，从而更深入的了解知识。 对于教师来说，循环型教学要求教师对于课案的准备要更加充分和深入，要洞悉学生的心理和学习状态，并在课堂上通过师生、生生之间的互动随时微调教学内容和方法。要能挖掘学生的潜能和个性，鼓励引导学生的学习思维和深化学习内容。

2启动“双主体”式教学

“双主体”即学生和教师在教学过程中占有同样的比例。针对“双主体”这一特点，对于教师的要求则更加严格一些。例如：如何设计课堂环节才能循序渐进的引导学生进入学习氛围；如何使学生对学习内容产生兴趣并融入课堂环境中；如何让学生敞开心，张开嘴，开动脑，勤动手；如何设计课堂练习，要让学生兴趣盎然主动学习和接受知识等问题。“双主体”要确保学生全程参与学习活动，无论是课上还是课下。由于大部分学生在教学过程始终处于被动状态，所以“双主体”式教学要求教师结合高职学生的学习现状从而有针对性、有目的性、有实际操作意义的进行课堂教学。

3掌握“多样性”教学

交互式课堂教学的表现形式应是多类型、多方面、多层次的。包括教学内容的延展、深入，教学手段的多样以及教学过程的动态、层次等。教师应注重网络信息的重要性，及时正确地提供给学生有用的教学信息，同时也鼓励学生在课下广泛查找，师生间才可以增进交流。交互式课堂教学的这种多样性，能不断活跃课堂气氛，调剂学生的心理需求，很好地提高教学效益。

4提升“动态性”教学

在实际应用的教学内容过程中，将学生座次打乱，分为小组讨论问题，让学生自己创设交际场景，进行大胆尝试也是一种有效手段。让学生课下讨论，经过自己的研究和调查，形成总结报告，并做成演示文稿，在课堂上讲给其他同学听，这些都是动态性教学的良好体现。尤其是对于口语、听力课堂中的学生，最好是让他们“动起来”，通过切身行动参与到课堂活动中来，最好能将教学内容融入进游戏中。

二、交互式课堂教学的教学方法

课堂教学逐渐在从教师单方的“填鸭”式教学转变为师生之间的“交互式”，更多注重教师的指导地位和学生的主体地位及应用英语知识交流信息的能力。

1学生“找茬”教学法

1.1学生找老师的“茬”

教师想要打破和学生之间的等级差，让学生“挑刺”是很好的办法。教师在准备课案的时候可以故意流露出一些明显或不明显的“错误”，包括语言点、语法错误、标点错误、社会知识和常识性的错误等,让学生从心里克服对于老师“全对、正确”的心理，打破他们的心理障碍，勇敢的指出老师的“错误”，这样会大大增加学生的自信心。但是要注意的是，教师因此要格外注意自己的言行，在教学过程中要非常严谨，但“错误”的选择也要根据学生的学习水平而定。

1.2学生之间相互“找茬”

这种做法有2大好处。一是可以提高学生的注意力，只有专心听，仔细查看才能从同学的讲话内容和演示中找到错误；二是学生找的主题内容基本都是符合年轻人的心态和兴趣，能快速而有效地抓住学生们的共鸣点，借以提高高职学生的学习英语的兴趣。

2任务驱动法

2.1全班活动法

全班活动法是交互式教学法中普遍采用的一种方法。其基本教学过程是：教师讲解、学生理解、巩固练习、老师检查。如果教师能构建积极合理的课堂语境，学生的学习兴趣比较高，采用这种方法能大大增强教学效果。

2.2小组活动法

首先要在形式上把学生分为小组，在课堂上我们更多的提倡打乱学生的座次，这样一是可以增进不同学生“群”之间的交流，二可以防止学生由于自由的课堂教学模式导致的精力不集中，谈论课外话题。其次要给每一个小组不同的“话题”来讨论，但是所有的分支话题都包含在课堂教学内容的大主题当中。这样有助于激发学生的发散思维。再次，教师掌握学生合作交流的时间，要给予学生充分的时间但不会时间太长，在交流结束后要验收成果，要有总结发言，有提问和答疑。这种小组活动能帮助学生掌握了有效的学习策略，加强自我控制力，并促进了学生之间建立起良好的人际合作关系。

参考文献：

[1] 李黛芬.交互式教学法的理论与实践.

[2] 束定芳.外语教学改革:问题与对策[M]. 上海外语教育出版社,2004.

科学知识的本质特征范文第2篇

下面结合自己的教学实践就高中生物“模型方法”谈点体会.

一、生物模型方法的基本特征

1.抽象性.生物模型的建立是舍弃次要因素，把握主要因素、化复杂为简单，完成由现象到本质、由具体到抽象的过程，反映原物本质特征的理想物质（过程）或假想结构，用物质形式或思维形式对原型客体的本质关系的再现，是科学思维对生物世界中原形的抽象的反映，具有高度的抽象性.

2.形象性.生物模型虽然具有高度的抽象性，但往往是采用简约化的手法，用理想化的物质（过程）或假想结构来代替复杂、具体的客体研究对象，是一种简化的直观的心理构想，反映生物具体的研究对象，因此生物模型方法又具有形象直观的特点.

3.科学性.生物模型方法是在进行生物学研究时，面对具体复杂的研究对象，为了便于分析和研究，对实际问题进行科学的抽象，略去次要因素，保留主要因素，得出一种能反映原型本质特性的理想化物质（过程），不仅再现了过去自己已经感知过的直观形象，而且要以先前获得的科学知识为依据，经过判断、推理等一系列逻辑上的严格论证.生物模型方法具有深刻的理论基础，深刻地反映原型的本质特性，而且可以被实验证实，因此它又具有科学性.

4.假定性.生物模型方法是对实际问题进行科学抽象而形成的心理构想，是人们通过科学思维对生物世界的抽象描述，所以生物模型来源于客观现实，但又高于客观现实.模型不是“真实”，是抽象的思维结果，是被实验证实的科学假想，它并不是研究客体本身，而是实际客体忽略次要因素的假想反映，需要接受检验，也能被随时检验修正，可塑性强，灵活性大，因此生物模型方法又具有假定性.

二、模型方法在高中生物教学中应用的过程

1.建模.主体根据原型的本质特征构建模型.模型必须在本质特征上与原型相符，否则主体就不能够通过模型研究原型.这是模型方法关键的一步，是一个质的飞跃过程.

2.解模.主体对模型进行研究，通过归纳和演绎构建理论.在此阶段，主体暂时将模型当作是原型，研究其产生、发展和消亡的规律.

3.推模.主体将从模型中构建的理论外推到原型上.主体的最终目的是研究原型而不是研究模型，研究模型只是研究原型的手段.因此，研究者必须将从模型中得出的理论外推到原型上，其研究才有意义.

4.验模.主体通过一定的程序和方法对外推的理论进行必要的检验，考查理论对于原型的适用度.主体并未直接研究原型，而是通过模型来研究，模型与原型毕竟有所不同，因此，从模型中得出的理论是否适用于原型，需要进行必要的检验.

三、运用生物模型方法的基本原则

1.相似性原则.所谓相似性就是同原型结构本质上相似，它在某种程度上反映着真实性，但是没有必要也不可能做到模型与原型在结构、功能等诸多方面完全一致，相似不是“复制”.由于原型受时空限制，人们往往不能随意地反复分解、检验它，而模型则相反.模型作为研究对象，是为了能够把对模型的研究结果有效地外推到原型客体，因此，必须要求模型与原型具有相似性，而且是本质上的相似.

2.简单性原则.所谓简单性就是要化繁为简，化难为易，使复杂事物有可能通过比较简单的模型来进行研究.

3.可重复性原则.任何模型都应具有可重复性，以利于模型方法突破原型在时间上的限制.主体可以利用模型，将时间短暂的现象拉长，将时间极长的现象缩短，以突破客体在时间方面的限制.

科学知识的本质特征范文第3篇

对于小学生而言，由于受家庭等原因的影响，他们的认知也是存在一定的差距。教师在教学的过程中往往忽略一些认知水平较低的学生，往往将目光放在优异的学生身上。在科学探究活动的过程中，往往最终采纳优异学生的观点，对相对意识较差的学生也不予以鼓励，使小学科学教学出现分层的现象，不能很好地启发所有学生的思维。这样的科学探究活动显然缺少教学民主精神。

二、小学科学探究活动的对策探讨

（1）教师进行感情教学、创造学生和谐心理环境

由于探究活动的本质在于教师要结合各种探究内容来进行，教师必须适当地引导学生认识科学过程各要素，因为人天生具有一种好奇心和求知欲，这种本能更多地体现在小学生身上，也正是学生提问的内在动机。教师在教学的过程中要投入感情来教学，不能将教学当作必须完成的工作来做，而是一份责任。在建立一个轻松愉悦的教学环境、平等民主的师生关系的基础上，教师还要用心去经营探究活动，教师作为启蒙老师要像母亲一样有爱心、有耐心，这样才能让孩子在科学探究活动的进行中学到更多的知识，开阔他们的视野，给他们营造良好的心理环境。

（2）教学进程为主，部分疑问为辅的教学模式

小学生提问意识的欠缺是伴随着他们内心的困惑而逐步形成的。我们知道教师在教学的过程中都会有教学主题进程，小学生由于思维比较活跃，容易出现提出的问题与课程无关的现象，这时教师要做出对学生提出的问题进行引导，把话题转移到课程中去。这样不仅增加了课堂的活跃也增强了学生敢于提出问题的意识。以此逐渐培养出学生会提问题，合理提出问题。另外，课程中学生会纠结于自己提出的问题到底是为什么，却不去动脑思考，这时老师应该教会学生思考，通过诱导来调动他们的思维，并让学生在课堂上进行交流，有想法就说出来，并通过同学之间的交流最后做出正确的选择，教师进行辅助工作。教师要在科学认识活动的某一阶段让学生提出一个有针对的问题，经常对学生进行提出一般性的问题的锻炼，也就是让学生在课堂中学到现实中去。

（3）发挥每位学生的优点，设置不同层次的教学目标

科学知识的本质特征范文第4篇

关键词：说明文；技巧；方法

一、技法梳理

说明文以说明为主要表达手段，是对客观事物的形状、构造、性质、特点、成因、功用、原理等进行说明和解构，具有知识性、客观性和说明性等特点。因此，要写好说明文，就必须做到：

1、抓住特征，科学说明。因说明文以介绍和说明事物性质、特征为主要内容，故作文时首先要抓住事物的本质特征，准确无误地反映客观事物。用语严谨，不能出现知识性和科学性的错误。否则，就失去了说明的价值，甚至给读者形成误导。如《南州六月荔枝丹》一文，就抓住了荔枝的外形、壳、膜、肉、核及其花期等与众不同的本质特征有序地说明，使读者读后顿有亲临其境、恍若眼前的感觉。

2、依条据理，层层说明。要写出事物的本质和特征，必须先理清事物本身的条理、层次及各部分之间的相互关系，然后按照观察、认识事物的顺序逐一说明。一般地，各类说明文均有自身的定位顺序。说明事物发展变化的，如动物、植物的生长或产品的制作过程，可以时间为序说明：说明物体、建筑、场景等，其说明顺序一般是从内到外或从外到内，从上到下或从下到上、从整体到局部或从局部到整体、从远至近或从近至远等；说明事理的，要注意逻辑关系，可以由表及里、由主及次、由因及果等。但大多数说明都是多种说明顺序的综合与交叉使用。

3、讲究方法，巧妙说明。说明文的文法多样，为使事物的特征给读者留下总体印象，可采用下定义之法；为说清事物或事理，可采取举例子、列数据之法；为准确形象说明事物或事理，可采用描述之法；要把一些难以用语言表述清楚的事物说明白，可用比较之法，引入熟悉的事物作比，引导人们由此及彼地认识新事物。作比较时，可同类相比，也可是异类相比，可对事物"横比"，也可"纵比"。当然还可用引资料、分类别等其他说明方法。作文时，究竟以何法说明，要依据被说明事物的特征及作者对其的认识，不可乱用。

二、疑点解析

说明文中可以运用记叙、描写、抒情和议论这些表达方式，那么运用这些表达方式的目的和作用是什么？我们怎样才能做到恰当运用？

1、说明文中的记叙和描写。说明文中的记叙和描写是为了使说明对象更具体、更清楚，它不能脱离被说明事物的本身，只是围绕事物的特征进行必要的叙述和描绘。如：

立春过后，大地渐渐从沉睡中苏醒过来。冰雪融化，草木萌发，各种花卉次弟开放。再过两月，燕子翩然归来。不久，布谷鸟也来了。于是转入炎热的夏季，这是植物孕育果实的时期。到了秋天，果实成熟，植物的叶子渐渐变黄，在秋风中簌簌地落下。北雁南飞，活跃在田间草际的昆虫也都销声匿迹。到处呈现一片衰草连天的景象，准备迎接风雪载途的寒冬。在地球上温带和亚热带区域里，年年如是、周而复始。

这篇文章开头不是用简洁的文字给"物候"和"物候学"下定义，而是将一年四季的自然现象描绘得千姿百态，让同学们在形象的感受中明白比较抽象的概念。

2、说明文中的抒情。抒情这种表达方式常被散文、记叙文宠爱，但偶尔也会出现在说明文中，只不过抒情的主要目的是突出事物的特点，说明事物的原理。如：

春天，大地苏醒，万木吐绿。这时候，蚕也破卵而出，开始了新的生活。蚕吃的是桑叶，睡的是竹匾，献出的却是晶莹闪光的丝。它的一生虽是短暂的，只有四十几天，却一刻也不停地朝一个目标努力：吐丝，结茧，直到吐完最后一段丝，才停止自己的奋斗。

这段文字不仅准确、概括地说明了蚕的一生，而是笔调含情，采用拟人的修辞手法，赞扬了春蚕短暂而闪光的一生，使读者在了解科学知识的同时，也能被蚕的精神所感染。文段结尾，更是直接以抒情的方式，赞颂"春蚕到死丝方尽"的献身精神，增强了文章的启发性和感染力。

3、说明文中的议论。在说明文中穿插一点议论，可以增强说明的效果，使被说明的对象更加突出。例如《故宫博物院》在介绍慈禧住过的储秀宫之后，文章插入一段议论：1884年正当帝国主义入侵，中国人民处于水深火热之中，慈禧却为自己的生日大肆挥霍，光是储秀宫、翊坤宫两处的装修和对臣仆的赏赐，就花了100多万两银子。

科学知识的本质特征范文第5篇

关键词：科学知识变化；逻辑解释；认知解释；社会解释；评价

20世纪是现代科学迅速发展的世纪，也是科学哲学在激烈论战和频繁的范式变更中不断趋向丰富的世纪。纵观20世纪科学哲学在风云变换中发展历程，科学知识的发展变化问题则是一条贯串始终的红线。先是作为当代科学哲学第一个学派的逻辑实证主义提出了逻辑—理性论的解释模式。后又有50、60年代各个学派围绕这一问题的激烈论战。70年代以来，迅速崛起的科学知识社会学在对逻辑—理性论进行否定性批判的基础上，建构了科学知识变化的社会学解释模式。与此同时，当代认知科学和心智哲学在向科学哲学渗透和扩张的过程中又建立了科学知识变化的认知论解释模式。社会学解释模式的相对主义取向和认知解释模式的心理主义取向都正是弗雷格以来的现代哲学传统一开始就背弃的东西。所以，这两种解释模式与逻辑—理性论自始至终处于激烈论战和尖锐冲突的状态。然而，认知解释模式与社会解释模式也并非相安无事，知识社会学家不仅从根本上否定传统的逻辑解释模式，而且强烈地反对指向人类心智的认知解释模式，指责这种研究路线是“认知个体主义”（cognitive inpidualism）；[1]而认知理论家则认为社会学解释模式根本不能揭示新的知识信念发生和形成的实际过程，只有认知解释模式才真正揭示了知识变化过程的实际发生机制。可以说，在科学知识发展变化问题上，20世纪的最后30年就是在这三种解释模式分庭抗礼、相互攻讦中走过的。

那么，这三种解释模式之间究竟处于何种关系？激进的社会解释模式和激进的认知解释模式能够独立地对科学知识的发展变化做出充分的说明吗？在走向新世纪科学哲学的重建时，我们究竟应如何评价这三种解释模式？显然，恰当地评价这三种解释模式的成败得失，并在三种解释模式的共时性对比中，对近年在我国学术思想界影响日甚的科学知识社会学作一专题性审视、对当前在我国尚处于初始研究阶段的认知主义趋向作出基本的估计、对长期遭到否定和批判的逻辑—理性论给予准当的地位，这对于理解和把握科学知识及其发展变化的本质特征，探究和开拓科学哲学在新世纪的发展进路和进步方式均具有颇为重要的前提性意义。

1 知识变化的逻辑—理性论解释模式

在弗雷格、罗素和维特根斯坦所奠立的语言分析哲学的基底上，逻辑实证主义学派建立了当代科学哲学的第一个研究范式，并为科学知识的增长和变化提供了逻辑—理性论的解释模式。按照逻辑实证主义的看法，科学知识的增长和变化是以归纳主义的逻辑方法完成的：一个科学假说被提出之后，科学家们便根据经验证据（即观察陈述）对之进行检验和评价；当经验证据以归纳确证的方式对该假说提供了一定概率度的支持时，这个假说便被作为科学知识接受下来。设h为一前知识型假说“燃烧是可燃物与氧进行的化合反应”，e1，e2，…en是对h进行归纳确证的经验陈述，那么，这一解释模式可简化表示如下：

h：如果燃烧就是可燃物与氧进行化合反应，那么任何物体燃烧后其重量都将增加；

e1：物体a1燃烧时重量增加；

e2：物体a2燃烧时重量增加；

……

en：物体an燃烧时重量增加。

所以，假说h得到逻辑确证，从而取得作为科学知识的地位。

这是早期的逻辑实证主义者对科学知识的增长问题所做的说明。20世纪50-60年代以后，以库恩、汉森等人为代表的历史主义学派使科学哲学发生了解释学的转向。科学研究的心理层面和社会层面也因之渗入了各种科学哲学问题的求解之中。这样，坚持弗雷格—罗素哲学传统的科学哲学家便不得不把单一的归纳逻辑方法从语言系统和信念变化的层面加以扩张和整合，并进而以此来为知识发展变化的逻辑模式进行新的辩护。其代表人物包括列维（I. Levi）、萨尔蒙（W. Salmon）、勒里尔（K. Lerer）等人。按照他们的看法，对科学知识的增长和变化应采用如下这种以科学家的信念变化为基础的逻辑图式进行说明。

科学家们拥有一组在先的信念；

科学家们使用某种逻辑方法；

当科学家们把这种逻辑方法应用于在先的信念时，他们便逻辑地得到一组新的信念；

所以，科学家们接纳这组新的信念作为科学知识。

针对历史主义科学哲学对科学知识变化的认知解释和社会解释取向，列维等人再次强调了认识论研究的逻辑—理性主旨：“认识论的中心问题应当是为知识改进的标准提供一个系统的说明。……提供一种关于条件的系统刻划，在这些条件下，知识汇集中的更替是正当的或得到辩护了的。”[2]列维从科学家信念变化的视角把科学知识的增长和变化问题析解为如下三种辩护。（i）在时间t，X（一个科学家或一个科学家共同体）有知识汇集Kx，t。对于X来说，知识的变化问题就是：他以这样那样的方式改动他的知识汇集，并且必须对他自己就他拟作出的任何改动进行辩护。（ii）X不是对他自己辩护他的知识汇集的修改，而是要对其他的某一个或某一群行动者Y辩护其知识汇集的转变。（iii）在时间t，X的知识汇集中有h而Y的知识汇集中没有h，X就要对Y就Y为什么应当修改他的知识汇集以便与X的汇集相一致进行辩护。显然，知识的增长和变化取决于这三种辩护的成功。而后两种辩护的成功又建基于第一种辩护的成功。

按照列维的描述，X把h添加到其知识汇集中的合法性是以初始汇集的各项为前提得到逻辑辩护的。具体地说，X在时间t的知识状态就是X在时间t在语言L中的一个语句集Kx，t，且Kx，t满足如下两个条件：（i）Kx，t是演绎闭合的，即语言L包含了Kx，t语句集的所有演绎推论。（ii）Kx，t包含演绎闭合集UK（语言L的原始汇集）所有可用语言L表达的项，UK由所有逻辑真、集合论真、数学真或其他无论什么被算作“不可改”的断定所组成。因为只有这样，现实的科学研究乃至一般思维才可以实际地进行、才可以被理解。“知识的改变，或更确切地，关于什么是真、确定地真和不可误地真的承诺的变化，是从一个演绎闭合集到另一个演绎闭合集的转换。”[3]而这种转换是遵循某种逻辑程序或常规的结果。列维认为知识的变化和增长正是因此而得到合理性的辩护。列维还特别针对波普和库恩的历史主义取向指出，X修改他的知识汇集的合法性完全服从于“客观的”或“主体间的”评价；“就Popper当真打算把修改知识汇集的问题作为‘主观的’或‘实用主义的’问题而取消来说，他已经使知识增长的问题变得平庸了。更糟的是，他暗中把这个领域留给了这样一些人，他们坚持人类知识的增长应该是心理学化的，社会学化的，或历史学化的——而不是合理化的。”[4]

尽管早期的逻辑实证主义者卡尔纳普等与列维等后期人物在X辩护h的具体逻辑方法方面有所不同，但就其作为解释科学知识变化的模式来说，二者是一脉相承的。其实质内含均在于，试图把科学知识的变化和增长解释为把某种逻辑方法运用于在先的确证命题或知识汇集的结果。20世纪80年代后，格登弗（P. Gardenfor）在《增长中的知识》（1988）、豪森（C. Howson）和阿贝奇（P. Urbach）在《科学推理：贝叶斯传统》（1989）以及列维在《信念的固定及其取消》（1991）等著作中，继续坚持上述的这种逻辑主义解释模式。当然，他们在反击认知解释模式和社会解释模式的同时，也从一些方面对逻辑解释模式进行了补充和修正。

2 知识变化的认知论解释模式

随着心理学在20世纪50年代后日渐从外部的行为主义转向对内部心理过程的考察、随着语言分析哲学在60年代以后逐步深入到人类心智的层面来探讨语言及其意义发生作用的机制，到70年代中期，在哲学、心理学、计算机科学、神经科学、语言学和人类学等学科的基础上，形成了以人类心智的认知现象为研究对象的认知科学（cognitive science）。随后，认知科学的理论与方法广泛地渗透到科学哲学领域。从人类心智的认知过程和认知机制来研究解决知识的变化和增长问题便成为科学哲学家们致力研究的重要论题。P.丘奇兰德（P. Churchland）、R.吉尔（R. Giere）、P.萨加德（P. Thagard）等都是对科学发展和知识变化进行认知解释的著名代表人物。认知科学哲学家解释科学知识变化的基本立足点是个体科学家的心理表征。这种解释与弗雷格以来的反心理主义传统背道而驰。按照认知解释，人类心智包含表征结构和表征程序，心智的表征程序对表征结构进行心理操作而产生出新的表征结构，科学知识变化的本质就是形成这种新的心理表征结构。认知解释模式可简化表示如下：

科学家们拥有一系列蕴涵在先信念的精神表征；

科学家们的认知机制包括一套计算性的精神操作程序；

当科学家们把其精神操作程序应用于其精神表征和在先的信念时，便产生出一组新的信念表征；

所以，科学家们接受这些被得到的信念表征作为知识。[5]

认知解释模式本质上是一种非逻辑—理性型的解释模式。因为它把各种非逻辑、非理性的心理表征作为科学知识变化的根本。它虽然也把类命题性的信念包括在心理表征之列，但它认为在科学知识的形成和变化中图像、映射（mapping）和视觉形象等等非命题性心理表征才是根本性的东西、才起着决定性的作用；信念的形成和接受并不是基于客观实在性和逻辑推导性而是基于信念的融贯性：信念被接受乃是在于它们的精神表征程序的操作性及其与其他信念表征的融贯一致性，而所谓融贯一致性也是指信念借助于心智的联结运算法则的可表征性。

具体地讲，认知理论家对科学知识变化的解释主要是借助于认知科学的分类、学习、概念化、范畴化和模型化理论来进行的。认知主义者认为，“对思维最恰当的理解是将其视为心智中的表征结构以及在这些结构上进行操作的计算程序。”[6]因此，科学知识的生成和变化过程就是个体科学家通过心理表征和计算操作程序把以各种方法形成的心理表征进行类别化、概念化、范畴化和模型化的过程。按照认知理论，因为“我们的认知能力在某一时间只能处理一个层次、只能认知事物在某一个认知层次上存在而在其他层次上不存在的性质。”[7]所以，当我们认知任何事物时，心智的计算性认知程序将本然地首先把认知的事物归于某个层次或某个类别。

就科学知识的变化来说，重要的是概念化过程和模型化过程。所谓概念化就是指通过内部的心理表征和计算操作程序以某个认知对象为中心形成一个新的表征图式。萨伽德在“化学革命的概念结构”（1990）一文中以拉瓦锡的氧化论为例，对科学知识形成和变化的过程进行了认知主义的概念化解释。萨伽德的说明包括两个部分，一是从心理表征层面描述了拉瓦锡形成氧化图式并以氧化图式取代燃素图式时所发生的概念图式组合过程；二是根据心理表征的融贯性对拉瓦锡选择氧化论而不选择燃素论进行了说明。在这两部分说明中，概念图式都仅仅通过内在的精神表征系统而得到，心理表征的融贯性则通过详细说明的、心理上似乎真实的计算程序来判定。[8]“关于科学知识变化的模型化理论，主要地利用（employ）认知心理学的研究资料去理解科学理论的结构，并进而阐明模型化在关于科学知识的变化发展中所起的作用。”[9]按照模型化理论，在科学知识模型的构建和变化中，心理认知的模型建构过程是以某特定表征性概念为中心向外围的辐射建构；对特定概念的心理表征的不同，将导致心理计算操作过程中形成一个不同的建构模型。“钟摆概念的核心内容与外围内容的结构模式是依赖于人们关于经典物理学的知识的。没有受过经典物理学之正规训练的人与专家（例如物理学教授）将会有很不相同的概念模型建构。”[10]总之，概念化也好，模型化也好，其根本之点均在于认为，科学知识的形成和变化过程完全是内在的心理表征和计算操作的结果。

不难发现，认知解释模式所假定的精神表征和计算理论与逻辑—理性方法有着实质性的不同，而且它把非逻辑性的精神表征和精神操作置于科学知识发展变化的根本性地位。“所以，对于提供关于科学的理解来说，认知解释模式与逻辑解释模式是相互对立和相互竞争的对手。”[11]

3 知识变化的社会学解释模式

沿着库恩的《科学革命的结构》所开拓的方向，1970年代兴起了以研究科学知识变化问题为核心内容的科学知识社会学学派。与认知主义者关注于个体科学家的心理表征和认知机制不同，科学知识社会学者则把探索的目光聚焦于科学知识变化的社会学侧面，试图以此来揭示科学知识变化的本质。按照科学知识社会学理论，科学知识的发展变化本质上依赖于科学共同体的社会联系，以及科学家们从个人利益到民族情感的利益关系和权力关系；正是这种利益关系、权力关系和各种其他社会联系决定着科学家们的研究和科学知识的变化。社会学解释模式可简化为如下图式：

科学家们有在先的信念和利益；

科学家们处于社会联系和权力关系之中； 科学家们在先的信念和利益及其社会联系和权力关系引导他们得出某些知识信念；

所以，科学家们接受这些信念作为科学知识。

布鲁尔（D.Bloor）和巴恩斯（B.Barnes）所提出的“强纲领”典型地体现着知识之社会学解释模式的实质内含和本质特征。按照布鲁尔的看法，对科学知识产生、变化和增长的说明必须贯彻四条基本原则。[12]（1）因果性原则：对科学知识变化的解释应是因果型的，即，应涉及那些导致各种信念或知识之状态的社会性条件。（2）公正性原则：在对科学知识变化的说明中，应当公正地对待真理与谬误、成功与失败。而不能戴着“事后之明鉴”的有色眼镜去进行说明。（3）对称性原则：对科学知识变化过程中所产生的真实信念和错误信念、理性信念和非理性信念，要以同一类型的原因去解释和说明。（4）反身性原则：对知识变化的社会学说明模式必须能够运用于它自身。以这四条基本方法论原则为基础，布鲁尔、巴恩斯等人通过对科学史案例的研究，对科学知识的变化给出了社会学的说明：科学知识的产生和确立在其决定性环节上是由科学实践活动的各种社会因素决定的，“我们如何使用概念，尤其是如何扩展概念，其中起决定性作用的是社会文化因素。”[13]科学知识社会学经常引用的两个案例是巴斯德—普歇案例和拉瓦锡—普里斯特列案例。前者主要用于体现知识形成和变化的利益—权力本质，后者主要用来展示科学研究和知识传播的社会机制对知识之确立的影响。

按照早期的逻辑—理性论解释模式，巴斯德1862年的曲颈瓶试验合理性地证实了生命非自然发生学说。因为曲颈瓶试验表明：在只有纯净空气能进入培养液——肉汤的情况下，肉汤并不腐败、并不产生微生物；直颈瓶中腐败肉汤的微生物实际上并不是肉汤自身产生的，而是由不纯净的空气带入的。所以，“生命并不能由无生命物质自然生成”是逻辑—理性地确立的。布鲁尔认为对当时科学知识变化的这种逻辑—理性解释模式至少是不充分的。因为，普歇从干草浸液中培养出微生物的实验，无论是其实验方法、实验程序还是其结论，在当时的科学背景下是同样确实可靠的。巴恩斯和布鲁尔指出，拉卡托斯和劳丹等逻辑—理性论者把科学增长的合理性方面充分地用科学发现的逻辑来说明，把无法以此说明的所有问题交给社会学家去进行非合理性的解释，这“很典型地是在坚持某种形式的二元论”[14]。按照他们的看法，巴斯德的反自然发生说在当时取得胜利而普歇的自然发生说遭到失败，乃是由于它们处于不同的社会利益和权力关系之中。他们引证历史资料指出，在1864年对巴斯德—普歇争论进行评判的五个委员中有两个原本就反对自然发生说，还有两个与巴斯德相熟的成员理所当然地信仰巴斯德的理论，评判的结果自然是巴斯德的理论获胜；当然，巴斯德的理论的确是正确的，而普歇的观点的确是错误的，但这一评判是在1876年科学家发现干草浸液中有一种煮沸到100摄氏度仍不能杀死的胚芽时，才能“合乎理性地”做出的。所以，科学知识的变化实际上是社会利益和社会权力运作的结果，而不是依逻辑和理性程序运作的结果。

布鲁尔等人还以氧化学说的建构过程对知识变化的社会交流本质进行了论证。（1）拉瓦锡的氧化论主要是在与众多的朋友和合作者的社会交际和信息交流中形成的。例如，1772年马尔乌向拉瓦锡演示金属煅烧时增重的试验；1774年普里斯特列在访问巴黎时向拉瓦锡报告并展示氧化汞加热时产生气体并形成红渣的试验；拉瓦锡作为法国科学院的成员对其学术研究会议广泛参与；在拉瓦锡周围形成的质疑燃素说的那个共同体；等等。（2）拉瓦锡作为税务承包人所拥有的充足的资源和时间则为他进行研究、交际并最终建立氧化学说提供了保证。（3）法国科学在18世纪后期的制度组织方式则是氧化学说得以形成和确立的关键因素。在被高度组织化和中心化的法国科学共同体中，作为科学院成员的拉瓦锡的权威力量、正式教育的压力、集中学习的社会组织方式、科学领域的就业机会以及奖励与赞誉的竞争体系，所有这些都为氧化学说的形成和确立提供了肥沃的土壤。布鲁尔认为正是这样的社会性过程，而不是逻辑和理性，导致了氧化学说并确立了其作为科学知识的地位。

布鲁尔和巴恩斯的中心思想是，传统科学哲学对知识发展变化的合理性解释本质上建基于不公正的和有偏见的方法论，是对科学史进行典型的“辉格式解释”的结果。科学知识发展变化的社会学解释建基于丰富的科学实践，这种解释才真确地揭示了科学知识变化的本质内含。

4 评价与结论

近代对科学知识及其变化寻求逻辑—理性解释的传统发端于笛卡尔。弗雷格、罗素、早期维特根斯坦和逻辑实证主义学派所建立的逻辑解释模式正是探讨知识问题的逻辑—理性传统在当代的发展。其核心在于，要求把人类认识或知识问题的研究与主体的个别心理过程和社会事务严格地区分开来，认为知识的辩明和确立的问题是一个纯粹语言—逻辑的意义运作问题，既与认识主体的个别心理过程无关，更与认识主体的各项社会事务无关。“直到1970年前后，‘被普遍接受的标准观点’仍然是：对于哲学的目的来说，科学理论是被解释的、形式的、公理的系统。一个理论的公理是原则上或为真或为假的陈述；‘定律’则被理解为普遍概括；科学理论则具有一种公理的、演绎系统的结构。”[15]

自从库恩的《科学革命的结构》（1962）发表以来，批判、否弃传统的逻辑—理性解释模式逐渐成为科学哲学的主流倾向。经过一番与传统理论的激烈论战，这一倾向终于在70年代后整合演变为关于科学知识变化的社会学解释模式和认知主义解释模式两大基本取向。

毫无疑问，认知理论家和科学知识社会学者对传统的逻辑解释模式的许多批评都是正确的。正如认知理论家所指出的，关于知识增长的认知研究提供了比逻辑传统丰富得多说明资源，非逻辑的心理表征的确在科学知识的形成和变化中起着重要作用；也正如社会学者所指出的，逻辑解释模式的确是不充分的，社会因素确实对科学知识的产生和变化起着重要作用。但问题在于，抛弃逻辑—理性因素的认知主义解释模式和社会学解释模式也不能对科学知识的形成和变化给出令人满意的解释。比如布鲁尔颇为得意的巴斯德—普歇案例，当时的科学界接受巴斯德的理论固然有诸多社会因素的作用，但逻辑—理性还是居于重要地位，而且社会因素的作用终究要让位于逻辑—理性因素；因为，即使当时的科学界由于社会因素而接受了普歇的理论，这一状况最多也只能坚持到10年后的1876年。科学不可能由于社会因素而一直“固执”下去。这正是科学成其为科学、科学区别于其他人类文化现象的本质所在。另一方面，尽管在科学家的认识过程中各种非逻辑性的精神表征及其内容起着重要作用，但所有这些精神表征都必须经过命题性的逻辑—理性环节才能落实下来、才能确立其作为科学知识的最终地位。所以，尽管科学知识社会学和认知主义理论在对传统的逻辑解释模式进行批判时显示了其优越性，但如果从建设性向度去考察它们，抛弃逻辑—理性因素后，单独的社会解释模式和单独的认知解释模式也同样不能对科学知识及其变化给出令人满意的解释。

关于激进的社会解释模式和认知解释模式，库恩的态度尤其值得我们注意。库恩虽然以其《科学革命的结构》直接开拓了当代科学哲学的社会学进路和认知论进路，但库恩对激进的社会学解释和认知主义解释并不赞同。针对布鲁尔和巴恩斯所主张的激进的科学知识社会学理论，库恩曾明确指出：“‘强纲领’已经被广泛地理解为主张权力和利益就是一切。……谈论证据或谈论从证据中引出的断定的合理性，以及谈论那些断定的真理性或可能性，被视为不过是修辞学。而在这种修辞学的背后，则是被得胜方掩盖的其权力力量。由此，被当作科学知识的东西不过是因权力而得胜的一方的信念。我站在那些人一边，他们已经发现了强纲领的主张是荒谬的：一个解构发疯的例子。”[16]库恩与认知科学之间则是一种颇为微妙的张力关系。“库恩的《科学革命的结构》出版于著名的‘认知革命’（the cognitive revolution）的萌芽时期。库恩和认知科学所设法对付的都是知识问题、概念问题和学习问题，而且在库恩与认知科学对这些问题所提供的说明之间是一种平行共进的关系。然而，库恩却从没有使用认知科学——尤其是认知心理学——的研究资料。尽管认知科学的研究资料对库恩的范式理论将会给予有力地推进。这一情况是令人迷惑的。因为库恩对于‘心理学化’并没有传统哲学的那种憎恶；而且事实上，来自认知心理学的理论将支持《结构》中最激进的那些主张，诸如概念变化的‘格式塔转换’这一主张。的确，《结构》所描绘的研究纲领似乎本然地就是历史的、哲学的和心理学的。”[17]那么，库恩为什么从不使用认知科学的研究资料呢？这一被称为“库恩之迷”（Kuhnian Puzzle）的论题近几年在科学哲学领域引起了广泛的讨论。据安德森（H. Andersen）和纳塞申（N. J. Nersessian）的研究，库恩之所以从未使用认知科学的研究资料，其根本原因在于，库恩并不赞成认知主义所主张的那种激进的心理表征模型。库恩的基本立足点是，“发生于科学革命、规范科学和科学学习中的那些思维并不是基于心理规则，而是基于范例。以规则为基础的关于思维的‘心的计算理论’实际上正是库恩力图排除的东西。”[18]总之，库恩虽然把个体认知维度和科学的社会维度引入了科学哲学、虽然他坚持认为科学实践包含着心理认知维度和共同体的社会维度，但他同样反对70年代后发展出的那种激进的社会学解释模式和激进的认知主义解释模式。

20世纪的最后30年是关于科学知识的逻辑—理性论遭到猛烈批判和极度挤压的时期。认知主义者和科学知识社会学派是分别从不同侧面对之进行否定性批判的集中体现。传统的逻辑—理性论解释模式的确存在诸多不足、的确必须从科学家个体的心理认知机制和科学共同体的社会性质维度加以丰富和完善，但如果抛弃逻辑—理性这一根本点，把科学完全“心理化”或“社会化”，必将模糊科学的独有特征、抹煞科学与其他人类文化的区别、最终将使人类理智的科学理性向度及其体现的逻辑—理性精神弱化、湮灭于其他文化形式之中而面临消亡的危险。在新世纪之初回过头来总结百年来科学哲学的发展、构思其未来进路时，我们不妨引用一下维特根斯坦在其最后的著作《论确定性》中关于知识的确定性问题所说的一段话：思想的河床可以移动。但我们需要区分河床中水的运动和河床本身的移动；虽然它们之间并没有明确的划分。虽然作为河床的部分泥沙会与河水一起运动，但河流在任何时候都必须有确定的河床。[19]

参考文献

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