体育教学理论

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体育教学理论范文第1篇

通过分析体育教学研究领域存在的问题，认为：应从加强研究的问题意识、厘清教学实践与教学理论的层级关系、坚持教学理论建构过程的渐进性、正视本土环境对外来教学理论的选择性、正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系等方面入手，提升体育教学研究的实践指导力。

关键词：

体育教学；理论建构；实践指导；体育教学研究；体育教学实践；教学理论体系

自第八次体育课程与教学改革以来，在体育教学研究领域出现了几类较为突出的问题，在一定程度上影响了体育教学理论对于教学实践的指导力，如热衷提出体育教学“理念”、缺少指导具体实施的理论；注重从多学科视角借鉴移植，缺乏反映体育学科特征的本体研究；追求体育教学理论的“先进性”，忽视研究的现实背景等。本文试对产生诸多现象背后的深层次原因进行剖析并提出合理建议，以期提升体育教学研究的实践指导力。

1突出问题意识，加强体育教学研究的使命感

近年来，体育教学研究的著作和发表的论文可谓成爆发式增长，“指定教材”、“审定教材”版本繁多，各种学科理论在体育教学中的移植令人眼花缭乱，体育教学理论研究呈现出“勃勃生机”、“欣欣向荣”的局面，虽然其中不乏真知灼见，但相当大比例的研究确实偏离了突出现实问题的原初目的，在理论研究表面繁荣的假象背后，存在急功近利、追逐时尚、流于形式等不良的研究倾向。但教学理论发展的动力与源泉永远都来自于教学现实的需要，只有关注教学现实、具有问题意识的教学理论研究才是具有“生命力的”，这也是教学理论构建的内在要求［1］。如果将体育教学理论研究视为概念炒作、文字游戏，采用的研究方法仅止于清思玄构、闭门造车，久而久之，就会使教学理论脱离于教学实践，失去指导实践的功能，也就失去了存在的价值。

2厘清体育教学实践与教学理论层级的关系

体育教学研究者应该清醒地认识到，体育教学实践是一个具有层级关系的结构体系，把一类具有共性的教学活动归拢在一起，就可以看作是教学实践结构体系中的一个“层级”，但进行这种分类时，选择共性的多少决定了这一“层级”教学活动的涵盖范围，通常情况下，以较少共性作为分类标准时，“层级”涵盖的范围较大，以较多共性作为分类标准时，“层级”涵盖的范围较小，同时，对较少共性进行归纳的理论能够反映更大范围体育教学活动所具有的“一般性”，但对具体教学活动特征的反映不太全面，对较多共性进行归纳的理论则能够较全面地反映具体教学活动特征，只是其涵盖的教学活动范围较小。所以体育教学理论研究者，应该发展针对不同范围、具有不同抽象程度的体育教学理论。而且应该认识到，对于更大范围体育教学活动所具有的“一般性”认识是建立在对较小范围体育教学活动的“全面性”认识基础之上，可见，对于较小范围体育教学活动进行“全面性”认识既是体育教学宏观理论构建的基础，更是体育教学实践的需要。但当前体育教学理论研究的现状是，从更为宏观的方法论学科或相关基础学科引入大量对于体育教学实践“整体的”、“一般性”认识，并试图以这些宏观层面理论实现对体育教学实践的指导功能，显然不符合不同层次教学理论与教学实践之间的关系。特别是新进入体育教学理论研究领域的研究者，往往只注重理论研究的高深和广域性，选题经常将“21世纪”、“新世纪”、“世界”、“国际”等字眼挂上，不断拔高研究的视域。体育教学研究必须认识到体育教学实践具有层次性，不同层次的体育教学实践又需要不同层次的体育教学理论来反映其规律，我们当前的主要任务不是急于对一般性规律的认识，而是力求更为具体地解释体育教学中的各种较为微观的联系方式，要认识体育教学活动的特殊性，“必须从客观的实际运动所包含的具体条件，去看这些现象中的具体矛盾、矛盾各方面的具体地位以及矛盾的具体关系。”［2］

3坚持体育教学理论建构过程的渐进性

库恩把科学研究过程中的思维方式分为两类：一类是发散性思维，突破原有理论与方法的限制，实现理论创新或方法创新；另一类是收敛性思维，沿着原有理论的成果与逻辑逐步向前推进［3］。库恩认为，研究者的绝大部分智力活动是收敛性思维，是对原有理论进行归纳、完善的常规性研究，在收敛性思维过程中，原有教学理论中的缺陷和矛盾逐渐暴露出来，需要不断进行补正，它使研究者们对特定对象和问题的看法渐趋一致，也是原有理论体系发生突破性进展的“质变”之前的“量变”过程。体育教学理论是对体育教学规律进行思考与探索后形成的，旨在对体育教学实践进行解释、预测与指导的观念体系。通常情况下，教学理论是一组有关教学关系的判断、假设、观点，它不仅包括对于“教学是什么、为什么”的“理论判断”，也包括“应该如何”的“实践方案”，但从根本上都是延续体育教学理论与实践发展历史，渐进、螺旋发展的过程。但是，自第8次体育课程与教学改革以来，一些理论研究者却只求标新立异，不注重对实践的总结、对原有理论的完善，在其言论与文章中频频提出一些含混模糊的说法，这些说法不以既有的教学理论为基础，却以冲破传统教学理论的“束缚”为己任，往往与传统教学理论呈现出“两极化”倾向。不知不觉中，对于体育教学理论的研究就浮于“理念”、“口号”层面，而从来没有就教学理论体系的完整性，特别是结构的合理性作长期的努力，也没有考虑到教学实践的复杂性，对于教学改革进程总想一蹴而就，缺乏通过较长时间进行反复试验、检验、推广的耐心。

4正视本土环境对于外来体育教学理论的选择性

在一些理论研究者看来，国外教学实践领先于我们，国外的教学理论也是更为先进的理论，为了促进我国教学理论发展，解决教学现实问题，应该大力引进国外教学理论。在他们眼里，引进教学理论就像引进技术设备一样，能够迅速解决落后的教学面貌，提高教学质量［4］。但这种观点忽视了教学理论的“地域特征”，忽视了教学理论形成背后受不同国家、民族特定历史文化特征的影响。企图跳过对我国客观教学实践的认识过程以及对国外教学理论转化、改造，最终实现本土化的过程，这种做法原本就是违背教学理论研究规律的。在第八次体育课程与教学改革新标准的制订过程中，就存在这样的问题。由于新课标的内容与我国体育教学的传统与现状都存在较大差异，在具体实施过程中也是阻力重重。教学理论是事实性与价值性认识的统一，它不同于自然科学领域的理论，如果说自然科学领域的理论只回答“是什么”、“为什么”的问题，具有共同的文化普适性的话，教学理论则还要回答“怎么做”的问题，而具体实施过程则因各国、各民族的历史、文化、经济条件不同在选择上有很大差异。因此，对于国外教学理论的引入，必须考虑教学理论的“地域特征”。在学习、分析、评价、比较、引入国外体育教学理论的过程中，必须力图把握国外体育教学理论中所包含的各种或明或暗的背景条件，这些条件与我国学情的比较可以帮助我们在引入国外体育教学理论时作必要的取舍。另外，不同于全世界范围内自然科学理论研究的概念、假设、观点的表述都是清晰而统一的，各国教学理论中所使用概念的不稳定性也加大了我们对国外教学理论学习、借鉴的难度［5］。很多情况下，一个特定的概念在不同的时间、文化和语言背景下往往具有不同的涵义，也可能出现不同的研究者使用同一个概念去表述不同范畴的事物，这些都会导致引入体育教学理论应用过程中的混乱状态。在建设有“中国特色”体育教学理论体系过程中，学习和借鉴国外优秀体育教学研究成果有必要性，但不是简单移植，更不能是照搬照抄，关键是弄清国外体育教学实践过程中出现了哪些问题，产生问题的深层次原因是什么，面对这些矛盾，各国的体育教学研究者是如何从教学实际出发提出理论观点、制订策略方法来解决问题的。借鉴的主要和首要方面是运用在国外体育教学理论研究过程中使用的方法，而不仅是结论本身。

5正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系

体育教学是一种特殊的教学形式，对于体育教学实践活动规律的把握较其他学科教学更为困难，加之体育学科理论建设时期较短，可以交流的理论研究成果不多，对于体育教学实践规律的认识在很大程度上还依赖于直接经验。因此无论是自上而下的演绎法，还是自下而上的归纳法，以及针对单独情境的“深度描述”，在理论建设的过程中都注重与经验材料的结合，但如何正确处理经验材料与理性抽象之间的辩证关系，却普遍存在以下3类问题。其一，纯思辨式的理论研究较多。都是“坐而论道的”、“高度抽象的”、“宏观层面的”理论研究，即有关体育教学的价值、思想、功能等问题的研究所占比例较大，而这类研究不直接与具体经验材料相连接，也无法接受实践的检验与支撑，理论难辨是非，当研究者对于相关学科的基础理论及体育学科自身特征缺乏系统深入的把握时，往往会出现“虚假理论”、“错误理论”，误导体育教学实践。其二，演绎过程中从研究假设（即研究者的“想法”）向具体实证材料推演的愿望与逻辑不强，很多想法是在对其他学科的借鉴中提出的，却让假设悬在半空，未向体育教学实践靠拢以寻求经验材料的支撑。或是推演的过程过于草率，缺乏严谨的逻辑性。比如，在体育教学理论研究中，有大量选题为“××理论在体育教学中的应用研究”，但研究过程却仅停留在对借鉴理论概念、思想、特征等方面的介绍，未有深入思考如何将借鉴来的理论与体育教学的学科特征进行融合，与体育教学的现象及经验事实相连接，并接受体育教学经验事实的检验。而缺乏这些环节，借鉴理论就不可能实现与体育教学现象的真正融合，体育教学理论研究也只是对其他学科理论的简单转译。其三，研究停留在“经验介绍”的水平，归纳概括的程度不够，自下而上建构理论的努力稍显不足，虽然这类研究为理论的发展提供了“基础材料”，但如果不逐渐提升理论的抽象概括性，扩大理论的指导范围，则理论的实践价值也会受到限制。各级各类学校的体育教师，在体育教学的实践过程中积累了大量直观的经验，为体育教学中层理论研究提供了丰富的素材，但教学经验不会自然转化为教学理论，还需要研究者进行辨伪存真、区分归类、提取共性等概括归纳的过程。因此，必须加强当前体育教学理论两大研究主体之间的联系，一类是专门从事体育教学理论研究的人员，另一类是各级各类学校的体育教师。鼓励体育教学理论研究人员直接从事体育教学实践活动，避免对于体育教学规律的认识或者从其他学科中演绎，或者从主观上构想，造成真实的体育教学实践过程有较大差距。加强体育教师的文化学习，避免普遍存在理性认识能力不足的问题，注意体育教学理论与教学实践的结合、交融与发展。

6结语

提升体育教学研究的现实指导力是实现教学理论与教学实践密切联系、相互促进的内在要求。由于体育教学理论是人们对体育教学实践活动进行理性思考的产物，是对体育教学现象及其矛盾运动能动反映所形成的具有层次性、复杂性的可以指导教学实践的知识体系，向实践转化的体育教学理论必须具备几个基本特征，即符合时代要求、具有现实生命力，具有适度超前性和明确性等。因此，必须从加强研究的问题意识、厘清教学实践与教学理论的层级关系、坚持教学理论建构过程的渐进性、正视本土环境对外来教学理论的选择性、正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系等方面入手，整体提升体育教学研究的实践指导力。

参考文献：

［1］徐继存．教学理论反思与建设［M］．兰州：甘肃教育出版社，2000：132．

［2］王策三．教学论稿［M］．北京：人民教育出版社，2005：324．

［3］托马斯•库恩．科学革命的结构［M］．金吾伦，胡新和，译．北京：北京大学出版社，2012：35．

［4］徐继存，李定仁．我国教育理论建设存在的问题及反思［J］．教学理论与实践，2001（8）：47－48．

体育教学理论范文第2篇

关键词：体育科学 体育教学 应用

在体育教学中，正确地认识理解并运用科学理论知识，对于提高体育教学质量，有着重要意义。但是，在运用中一定要紧密结合实际，紧跟体育科学发展的趋势，否则就会文不对题，使学生产生错觉，影响教学效果或者落后于时代。运用现代科学和现代科技手段相结合的方法，将给体育教学带来“质”的飞跃。

一、科学理论知识在体育教学中的双重作用

科学理论知识运用于体育教学中有着显著的双重作用。其一，使学生牢固地掌握体育技能。教师在教学过程中把体育科学同所教的体育运动技能有机地结合起来，传授给学生，使学生对所学的内容弄懂弄通，使之知其然又知其所以然。其二，学生在不断接受这种教学过程中，逐渐地学会利用自身具备的科学知识，独立的解决遇到的体育问题，提高理论联系实际的能力。

二、双重作用产生的多方效应

1.在教师方面，促使教师不断丰富体育理论知识，有利于于提高教师“教”的质量。

(1)教师除了学习体育学科中的理论知识，如人体解剖学、运动生理学、运动生物力学、运动心理学等，并且要系统学习与掌握现代科技在体育教学中的应用和用现代科学来管理学校的知识。除此之外，还要学习物理、数学等相关知识，将各门知识融汇贯通，以适应新时期的体育教学工作。这样“教”的水平也就相应提高。

(2)教师不仅要在教学的技术动作难点、关键点和易犯错误中找出内在的规律和科学原理，还应通过理论指导，总结规律，再运用于教学实践中。

(3)教师讲述科学理论，并不是体育教学的主要目的，而是为了能更好地向学生传授体育知识和技能，从而达到更有效地提高学生的身体素质，提高运动技能的目的。

2.在学生方面，可以使学生了解技术动作的规律，有利于提高学生“学”的质量。

(1)探索未知是学生学习的基本动力。以理论知识启发学生积极思维，会使学生产生在实践中应用理论的欲望。大大提高学生“学”的积极性。

(2)对体育的再认识，了解体育运动的因果关系、消除思想顾虑，变被动为主动，并且把爱好升华到意向愿望的更高层次，转变学生的体育价值观。提高了学生“学”的自觉性。

(3)学生既知其然，又知其所以然。加快了对动作的理解与掌握，提高了“学”的目的性。

3.在教育职能方面：充分发挥体育的教育职能有利于学生的全面发展。

(1)可以使学生充分认识到。体育运动中有非常深奥的科学理论。只有学好文化知识，才能保持体育上的优势，才能广泛地去理论联系实际。

(2)使学生明确体育也是一门科学，有规律可循。懂得了生理上出现的“极点”是必然规律，要用思想上的“热点”去战胜与克服。在不断克服的过程中，锻炼了意志、培养了优良品质。

三、科学理论知识在体育教学中的具体应用

传统的体育教学方法，已不能适应新时期的需要，采用现代体育科学理论和方法来指导体育教学势在必行。因此要把科学知识合理运用到教学之中，而不能再延续传统的方法，如讲解动作要领一示范一学生模仿一学生进行练习的模式。在教学过程中，应将他们所熟悉的经验提高到理论上去认识，使他们感到自己掌握的知识同实践相比较还存在着差距，同样要让他们亲身体会到掌握体育科学的好处，让他们相信已经掌握的知识有助于他们更好地学习动作，让他们明白掌握这些知识对课外锻炼也有很大帮助。把科学知识运用于体育教学中的方法是多种多样的。例如，发展学生的肩带肌和背肌的力量。

在体育课上学习投掷实心球技术，讲解这种投掷方法的优点或用图片展示其技术细节，并提出在掌握规定动作方面的要求和任务。然后让学生排成一列横队。开始按着教师的要求去模仿教师的示范动作并重复练习。在教的过程中教师纠正学生的错误，给每人做评论，学生们准确地按照教师的口令和指示完成全部动作。在上述例子中，不难看出，学生主要是再现教师示范给他们的投掷实心球的动作。实际上教师在课堂上基本采用了“再现方法”。学生虽知其然但不知其所以然。如果教师换一个教学方法效果就会更好。先让学生练习、当发现学生做得不好，背肌没有用上劲时，就采用下面方法来克服这个缺点，在这个动作中背肌参加工作的重要性，方法是让学生先背对投掷方向投几次，要求学生只用手臂的力量，(先教学生在投球时，低头将下领紧贴胸部)把投的速度记下来。为了清楚地表明背肌在下几次投时所起的作用，教学生们在投球时头使劲往后仰，看着投出去的实心球，这一次一定会比前几次投得远得多(指低头，领部贴胸那几次)。这样，实心球飞行速度的增加，很容易使学生相信他们如果正确地做动作，将会有多么大潜力。教师还根据这个例子讲明“颈紧张反射”的知识，告诉学生急剧地向后仰头，反射地引起背肌积极地收缩。相反，向前低头只能导致背肌放松，使投掷时的力量减弱，手的动作幅度变小，实心球投的距离也就随之缩短了。在掌握双杠前摆上和后摆上以及在支撑跳跃和许多技巧动作中，运用学生们所获得的这些知识，对掌握动作有很大的帮助。

综上所述，科学知识运用于体育时，便逐渐形成了以体育为专门研究对象的自成体系的体育科学。以体育科学为先导，解决教学过程中所遇到的问题，可以提高教学质量，使体育教学得到质的飞跃。

参考文献：

［1］陈昌曙.论科学与技术的差异.科学学与科学技术管理，1982，(1)：9-11.

体育教学理论范文第3篇

0引言

近年来我国教育界改革大势愈加明显，现代化的教育更注重学生自主学习的能动性，基于体育本体论而言，“快乐体育”是以激发学生兴趣为主体的体育本体教育方式，注重使学生在体育学习过程中能充分感受到学习的快乐，从而激发学生主动学习，以推动体育本体教育的教学发展，是体育教育改革的优良成果，本文将介绍其教学理念，并进行反思，以帮助“快乐体育”教学更好的实施。

1快乐体育教学理念

快乐体育的教学理念起源于上世纪80年代德国和日本，强调通过情感教学入手，使学生在体育学习过程中获得深层的心理或成功感，从而让学生在体育运动中体验到参与、理解、掌握以及创新运动的乐趣，是以学生为主体，激发学生自主学习，从而形成学生终身参加体育实践的志向和习惯的教学理念，更有利于学生养成终生学习的习惯，对我国解决体育厌学产生了重大影响。相较于我国传统的体育教学，快乐体育的教学理念更注重学生的学习，通过让学生感悟体育学习的的乐趣，从而领悟体育的魅力，培养他们自身的体育能力与个性。

2体育教学本体论

体育教育本体论指的是体育教学的本质，体育教学理论是体育教学实践的理论认知系统，我国的体育教学理论自上世纪80年代始，出现了百家争鸣的现象，新学校体育教学理念层出不穷，从而引?l人们对体育教学本质的思考。体育教学本体论是一切体育教学的根本，只有明白体育教学的本质，才能够充分地实施体育教学。笔者认为体育教育是体育教学的本职工作，体育教育理念是体育教育的理论基础。中国学校的体育教学理论经过百余年的发展，已经有了自身的特色，我国注重青少年教学，认为身体是革命之本，体育教学对学生锻炼身体有着显著影响，故而体育教学本体在本文中的定义是为了提升学生的身体健康，教会学生体育运动从而强身健体。

3体育本体论下的“快乐体育”教学理念

就体育本体论可看出，体育教育是体育教学的本职工作，而体育教学理念是为了体育教育而服务的理论工具。自我国上世纪从日德引进“快乐体育”的教学理念以来，为了能够有效的实施且改善我国体育教学所存在的不足，对“快乐体育”的教学理念进行了许多调整与改进。究其本质而言，快乐体育注重的是在快乐中进行体育教育，这就说明体育教育是有快乐与不快乐两面的。总的来说，体育本体与“快乐教学”教学理念是一个矛盾且统一的对立体。

4基于体育本体论下的“快乐体育”教学理念反思

4.1体育乐趣与意志

人们通常都会说寓教于乐是让孩子学习的最佳教学方式，快乐体育也是看中如此，讲究将体育学习的乐趣展现给学生，让学生能够在体育运动过程中的体验到，从而激发学生的学习兴趣。带着兴趣学习自然就有学习的动力，这是学习的最佳境界。但实际上，体育教育的本质是要让学生学会锻炼身体，教授他们运动技巧，让他们能够明白体育精神，从而塑造健全的人格。诚然，快乐体育的教学理念是十分出色的，但却忘记了体育并不是一门充满乐趣的课程，体育更注重的是身体的锻炼以及精神的陶冶，而且其学习过程也是需要经过长久的锻炼，而乐趣只是一时的，就体育乐趣而言，还不足以能够让学生坚持长久艰苦的训练。体育教育更应该注重意志的培养，坚毅的意志才是体育教育应该贯彻给学生的，这一点无论是在运动学习中还是日常生活，都比乐趣来的重要。乐趣能够使学生得到情感上的满足，但时效并不能够保证。而坚毅的意志却能够持久，不仅能让学生得到精神层面上的提升，更能得到身体上的锻炼，而这恰恰是快乐体育教学理念中所不具备的，却是教育者需要明确教授的！

4.2教与学的颠覆――精神传承

现代教育改革中，不断地提升对教师的要求，却放松了学生，对学生更加照顾。快乐体育的教学理念也是如此，激发学生的乐趣，从而调动他们的积极性，这样的体育教学最后的结果，必定是愈加助长了学生的厌学风，只有感兴趣才学，那不感兴趣的是否就不学了。这与体育教学本体相反！体育精神中最注重的就是不怕吃苦，顽强拼搏，建议向前，快乐体育的教学理念下的教育方法，根本无法将这些传承下去，学生更注重情感层面上的满足，又怎么能明白体育精神的内涵，如何领略这些精神的魅力。此外，体育运动教学中，学生的学习是需要经过长久训练的，快乐体育注重乐趣的体验必定难以让教师进行教学传授，这更加颠覆了教学。

体育教学理论范文第4篇

关键词:体育教学模式 现代课程论 现代教学论

中图分类号:G633.96 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)18-

在体育教学中认知的规律、身体锻炼的规律、竞赛规律、技能形成的规律、娱乐的规律、集体和人际关系处理的规律等都是体育教学过程中必须遵循的规律,体育教学模式必须反映这些方面的特点。因此,与其他学科教学相比,体育教学是一个比较复杂的教学过程。教与学的特点,教学内容,教学的环境条件等,它与学习过程、游戏过程、训练过程等有着密切关系。所以,可以认为,体育教学模式,是依据特定的体育教学理论和体育教学规律而归纳提炼出的具有典型性、稳定性的教学样式,包括体育教学过程的结构和相应的教学方法体系。

一、新型体育教学模式的现代课程论基础

20世纪60年代以来课程理论出现两次世界性的变革:一是学科中心课程论,它主要强调智力、技术技能发展,强调学科自身逻辑与规律形成的学科结构,而忽视了学生身心特点和个人认识需要。二是人本主义课程观,它主要统一学生的情意和认识、感情和理智、情绪和行为,注重人的能力全面发展,强调教学过程既要重视智力的培养,又要关注情绪、态度、价值等内容。

课程内容注重学校体育主体需求。学校体育的主体是学生,课程内容只有满足了学生需要,才能激发学生兴趣,形成稳定的心理状态,实现终身体育。这正是现代人本主义课程观在体育课程中的体现。一是要重视传授终身体育所需要的体育知识。这部分知识主要包括体育基础知识、保健知识、身体锻炼与评价知识、竞技运动知识等。二是竞技运动项目的教材化。竞技体育之所以仍然是体育课程的重要内容,是因为它具有丰富的文化内涵,也是人类文化宝库中灿烂夺目的瑰宝。必须把这部分文化遗产的继承任务纳入到学校体育中来。

体育课程目标实现多元化。体育课程目标是编制体育课程的出发点和评价体育课程质量的依据,它决定着体育课程的内容、方法,制约着体育教学过程,具有导向作用。体育课程目标不仅把增强体质、提高健康体质作为首要目标,而且注重培养学生体育文化素养,为终身体育奠定基础,同时强调学生个性和创造力的培养,并主张结合

体育课程内容的特点,把道德教育和合作精神的培养融合在体育教学过程之中。

二、现代体育课程论与新型体育教学模式

第一,新型体育教学模式的目标取向。教学目标受课程目标影响,没有新的课程目标就不可能有新的教学目标.而教学目标必须服从于课程目标。长期以来,我国体育教学在体育目标的达成方面,存在着很大的偏颇,在对待有形目标与无形目标方面,始终注重有形的方面,即传授体育基本技术技能,忽视体育教学对学生认知发展和情意培养方面的作用。新型体育教学模式的目标不仅要求有运动技能目标,还有情绪、态度、能力、个性等目标。目标体系中不仅有可测的行为目标,还有难以测评的反应探索、高级心理过程等方面的目标。

第二,新型体育教学模式的价值取向。新型体育教学模式的价值取向符合当今新的课程价值取向,即以学生的发展为本,把学生的发展作为教学模式的着眼点和目标。重视全体学生全面发展和个性培养相统一。以学生发展为本决不是以儿童为中心,而是将学生的发展需要与社会要求结合在一系列的教学过程当中,保持学生、知识与社会这三者之间关系的动态平衡。学生发展离不开体育学科内容的学习。同时,学生通过体育学习发展自己,一方面有自身的规律,另一方面又需根据社会需要,促进学习者的发展是为了更好地为社会需求服务。

第三,新型体育教学模式的教学设计思想。在我国传统的体育教学中缺乏构成思维动机和线索的“问题”。课程的问题中心设计模式是新型体育教学模式设计的模式基础。在新型体育教学模式中,教学过程、内容和组织形式的设计将以问题为主线。问题来源于学生的发展需要和教学内容的需要。在教学设计中,既关注教学内容又关注学习者的需要、兴趣、爱好等,让学习者作为一个完整的个体参与到教学中来,让学习者在解决问题中,学习掌握学科内容,增长解决问题的能力。

第四,新型体育教学模式中教师与教学的关系。教师与教学的关系应是一个主动设计与创新的关系。体育教师应是教学过程设计构造和创新者,在教学过程中不断地设计和调整着体育课的结构与内容、学生活动的形式和内容、教学内容、教学的气氛的等。

三、新型体育教学模式的现代教学论基础

教学论有许多流派,如探究发现教学理论,情意交往教学理论,认知教学理论,建构教学理论等。这些理论的哲学观可能不一样,但它们对教学的一些精辟的观点却可以为新型体育教学模式所用,成为新型体育教学模式的理论基础。

教学目标指向是长期的、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展。教学的目标是创设一个有利于学习者发展自身能力的环境,使学习者在接受教师援助的同时能认识自身,分析自身的问题,而且掌握自我实现的能力。教学要引导学生通过自己的主动发现来学习,使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发展自己的思维能力,掌握探究思维的方法。教学要把学习知识过程与探索知识的过程统一起来,让学生在学习过程中把掌握知识结构与发现知识结构结合起来,这对于培养学生的迁移能力是有价值的。因此,让学生掌握自己的思维工具,了解自己的思维和学习及其过程是建构主义学习的一个最高要求标志。用通俗的话说,就是学会学习,并能调控自己的学习。发展学生自我控制的技能,使学生成为独立的学习者。

教学过程,探索发现教学理论流派的共同特点是注重“会学”,注重学生的探索活动与传统教学注重“学会”的理念是相对立的。情意交往教学理论认为师生之间的“情意交往”才是教学过程持续的“群体活动”,交往不仅是人们相互作用的手段,而且是人们普遍存在的方式和发展方式。交往是人与人之间的相互往来。认知学派理论的主要代表人物是加涅。对于教学,加涅认为:不管教学是否存在,学习都会发生,通过教学可以影响学习。从关注外部输入到关注内部生成,从“个体户”式学习到“社会化”的学习,从“去情境”学习到情景化的学习。建构主义认为,学习不简单是知识的由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,随着新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构,这种建构不可能由他人代替。

四、现代教学理论与新型体育教学模式

体育教学理论范文第5篇

[关键词]体育教学　素质教育　模式理论

[作者简介]刘骞(1980-)，男，四川雅安人，四川农业大学艺术与体育学院体育系，讲师，硕士，研究方向为体育教育训练学。(四川　雅安625014)

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)05-0118-02

随着体育教学改革的深入发展，特别是素质教育的全面实施，体育教学质量得到了很大的提高，出现了良好的局面。但是，长久以来，我国的体育教学一直被误认为是以动作技能行为发展为中心，而一般人也常误认体育只是一种运动练习或固定动作的反复练习。事实上，这都不能代表体育教学的全部，要完善学校体育，实施体育课程改革是非常必要的。在体育课程领域，较为系统地介绍课程设计模式的是1995年美国的Jewett等人所提出的五种体育课程模式(The Curriculum Process in Phvs-ical Education)：运动教育模式(sportEducationModel)、体适能模式(Fitness Education Model)、动作分析模式(Movement Analy-sis Model)、发展模式(Development Model)、人生真谛模式(Per-sonal Meaning Model)。

由于体育教学模式是设计组织和调控体育教学活动的一整套方法论体系，它以一种成熟的理论来指导实践，又以成熟的经验来丰富理论，因此，研究和构建适合我国学校素质教育的体育教学模式，对于提高体育教学质量、促进学生身心健康发展和个性培养具有重要意义。本文秉着“它山之石可以攻玉”的原则，将国外学者Jewett等人所提出的体育课程发展模式(Develop-ment Model)作一个简单的介绍，希望对国内体育课程的研究与发展有所帮助。

一、发展模式的起源

早期的教育方式是以成人的立场来设计课程的，并不适合学生的身心发展，与发展心理学家提倡的以学生深吸发展来设计课程这一理念是相违背的，事实也充分证明达不到教育的效果。基于此，美国教育学家Jewett通过大量的教育实践与理论分析，提出发展模式教学。发展模式安排每一个学生都成为课程的中心，教师在对学生的需要和兴趣进行充分了解的基础上设计课程，学生决定自己学习过程中的动作与思考后的结果。发展模式提倡在学生成长过程中的认知、情意、运动技能等全体性的发展，教师要认真观察与准备，创造好的环境，提高每一个学生发挥潜力的机会。教师要引导学生发展的过程，并教育学生达到目标发展新的技能和知识，课程透过自我了解、自治、社会化的内容安排，使学生提升个人的自我价值。发展模式的课程设计观就是让学生自己认识自己，有计划地挑战自己、扩展自己，使自己全方位发展，以实现自我理想。

二、发展模式理论基础

基于传统的体育课程无法提供个人充分的发展，美国的Jewett，Bain和Ennis等提出自我实现的课程模式――发展模式。发展模式重视学生自我实现，强调以学生为主体的学习理念，其对学生学习动机的诱发有极大的功效。发展模式的主要特征就是学生的适合性，课程设计必须符合人的需求，让学生达到自我实现的满足感。具体表现为：

1　建构理论。建构理论(constructivism)的主要观点是学生以不同的方式了解和认知，而不是误解。知识是学生主动建构得来的，而非吸收或者被动接收而来。学习者自己建构知识的意义，并将其经验实用化。知识是与他人互动的共识，是由内而外的领悟。建构教学理论的特色在于以下几点：第一，主动、经验及互动为三大要素；第二，强调求知精神及历程；第三，教师为引导者、分析解释者、咨询者及资料提供者；第四，目的在于培养学生自我学习和发展的能力。

2　统整理论。主张统整(integrative)理论的代表人物有克拉克、柯华利等，课程统整方式具有多样性，有学科统整课程、单科统整课程、多科统整课程、科际统整课程以及跨科统整课程等多种方式。统整只是一种手段而非目的，因此也不宜盲目的统整。教学要采用有意义的，与学生实际生活有密切相关的知识作为教学内容，课程只有建立在真实生活基础上才会具有更深的意义。

成功的统整式教学有四个重要的因素与步骤：首先，充分的课程设计与准备。其次，教学要用适当的传达方式。再者，教师要有评估学生学习过程的经验。最后，要有完整的支持网络，即软硬件、知识等方面的支持。课程统整需要教师之间互相支持、互补，协同教学，站在发展教育的立场看，社会观念与习惯养成与其他学科的整合已经成为非常重要的课题。

3　教学阶段理论。赫尔巴特受裴斯塔洛齐的感官一知觉学说的影响，认为新知识建立在已有经验智商，应该遵循一定的阶段学习才具有好的效果。该理论的重点主要有以下几点：(1)明了(cleamess)。明了阶段可细分为分析与综合两个阶段，教学者需要在头脑中对知识有清晰的呈现，只有这样学习者才会易于明了所学知识的内涵。(2)联合(Association)。教学者将新旧知识和经验相互结合，进而联合在一起。(3)系统(system)。学习者能建立一个完整的、逻辑性较强的知识体系。(4)方法(Method)。学习者能思索并应用到各种场合，使所学知识具有一致性。

4　活动本位介入法理论。该理论的主要策略是增进新的能力及选择“活动化”的教材：(1)增进新能力的策略：事前准备、重点复习、重复练习、模仿角色扮演。(2)选择活动教材的策略：教材与每日活动的关联性；运用学生活动周边环境的教材；运用多重向度的教材；选择适合学生发展水准的教材；选择能够增进训练机会和促进学生发展的教材。其他理论诸如系统化教学理论主要内容有目的与目标、资源(resources)、在限制条件(con-straints)中能经济而有效地发挥功能，首先是分析阶段，要分析学习者及目的；其次是设计阶段，有目标、内容、环境、媒体策略及形成性量评等。再如个别化教学理论、个人化教学理论等。发展模式体育教学本身也是一种发展的知识结构，随着时代的发展，将会有更多的理论融入发展模式体育教学理论中。

三、发展模式的概念与课程目标

发展模式重视个别化适应的成长趋向，课程设计以适应个体发展为主，使学生能整体发展。发展模式认为学生是学习的中心，支持个体成长需求是有阶层性的。重视学生的认知、技能、情意三个领域整体发展。发展模式期待学生能学到控制自己的行为和情绪，在活动中实现自我管理，并进一步协助和尊重其他学生。其课程目标就是使学生达到自我管理及学习做决定的(deci　onmaking)发展层次。因此，此模式学生的学习行为，无疑是融合了自我实现与社会责任的交互关系。

四、发展模式的课程设计

发展模式的课程设计主要遵循以下原则：一是针对学生个别差异，分别给予不同的动作学习要求，帮助学生实现自我成长。二是以学生为中心，课程设计要配合学生的兴趣与需求，强调学生整体(认知、技能、情意)发展的信念。学生是学习的主体，课程的设计要根据社会的需求、学校培养的总体目标和学生的自身素质。三是要培养学生自我管理、自我发展、自我实现的能力。教育的培养目标是使学生实现自我教育，教师的作用要在教育过程中慢慢地“淡化”，使学生逐渐认识自我，发展和教育自我，以应对将来的独立生活。四是教师必须扮演具备整合能力、创造适宜的学习环境、设计个别适应课程与发展学生责任行为等角色；学生则依照自己发展的程度对学习目标有所知觉、经验以及做决定。