学科知识的价值和意义

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学科知识的价值和意义范文第1篇

消化内科的很多疾病，其诊断往往依靠影像学支持，如：肝硬化失代偿期腹部彩超可见门静脉增宽、肝弥漫性改变等，胰腺炎CT检查可见胰腺肿胀、渗出、胰管扩张等，胆囊炎腹部彩超可见胆囊肿大、壁增厚、结石等。这里提供了一个新的思路：加强影像学的学习和教育，是否能增强学生对于消化内科相关疾病的认知和理解？为此，我对2014年度（2010级）临床医学五年制实习生进行了相关研究。

1 对象与方法

1.1研究对象 选取2014年度（2010级）临床五年制实习生共37名，在消化内科实习时间均为1个月，随后于影像科（超声室或CT室）实习1个月，消化内科和影像科2轮实习时间间隔不超过3个月。其中男性21人，女性16人，平均（22.19±0.93）岁，内科学考试成绩为（75.57±7.06）分。设置同级实习生37名为对照组，在消化内科实习时间均为一个月，但因教学安排及学科设置未能在影像科实习。其中男性22人，女性15人，平均（22.16±0.96）岁，内科学考试成绩为（75.49±6.97）分。研究组和对照组在年龄、性别、内科学成绩这些一般情况上无统计学差异，具有较好的可比性。

1.2研究方法

1.2.1研究组 影像科实习结束1月内进行消化内科学考试测验，试卷难度相当于职业医师资格考试难度，内容为消化内科专业理论、常见病的发病机制、临床表现、诊断、治疗，100分制，包含50道单项选择题、10道判断对错题、4道简答题、2道病例分析论述题。

1.2.2 对照组 消化内科实习结束后第2个月内进行消化内科学考试测验，试卷同研究组。

1.3评价指标 根据考试成绩进行评价。

1.3统计方法 研究数据均采用SPSS11.5软件进行统计分析，2组学生成绩之间的差异比较采用两独立样本t检验。

2 结果

2.1 研究组与对照组在性别、年龄、参加实习前的内科考试成绩中没有统计学差异（p≥0.05，表1）；

2.2 研究组在消化内科学考试测验中的成绩与对照组比较明显提高（p

（2）与对照组比较，p

3 讨论

在消化内科医学生临床教学中加强影像学的学习和教育，最初的想法其实来源于一次偶然的病例分析讨论： 54岁男患，以“腹胀1月”入院。平素无尿黄、尿少、出血、下肢水肿等典型肝硬化表现。既往无肝炎病史，无长期大量饮酒史。查体未见明显肝掌、蜘蛛痣、腹部移动性浊音阳性等典型肝硬化体征。实验室检查中肝功能除了白蛋白稍低外，转氨酶及胆红素均正常，腹部彩超示肝弥漫性病变、少量腹水、门静脉主干宽约15mm。由于患者的阳性症状、体征及辅助检查均不明显，参与病例讨论的实习生们众说纷纭，难以得出结论，但一位影像专业的实习生指出患者门静脉主干宽度大于正常值，随后一位临床专业的实习生指出门静脉增宽正是门脉高压的表现，而门脉高压是肝硬化的重要表现之一，最后参与讨论的实习生们“顺藤摸瓜”，完整回忆并复述了肝硬化的病理生理变化、典型临床表现、并发症及诊疗手段等。

学科知识的价值和意义范文第2篇

关键词：“工学结合”教学模式；服装一体化课堂教学；教学组织；教学评价“工学结合”是一种将学习与工作相结合的教育模式，也是逐步实现工作与学习一体化的过程。随着我国职业技术教育“工学结合”教学模式改革的进一步深入，“一体化教学”必将成为服装专业课堂教学改革的必然趋势。“工学结合”教育模式要求服装教学，按照课堂教学与实际的职业活动结合的原则，来组织课堂教学与进行教学评价。

1 一体化课堂教学组织中，运用行动导向的教学法和任务引领式、合作探究式的学习方法，让学生亲自体验服装职业活动的完整过程

服装专业工学结合一体化教学课程设置是从服装企业的不同岗位中提取出来的典型工作任务转换而来的。“一体化的服装课堂教学”宗旨在于让学生亲身从不同侧面和角度了解、体验和把握从事服装设计与制作等职业活动的完整工作过程。

通过典型任务驱动，精心组织服装一体化课堂教学的具体内容。

在工学结合一体化的服装教学中，“学习的内容是工作， 通过工作完成学习的内容”。这就要求传统的服装专业教学内容转化成具体的工作任务，即综合性的“典型工作任务”。

盐城技师学院的服装专业，在推进一体化课堂教学改革进程中，《服装款式设计》、《服装样板制作》、《服装成品制作》和《服装批量裁剪》等主干课程，都运用典型工作任务的方法，积极开发工作页学材。这样使得该校服装专业的课堂教学内容不再是脱离具体工作情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能， 而是反映服装行业（ 或职业） 的最重要的职业能力的、综合性的“典型工作任务”。

第二、从不同侧面和角度，让学生全方位地去亲身经历服装企业结构完整的工作过程。

典型任务驱动式的要求，就是把传统的服装课堂教学变成项目和任务驱动、实施的过程。其根本目的就是使得学生学会如何工作。

为了培养服装专业学生从事和胜任具体工作的能力，服装专业的一体化课堂教学就必须从不同侧面和角度，让学生亲自去了解和体验，企业为完成一件工作任务并获得工作成果，必须进行的完整工作程序。以盐城技师学院服装专业的《服装样板制作》课堂教学为例。在该课程的一体化课堂教学组织过程中，注重设计一个仿真的工作环境（ 同时也是学习环境）服装制版工作室 ， 在这个工作（ 学习） 环境中给每学生一个具体的工作任务， 要求学生取得一个特定的工作成果（ 产品或服务） 。 其中关键之处在于，让学生亲身经历结构完整的工作过程的每个环节、阶段。

第一阶段：确认工作任务。比如，以某服装公司夏季女装中有一系列衬衫需要打样制作为工作任务，制板人员接到任务后，依据女衬衫生产工艺单的具体要求，参照相关国家号型标准，设定制板规格，进行结构制图、生成裁剪样板。再用客户提供的面辅料进行打样，样衣打出后，依据修改意见调整样板，直到达到要求。等客户确认样衣无误后方可投产。）每小组围绕给定的工作任务，查阅与收集资料，获取完成任务所需的信息：规格尺寸、结构图的设计方法、面料的缩水率等。

第二阶段：制定工作计划。制定女衬衫样板制作计划并决策。请学生在教师指导下，制定女衬衫样板制作计划，并通过小组讨论做出决策。（计划制定参考意见：整个工作的内容和目标是什么？整个工作分几步实施？过程中要注意什么？小组成员之间该如何配合？出现问题该如何处理？）

第三阶段：样板制作与检验。在引导性问题的帮助下，指导学生通过小组合作和独立实践相结合的方式，完成女衬衫的样板制作与质量控制。

第四阶段：成果展示与评价。指导学生展示、评价任务实施各阶段成果，并依据评价结果，做出相应反馈并清扫场地、归置物品。整个教学过程中，将工作页的填写和过程评价贯穿始终。

在这个完整的工作过程中，一方面，使得学生认识到，从事该工作必须具备哪些专业知识和技能， 如何正确地使用工具。另一方面，也让学生明白一项项目和任务的完成需要不同岗位工作人员密切的合作与配合。

2 一体化课堂教学中，以提升质量和效益为中心，构建校企共同参与的“多元”科学的发展性教学评价体系

在传统的服装课堂教学评价体系中，教学管理部门对任课教学的评价，主要通过学生评教、同行和领导测评等方式，关注教师对教学大纲中规定的专业知识讲解。学校对学生学习状态的评价主要还是以考卷成绩评判为主。这种教学评价体系不利于提升教师的教学质量，不利于培养学生的职业能力，不利于服装教学活动最终目标的实现。

第一、从评价主体、评价标准、评价形式和评价功能等方面，对一体化服装专业课堂教学进行科学评价。

盐城技师学院在推进服装一体化课程教学改革，形成了多元化教学评价体系。邀请服装企业技术人员作为教学评价的主体之一。这样改变过去传统的服装课堂教学中，那种“自评自话”教学评价的状况。一方面，修订传统的服装课堂教学评价标准，让服装企业参与新的教学评价标准体系的制定工作，听取企业的意见。另外，积极尝试新的评价方式，如到校企合作的企业定期进行问卷调查，了解本专业培养的毕业生在企业中，实际从事工作的能力状况等，改变传统单调的“一卷定终身”的教学评价方式。最后，评价标准和方式的改变，使得评价体系在服装教学的功能随之而改变，它不在仅仅用来区分好坏教师与好坏学生，更多的是，在服装一体化教学中，发挥积极导向、反馈调节、激励成长等多种功能。

第二、回归教育教学的最高目标，全面反思课堂教学活动，探索构建服装专业发展性教学评价体系。

“发展性教学评价的价值取向在本质上是一种主体取向的评价，它认为教学评价是评价者与被评价者...是建立在评价对象自身发展需求和教育组织者对评价对象要求的有机结合之上，促进评价对象在现实基础上向未来发展的评价。”

教育的主要目的不是把人变成一个被任意改变，而无能动性的人“材”，而应该是培养人的创造性，使得学生能够得到全面发展。因此，在盐城技师学院的服装高级应用型人才和“双师”型服装教师的培养目标体系中，不仅仅要求师生“学会教与学”，更加关注师生的自身全面成长和发展，关注师生整体素质和能力的提升。

3 结论

“工学结合”教学模式是今后我国职业技术教育教学改革的必然趋势。在我国服装产业由“劳动密集型”向“技术密集型”转型的形势下，深化服装专业一体化课堂教学的改革，不仅是学校实现人才培养目标的内在要求，更是“服装产业职业人”塑造的最佳途径。对服装一体化课堂教学组织与评价进行探索和反思，寻找服装课堂教学中，那些不适应“工学结合”模式的因素，进一步推进服装一体化教学的进程，为服装产业的发展培养高素质、应用型高级人才。

参考文献

[1]赵志群：职业教育工学结合一体化课程开发指南，北京清华大学出版社， 2009.5

学科知识的价值和意义范文第3篇

【关键词】合作学习　自主评价　综合实训课程

综合实训类课程是我们为国际商务系毕业班学生安排的一门重要课程。但遗憾的是这门课程如何来上，如何来合理安排教学内容和课堂组织形式，一直是困扰任课教师的一个难题。一方面通过前期对基础专业课的学习，学生的水平参差不齐，学生需求也各不相同，使得集体讲授节奏难以控制，课堂很容易陷入无趣、无序的状态，往往是教师课前费劲心力，教学效果收效甚微。所以设法提高这类课程的教学效率，一直受到授课教师的关注。经过我们的反复实践和对比教学，我们逐步形成了一套“合作学习一自主评价”的教学模式，并取得了相对满意的效果。

一、“合作学习一自主评价”的初步认识

合作学习(Cooperative Learning)理论由美国著名教育家David Koonts提出，已逐渐成为各国主流教学理念与策略之一，20世纪80年代末传入我国。在各级院校广泛加以适用。从国内外理论研究上看，合作学习是一个宏观的概念。理论研究认为，它是将教学中的人际合作与互动很好结合在一起的一种教学理论和教学策略，是一项富有创意和实效的教学理论和策略体系。合作学习往往通过小组模式完成教学工作，并通过该方式使学生之间充分发挥互相协作的学习优势。我国著名合作学习研究学者王坦认为“合作学习又称协作学习，是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学为基础，以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基础动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩，改善班级内的人际气氛，形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论和策略体系”。总之，合作学习从注重培养学生的个体能力向注重培养团体协作精神转变，在促进学生形成良好非认知品质发展中起到了重要作用，对现代教学理念与教学改革有着积极的影响a

自主评价是我们为了更好地促进合作学习的动力和效果而自发创新的一种考核方式。因为，在课堂上学生不再是以个体的方式学习和提交作业，而是以团队的形式完成各项学习任务，那么如何来评判每个小组的学习成果，更甚为了避免最容易出现的搭便车的情况发生，具体将评价在集体的基础上延伸到每个小组的成员。这就不能按照我们传统的方式，即仅仅依靠教师来完成，而是应该充分发挥学生间的相互监督作用。实施组与组之间和小组成员之间的自主评价来完成整个评判体系，这样才能真正带动学生积极的参与到合作学习中去，也才能尽可能的给予每一个小组成员一个公平的评价结果。

当然，“合作学习一自主评价”毕竟只是一种手段，要利用好这个手段就需要有一项适当的载体，这就需要我们教师在课前花大力气安排好课程需要完成的任务，让任务具有驱动性、趣味性，能吸引学生积极主动地去探索。想方设法地去完成。同时“合作学习”将成为使全体学生都能完成任务的保障，基础较弱的同学在基础较好同学的点拨下不断进步；基础好的同学巩固所学知识，激发成就感和责任意识激励自己深入学习。最后。“自主评价’’将激发每位同学的参与其中的积极性，避免了教师评价的“大而统”无法细化评价体系的弊端。

二、“合作学习一自主评价”在综合类实训课程中使用的意义

我们积极开展“合作学习一自主评价”教学模式改革的意义主要在于本门课程的特点，这就是不论是教师在教学中，还是学生在学习中都存在大量误区：(1)学生认识课程的误区。因为本门课程安排的基础是在上学期已经完成了大量专项课程的条件下，如《外贸单证操作》和《进出口业务操作》，所以可以说绝大多数的同学认为，再学习本门课程实在没有多大的意义，甚至还有部分同学简单的认为，本门课程就是对以往学习课程的再重复，所以上课缺少积极性和热情，所以导致课堂效果极差。但是，通过我们的授课过程中发现，其实很多同学经过一个学期，大量单证或外贸的知识已经遗忘，特别是一些细小的知识点，遗忘的比率更高，因此开设这样的课程对毕业班学生的就业和职业考证是十分有意义的。(2)教师认识课程的误区。由于本门课程的特殊性质和意义，对于我们初上本门课程的教师和学生一样也存在着对课程认识的不准确问题。即我们也会认为课程就是对以往专项课程的简单重复，授课时就再拿套项目案例让学生机械地完成。过后简单评价就好了。有时更甚的是，教师想不出来还有什么内容可上，所以在授课过程中，课堂内容呆板，根本无法突出重点，将课程上的毫无生气和意义，自然学生也就听的更没兴趣，缺课现象经常出现。所以说，授课教师对课程认识的误区，直接导致了整个授课环节课堂效果向更坏的方向发展。(3)课程教学方法的误区。正是教师对课程任何上存在问题，所以我们在教学方法上的不合理性就凸现出来。一是，我们依旧按照简单的项目教学，给学生一个工作任务，接着就让学生自己去完成练习，这样学生在已经学习过大量专项课程的基础上，自然会导致没有学习热情；二是，我们教师对课程的认识有误，所以没有将课程的重点突出和将能力的递进性体现在课堂上，这也造成我们的课堂效果差。因此，我们可以看到，对课程的认识偏差会严重影响到教学方法的调整，反之，我们也可以看到，教学方法的不合理也会反作用于整个课程的效果。

所以，正是学生、教师和教学方法之间一系列误区的出现，使得本来一门实践性非常很强、对毕业生就业帮助很大的综合实训I类课程的教学陷入到一种教与学的恶性循环中来，从而使学生见此课就怕，教师见此课就躲的情况频繁出现。所以，积极实践“合作学习一自主评价”教学模式改革是扭转这一课程现象的必要手段，具有十分现实的意义。

三、“合作学习一自主评价”教学模式的课堂实践

“合作学习一自主评价”教学模式在实际的课堂运作中，应该是一个流畅、完整、由浅八深的操作流程，这个流程应包括以下四个主要组成部分，即任务呈现――精讲点拨――探索合作――自主评价，在这四个环节中，后两项是完成整个教学环节的重点。

(一)任务呈现

要完成“合作学习一自主评价”教学模式，先决条件就是要有项目载体供学生研究学习，所在整个教学环节中，首先就要完成工作任务的呈现。这就是说，老师应根据教材内容和教学目标设计的一个或多个“工作任务”布置给学生，并对如何完成各项任务的手段要求、主要方法给学生做简单要求和讲解，目的是能在上课之初就抓住学生，激发学生兴趣，调动起学生完成任务的欲望。又由于综合实训课程本身是提高性课程的特点，这就要求我们设计工作任务时既要注重普及化的基础知识能力，还要将业务操作

特例或深化型的知识和能力均体现在一套案例中。我们以外贸单证的综合实训课程项目设计为例，信用证下的全套单据制作，学生们已经在《外贸单证操作》课程中全面的学过，但我们研究该门课程的内容后发现，其主要涉及的是每种单据最基本的制作方法，这就为我们综合实训课程的项目设计留下了空间。具体拿单证中的发票为例，我们完全可以为学生专门设计一种或几种含有佣金这种特殊形式发票的制作，这样当学生再次制作这样一张看似已经练习过多次的发票内容时，即有基础知识需要巩固的同时。还有很多提高性特性内容需要学生初次学习和掌握，这样就达到我们这门课程的教学目的。当然在呈现方法上，我们也要尽可能多样化。我们可以充分利用专业试验室多媒体设备和专业软件的优势，让多媒体计算机、数字投影和音响设备等参与任务呈现的过程，充分调动学生的视觉、听觉感受任务。

(二)精讲点拨

在学生开始工作任务前，指导老师有必要对工作任务中的一些能力项目做简要的集中讲解和指导。例如，教师对新知识的简要讲解；对学生现有知识技能运用的评价等；精讲特别要强调的就是一个“精”，目的是帮助学生看到呈现的任务之后，理清知识，提示思路，强调重点难点。对于一些以往没有涉及的新能力，光讲就远远不够了，这时就需要“拨”，也就是对于较难的任务，老师可在关键点进行一定的必要示范，让学生在自主学习时能做到有的放矢，而不是毫无头绪。当然不论是“精讲”还是“点拨”都需要切中要害，点到学生学习和运用知识的节骨眼上，点通学生的思路，拨开学习的疑难。此外，选择精讲点拨的时机也非常关键，它直接影响到该环节的效果。思而不得其解，试而不得其法。此时的点拨才能使学生豁然开朗，印象深刻。同时，精讲点拨的内容多少也需要成熟设计。有的内容要讲清讲透，让学生胸有成竹；有的内容只需点到为止，让学生有发挥的空间；对于一些探索性内容，只需提供索引和资料来源，让学生自己课外寻找答案。

(三)探索合作

常言道：“百看不如一练”，探索合作是“合作学习一自主评价”教学模式成功的一大关键，是一个完全开放性的教学环节，在这一环节中，学生是互动的主体，是创新的自主者，他们可以相互讨论，互相指点，在相互启发下完成任务，获得提高。

要真正实现合作学习带来的课堂效果，需要我们在课堂教学组织模式的构建上下很大功夫。其一就是合作学习小组的构建。有的教师经常会让学生自己组建小组，其实经过我们实践，此种合作学习的效果是很差的。因为大部分学生在构建自己小组时的条件就是找关系好的同学，所以在后期的整个学习过程中大部分时间都用来聊天了。所以我认为。构建小组应该由授课教师充分了解的班级每个同学的基本情况后，来协助同学构建。例如，我们在进行单证的综合实训课程时，教师会根据前学期《外贸单证操作》课程的考试成绩将好、中、差将学生结合成一个5～6人的学习小组。这样才能更好地保证学生合作学习效果。除此之外，教师还会要求每位小组在每次实训时选出一名小组长，对本次小组提交的实训内容质量把关。我们希望每个小组长可以由小组内学生根据自身情况轮流来承担，这样可以锻炼每位同学的责任心和调动每位同学的小组学习热情。

具体当小组拿到一个工作项目时如何探索合作，我们还以单证综合实训课程为例。一套信用证项下的单据有多张，一般教师首先会要求小组中的同学根据自身的情况每人分配不同的单据来做，例如有人做发票。有人做箱单、有人做提单等，个人做好之后在将整个成果汇总讨论，最后以小组的形式提交一套单据上来，作为最终任务成果。之所以这样安排，我们是考虑到，在探索过程中一定要让每位成员都有事可做，避免最容易出现的搭便车的情况出现，另外个人完成任务后再集中讨论，这样做到了优势互补、相互启发和相互促进的作用，从而保证合租学习的最优效果。当然，在整个合作学习的过程中，教师一定要不停地对整个环节进行把控，甚至是要参与到学生的探索学习中去，这样一方面可以为学生在学习过程中答疑解惑，保证整个工作任务的顺利进行，另一方面，也是对小组学习情况的一个监督，避免学生做一些与课程内容无关的事情出现。

(四)自主评价

自主评价是对已完成任务的过程、方法、结果进行的讨论，是比较和评判的一个过程，是一个巩固知识，加深理解，开拓思路、获得新知的必要一环，同时也是对每个小组，甚至是每位小组成员的客观评价，更是激发学习小组再学习积极性的主要方法。而“自主评价”具体来讲，就是让学生自己到讲台上来完成对工作任务的评价，由其他学生来进行点评，教师在整个评价中起到了画龙点睛的串联作用。我们还以单证综合实训课程为例。由于学生们已经完整学习过基础的单证制作过程，所以在完成合作学习后。完全有能力来实现对工作任务的讲解工作。例如。教师会要求每位小组成员认真准备信用证项下的一张单据。整个小组完成全套单据的讲解。为了避免当该小组成员进行讲解时，其他小组的同学分散对学习的注意力。当该同学完成讲解内容时，不是首先有教师完成评价，而是由教师指定其他小组的同学之间完成对该同学的评价，并将其评价情况计入个人分数。教师只有满意了学生相互之间的“自主评价”后，才根据学生的评价情况将未涉及的知识点或难点进行梳理，完成最后的评价内容。评价的分数。主要由两部分组成，即小组成绩加个人参与评价的成绩。这样就更好地体现了评价的客观性与学生的参与度，同时，这样的评价方式也让学生在整个教学环节中每一个步骤都有参与感，每一个步骤都将学生吸引到教学环节中去，很好地避免了合作学习中形式化、盲目化和形式混乱的弊端。此外也通过这种自主评价体系，使得学生间有更多的交流机会，既有利于增进学生之间合作，又能起到鼓励先进，引导创新的作用。

四、“合作学习一自主评价”教学模式实践过程中还需完善不足与对策

首先，要把相对连贯的教材转换成一个个具有独立性的真实的任务，还需要教师下更多功夫将教材进行整体的把握，特别是如何将每章教材的重点和难点顺利成章的设计到工作项目中去，以及各大任务之间需要保持怎样的衔接，等等。同时，工作项目的难易也是很难把握的一个度，通过实践，经常会出现小组中能力好的同学很快就完成了自己的工作，而稍差一点的同学还要一些时间，为了解决这个问题，现在教师上课都会带两套项目案例，其中一套专供能力优秀的同学在课堂上再提高使用，同时，我们也会将该套案例作为作业，供不能在课堂上完成的同学在课后自学。

其次，实施“合作学习一自主评价”教学模式的成败，很大程度上取决于小组的划分与合作。以往我们在划分小组时标准过于单一，但通过一段时间的实践，我们发现这样的划分法还是存在一些不足。因为组合实现最优化，除了学习能力的强弱以外，还需要考虑很多因素，例如性格、意志等非智力性因素。除此之外，如果没有团队意识，合作学习就会形式化。就会变成个体学习。因此，教师在强化知识能力的同时，一定要通过教学组织激发和强化小组同学的合作精神和集体荣誉感。培养同学之间相互关注学习，及时提供帮助，遇到疑难问题。共同切磋，设法解决的能力；培育小组之间相互竞争的氛围。

最后，要不断创新“自主评价”方法，完善“自主评价”评分体系，让每位做了工作的同学，在评价的分数上都有所体现。通过我们实践发现，特别是小组长的责任心对小组学习的成果有非常重要的影响，而且一位负责人的组长会在整个合作学习环节上做出很多组员以外的工作，所以。现在我们在每次工作任务中，都会根据小组作业情况为每组的组长补充一些评价分数-这样一方面体现其所做工作的价值，另一方面，也提高每位同学争做小组长的工作和学习热情，从而整体带动该学习小组的学习氛围。

学科知识的价值和意义范文第4篇

哲学教学中借助各门具体科学知识，实行多学科贯通不仅是可能的而且是必须的。

首先，从哲学与具体科学知识的关系来看，哲学与具体科学知识有着密切联系。具体科学研究的是世界某一特定领域中的问题，哲学研究的是万事万物的共同性质和共同规律。哲学是从各门具体科学知识中概括出来的最一般的知识，它以各门具体知识为基础，各门具体科学的发展推动着哲学的发展，哲学又从更高层次上给各门具体科学以指导。正如恩格斯所说，“哲学是凌驾于其他科学之上的特殊科学”。可见，在哲学教学中借助学生已掌握的具体科学为载体，是符合哲学的形成和发展规律的，因而是可行的。

其次，多学科贯通是解决人类社会复杂问题的需要。当今人类面临着生存与发展的诸多复杂问题，如能源消耗、资源开发和利用、环境问题、人口剧增等，仅靠单一学科已无法解决这些问题，必须发挥各学科的综合优势，才能寻求解决问题的合理途径。这就要求学校教育培养出来的人能够探索事物间的“新联系”，善于综合运用各学科的知识，多层次、多角度、全方位地思考与解决问题。在哲学教学中贯通多学科知识正体现了这一要求。

再次，在哲学教学中渗透各学科知识还适应了课程改革和高考制度改革的需要。我国的课程改革从强调分科到重视综合，要求跨学科地对教学内容进行重组与综合。“3+综合”的高考模式以全面考查学生的综合素质为目标，以考查学生综合运用知识辩证分析问题，创造性地解决问题的能力为重点。这就要求我们在哲学教学中找准各学科知识的渗透点，适当把哲学知识与各学科知识融会贯通，有意识地向其他学科辐射、迁移。

哲学中蕴含着丰富的具体科学知识，只要教师善于利用，实现多学科的贯通并非难事。现试举几个在教学实践中的实例。

例1：在学习价值观中“价值”的概念时，我先引导学生回忆经济学中“价值”与“使用价值”的概念，抛出问题：“课桌上的政治课本有无价值？”学生都回答“有价值”。这时继续追问：“是什么‘价值’？这个‘价值’是否是经济学中的‘价值’？”引导学生思考哲学中的“价值”概念与经济学中的“价值”概念是否相同。学生通过讨论比较，得出哲学中的“价值” 概念并不等同于经济学中的“价值” 概念，而是类似于经济学中“使用价值”的涵义。这一设计着眼于为学生的“最近发展区”提供“支架”，引导学生探索相似概念间的关系和政治学科内在的联系，有利于学生主动地建构知识的意义。

例2：在学习“内外因辩证关系”时，为了帮助学生理解外因的作用，我引用了杜牧《赤壁》中的诗句“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”作为“支架”，激发了学生讨论的热情。学生调用自己的诗词鉴赏能力及火烧赤壁战役巧借东风、周瑜、大乔、小乔等历史事件和历史人物的知识储备，通过讨论对“外因对事物发展有重大影响”这一观点达成了共识。这个教学环节的设计，综合运用了语文、历史和哲学的知识，体现了综合分析能力培养的要求。

例3：在学习“整体与部分的联系”时，我引导学生分析“青蛙的发育”过程中的整体与部分，分别从静态和动态的角度概括出整体和部分的含义；引导学生分析化学反应式H2+O2＝H2O中，氢气的功能、氧气的功能、水的性质功能，学生顺理成章地抽象出其中的哲理“整体具有部分根本没有的功能”。这两处设计引导学生从自然科学知识中抽象出哲学观点，沟通了学生的“旧知”与“新知”，连接了学生的“已知”与“未知”， 培养了学生从具体到一般的抽象、归纳能力和综合分析能力。

参考文献

学科知识的价值和意义范文第5篇

关键词：学科教学 价值引导 实施

作者简介：于世华，男，南京市第十三中学，中学高级教师。

康德在《实践理性批判》中指出：“实践原则这种命题含有意志的一般确定，其下面有种种不同的实践规则。如果主体把条件看为只对他自己一人的意志有效，则这些原则或准则就是主观的；如果看为客观的，对每一个有理性的存在者都有效，则这些原则就是客观的，或称之为实践规律。”在康德看来，人是有限的理性存在，在认知领域，人既受先天的认知形式的制约，同时，认知内容也受到感性的限制，因此，理论理性是不自由的，受着自然法则的统治。作为有限理性存在的人有没有自由？人的行动的动机能否不受经验的束缚而出于理性自身的决定？康德给出了答案，即“对每一个有理性的存在者都有效”。这种普遍必然性的道德法则，意味着意志的自由就是道德的自律，由此，出于主观的行动目的与客观的道德法则获得了统一，人的自由最终引向了人不同于一切自然存在的价值与尊严。康德的实践理性把教学实践引向了人的价值与尊严，引向了教师的道德自律，引向了教学如何合乎人的理想与人的合理需要，引向了“至善”的价值之域。正如康德所言：“道德律在行动者里面所产生的倾向去促进我们能在实践上实现最高的善。”

一、价值引导的界定

教学能否达到康德的实践理性的境界？即“你的行动，要把你自己的人格中的人性和其他人格中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能仅仅看做是手段。”简单地说，也就是教学能否提升师生道德自律的境界，使得教学不仅是教师涵养德性的意志自由，也是学生的人性培养与升华。教学既成就了学生，也完善了教师，使人性得以保存和扩展，摆脱教学的功利主义，将人性的完善作为教学的内在目的。要做到这一点，必须将学科教学引向人的价值和尊严。为此，学科教学的价值引领不能等同于一般的道德教育，它要经历一场精神领域的探险过程。

1．建立在先天人性基础上的德育。孟子性善论认为，人生有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”。人生来就具有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”和“是非之心”，这是人性的“四端”，也是人性善的四种萌芽，发展起来就成为仁、义、礼、智。康德所惊赞和敬畏的人的内心道德法则与孟子的“四端”都是先验主义的道德论。笔者以为，所谓先验道德形式应该是“物种”进化的结果，自然万物之所以生机勃勃遵循自然法则，都是自然选择的结果。人性之所以有“四端”也是在母亲的孕育、家庭的呵护中形成的，这就为德育提供了基本前提。在日常生活中，教师不应动辄诉诸强制的手段，而要适时地点化，理想的教育“有如时雨化之者”，保存、善养和扩充人性。“学问之道无他，求其放心而已矣。”教师有过激行为，应有所反省，以存养本心。学生有不道德的行为，教师应相信学生的“善端”，帮助学生分析其原因，是意志薄弱还是善恶不辨，是盲目冒进还是不专心，是缺失志向还是缺少反思，教师应对症下药，善于引导。

2．建立在国家意志基础上的学校德育。建立在国家意志基础上的学校德育与意志自由的道德自律难免会形成冲突。有学者提出了解决办法，即“基于基础性权力之上的道德教育”①。一方面，它强调公共善，强调道德教育要致力于实质性价值的引导。例如，它强调无论个人是否愿意都有必要爱国、关心他人、关怀社会、积极参与公共服务和公共决策等。另一方面，它强调这种干涉并不只是为了维系共同体，也是为了通过促进公共善来促进个体自由发展。笔者以为，“基于基础性权力之上的道德教育”当然能够充分尊重个体的道德自由权，可以让个体积极参与论辩、充分协商、质疑和审问，因为，它们是共同生活所必要的共同体信念。但由于“美善德育倡导的儒家美善生活的确不可能得到所有人认可”②，这实际上放弃了部分学生对“至善”生活的价值引导。

3．建立在学科教学基础上的价值引导。学科教学的价值引导不同于一般性的道德教育。学科教学的价值引导是在学科知识基础上挖掘知识内在的德性追求，它不同于一般性的德育。一般性的德育功能在于找回善良本心，保存和发扬那种天赋于人的善性，通常运用角色扮演、情境体验、道德叙事等方式感化学生的心灵。学科教学的价值引导不仅具有丰富知识、提升能力和感悟人性的多种育人功能，而且价值引导建立在知识学习的基础上，有一种自然而然、水到渠成的德育功效。

学科教学的价值引导不同于学校道德教育。它是在中学德育学科（思想品德课、思想政治课）教学基础上将德育推向道德自律的境界。在康德看来，一个行为是否具有道德意义是不能从结果或者行为本身来判断的，它只能以动机作为评判的标准。比如，公司要诚信经营可以有许多不同的动机。公司可能害怕失去信誉而诚信经营，也可能迫于工商部门的处罚而诚信经营，也可能因为诚信而带来利润而诚信经营，也可能应该诚信经营而诚信经营。显然，只有最后一种行为是有道德意义的。因为公司只承担有限责任，以公司所有资产对外债负责，所以，顾客与公司打交道存在风险，是以信誉为前提的。顾客与公司发生业务往来就是对公司的信任，所以，公司应该诚信经营。这样，公司诚信经营的道德要求就获得了知识的支撑，知识教学与价值引导获得了统一。诚信经营原来是作为公司经营成功的外在手段，现在成了公司成功经营的内在条件，体现了经营者的道德价值和作为人的尊严。人不再是公司利润的工具，从而获得了目的性的存在。

二、学科教学的价值引导的发现

有学者认为，“价值导引式的教学，是以学生为中心的前提下，旨在通过教师删选材料、创设情境、设置问题以及与学生的互动体验等方式，引领学生的价值观在课堂中‘自然’生成。”①随着网络的发展，现在多数教师都能运用网络资源将现实生活中的事件引入课堂教学之中，设置情境，生成知识，再加上丰富的音视频资源，一般的课堂教学都可以搞得热热闹闹。知识生成都是在激发学生学习兴趣，丰富学生情感体验中完成的。教学设计一般遵循着“背景材料——情境设置——设计问题——师生互动——生成知识”的路径。只要教师对一节课稍加“理论提升”，就会变成“价值导引式的教学”。这种教学设计路径改变了传统教学方式的弊端，是对传统重知识轻能力、重灌输轻体验、重传授轻反馈的教学方式的反叛。并且学科教学的价值引导都是建立在知识基础之上的，所以，无论如何都没有理由轻视学科知识。但是，此种设计重点仍然是知识，即使有价值引导也仅仅是教学的情感价值，无法上升到“道德自律”的人性的教育。

例如，“消费及其类型”教学设计（部分）②

[创设情境](PPT展示)我的家庭支出结构比重图（2013年8月）

[合作学习]按交易方式区分消费类型

（学生回答）：

钱货两清的消费：1．米、油、菜等日常开支2000元；2．轿车用油500元；3．衣服、鞋支出1200元；4．订阅杂志、购买书籍120元；5．亲子班课程420元；6．乡村游800元。

（教师点拨）：

钱货两清的方式的特点是，一手交钱一手交货，一旦交易完成，商品的所有权和使用权归买主所有。

贷款消费：支付房贷1000元。

[设问解疑]

1．什么样的商品比较适宜贷款消费呢？

2．哪些人适宜贷款消费呢？

3.贷款消费毕竟超出了当前的支付能力，是不是不健康的超前消费呢？

租赁消费：无

（教师提问）：哪些商品比较适合租赁消费？

（学生回答）：无需、无力、不想购买的商品。

不难看出，上述教学设计的重点是按交易方式区分的消费类型，对钱货两清、贷款消费和租赁消费特点的介绍。学生通过学习能明白消费有三种交易方式，而对三种交易方式的价值引导却是微弱的。这三种交易方式都有其内在的道德因素，教师应在学科知识教学的基础上将教学引向道德境界。就钱货两清而言，可以向学生询问：“你用得最多的交易方式是哪一种？对这种交易方式有何感受？”这样就把交易方式与学生的情感体验结合起来了。学生可能会说，钱货两清的交易有安心、踏实的感觉，不像贷款消费有着借债还钱的压力。教师作进一步引导，我们花钱买到自己需要的商品，其背后是人的劳动的交换，由此，学生会明白，钱货两清的交易方式隐含着父母劳动挣来的钱与其他劳动者生产的财富的交换。这里不仅有等价交换的公平，还有对劳动成果的珍惜，以及树立勤俭节约的消费观念，最终引向“人人为我，我为人人”的道德领域。同样，贷款消费是由于人一生的收入水平变动很大，刚工作时收入少，到中年以后会有较多的积蓄，如何解决年轻时的住房、汽车的需求，可以“花明天的钱，圆今天的梦”。这里不仅有对幸福生活的追求，也体现了人的尊严，年轻人追求幸福生活不“啃老”，不非法谋利。其实，贷款消费是以个人信用为前提的，用的是自己未来的钱，应该诚实估量自己的还贷能力。这样，就将贷款消费的外在条件转化为人的道德选择了。再说租赁消费。租赁消费不仅体现人的生活智慧，也体现了物的尊严以及其背后对他人劳动的尊重。对劳动者来说，总希望自己的劳动产品能物尽所用，从而使自己的劳动价值得到充分的体现。一件偶尔用到的商品买回来闲置在家里，不仅是财富的浪费，也是对他人劳动的不尊重。这样，租赁消费作为一种交易方式的内在价值意蕴就被揭示出来了。所以，学科教学的价值引导关键在于教师对学科知识的道德价值的发现。

如何发现学科知识的道德价值？笔者以为，知识内在道德价值的发现主要在于教师自身的道德修养。孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”教师对所从教的学科知识教过多遍，应该对知识有透彻的理解，但对知识的理解不仅仅在于知识的内在逻辑，更重要的是知识对人的意义。如何获得知识对人的意义？教师应该积极自觉追溯知识的本原，让所教知识首先成为教师自身道德滋养的养分。教师的博学很重要，但更重要的是由博反约。因为知识不是客观符号，它是人们在认识世界改造世界的过程中产生的，知识当然凝结着人内心的道德法则。教师对学科知识的道德价值的挖掘应从大处和本原人手，将知识引向对人性的滋养。“日月有明，容光必照焉。”一个小的知识点也能照亮人的心灵，犹如通过小隙而认识日月之光一般。

三、学科教学的价值引导的实施

学科教学的价值引导是建立在学科知识生成基础上的，因此，学科知识的师生互动生成的教学环节与一般课堂教学相同，教学遵循着“背景材料——情境设置——设计问题——师生互动——生成知识”的一般路径，学科知识的价值引导的实施重点放在知识生成后，如何将学科知识引向人的德性教育。笔者在教学实践中主要引导学生的道德想象力、道德理智力和道德感受力。

1．道德想象力的引导。“道德想象力是指‘以道德的方式’进行情境解释的能力。道德想象力是‘道德’的，是由于它参与了各种可能性利害结果的评估。”当然，学科教学的道德想象力是运用学科知识对人的行为选择在想象中进行解释，使抽象的道德原则与具体的感性行为表象联系起来，以提高道德认知水平。比如，树立正确的金钱观，君子爱财，取之有道。这是一个抽象的道德原则。教学中教师可以例举事例，某人为了个人的“幸福”生活，选择了贪污、受贿等不正当的手段获取金钱，最终受到道德的谴责和法律的制裁。但这并一定会引起学生的道德认同。有学生会认为，他运气不好，或者手段不够高明，或者没有搞好“关系”等等。那么，教师应该运用学科知识创造性地发挥学生道德想象力，理解道德原则的内涵。教师可以设问：一个人贪污几百万、上千万，仅仅是成捆的“花纸票”吗？货币是固定充当一般等价物的商品。一个农民工辛苦一年，流血流汗，年终只有五万元的收入。一个人贪污一千万元，相等于多少农民工为他一个人劳动一年？再想想哪些没钱看病的弱势群体，一千万元能拯救多少生命？道德想象力的引导，就是想象多种情境，对行为后果的综合考虑，充分评估行为的道德后果。通过情感投射“设身处地”地为情境所牵涉的每一个人的处境着想，由此，学科教学超越了一般课堂教学的固有情境，有效地扩展和深化学生的道德认知，培养学生的“共情能力”，为学生今后的行为选择提供了道德支撑。

2．道德理智力的引导。道德想象力是通过多种道德情境的想象，预见行为的后果，提升道德认知，所以道德想象力具有“虚拟性”的特点，而道德理智力是将学生引向道德现实感。“单子式”的个体感觉是主观的，家庭、民族、国家、社会作为实体所具有的普遍性的道德原则是抽象的。只有将普遍的道德原则与个体精神统一起来，个体才能获得道德的现实感。换言之，一个人无论怎么特别，都不能离开人的共同本质，否则就不能称之为人。只有人的共同本质与个体生命获得统一，人才能获得人之为人的现实性。道德现实感是具体的和辩证的，道德原则是一种理性把握中的存在，因此，只有透过理智力的努力才能完成这种统一，获得道德现实感。比如，“要坚持公民的权利与义务的统一”，教师一般从我国宪法规定公民享有哪些权利，必须履行哪些义务讲起。每个公民既是权利的主体又是义务的主体，因此，权利与义务是统一的。教师无论例举多少事例也只是情感上的熏陶，学生对此只有法律上的约束，却不能上升到道德自律的高度。因为个体要获得与国家共同体的统一，不但需要模范公民的榜样示范，更需要理智的中介才能完成。其实，权利与义务的统一不仅是单一主体的统一，而且是不同主体的统一。你享有权利是以别人履行义务为条件的，你履行义务就为别人享有权利创造了条件。以遵守交通规则为例，你看到了绿灯，能享有自由行走的权利，是别人履行了红灯停的义务。利用学生理智力进行辩证思考，将学生的理性上升为“精神”，将个体潜在的自在精神融入到共同体之中，成就了学生的道德现实感。