大学英语一和二的区别

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大学英语一和二的区别范文第1篇

从1962年以来，大学英语虽历经了四次较大的教学改革，但是仍然无法解决社会快速发展与大学英语教学观念和效果滞后所产生的矛盾（蔡基刚，2010）。张尧学（2002）认为公共外语教学目标的定位应是造成这种现象8steachere@Tl:e727-5038381ACADEMICRESEARCH的主要原因。我们需充分认识到大学英语教学对象是非英语专业学生，他们有自己的专业学习方向，外语对他们来说是一门工具，大学英语教学的主要目的是帮助他们有效地汲取信息和交流信息（胡壮麟，2002a）。Richards（1984）在LanguageCurriculumDevelopment一文中指出语言课程设置中最重要的是需求分析，通过分析才能确定语言课程的内容、目标和目的。束定芳（2010）则列出了大学英语教学中在教学定位、需求分析、培养目标、课程设置、教材编写等九个方面存在的问题。教育部（2001）指出，我国高等教育目前最大的问题是人才培养与我国经济发展存在较大差距；学科结构与社会行业需求脱节。通过对湖北工业大学商贸学院的全体英语教师及部分学生的访谈调查可以了解到在大学英语教学中普遍存在的一些现象：由于英语学习的内容从小学阶段到中学甚至大学，高重复率使得学生在英语学习上提不起兴趣，甚至感到懈怠和厌烦；教师过于强调语言基础教学使学生感受不到英语学习对其今后职业的帮助和收获。由此可见，对大学英语教学定位的不清晰、不恰当，以及过于强调语言的基础学习，使大学英语教学陷入了应试教育的处境。要改变这种状况，不是通过简单地缩减学时、学分，或者大班教学就可以实现的，这样的教学改革不是改革，毕竟这不是“量”的问题，而是“质”的问题。对于独立学院的大学英语教学而言，职业能力、创业能力的培养实则是更强调了英语工具性这一特性。因此，在这新一轮的教学改革中，我们应该考虑的问题是：独立学院大学英语教学该如何定位才能帮助培养和锻炼学生的职业能力、创业能力。在当今的经济形势下，国务院总理指出要坚持职业导向，加快发展职业教育，但是，完全由政府主导的职业教育很可能偏离社会需求，必须依靠政府、市场和社会三者的力量。这无疑是释放出了一个积极信号：高校在其大学教育改革中将拥有更多的自。

独立学院大学英语教学定位问题

对独立学院而言，其人才培养目标是培养出具有一定专业技能、较强实践能力，拥有创新精神和创业能力的高素质应用型人才。那么在独立学院的大学英语教学中，如何定位才能体现并且实现这样的目标呢？关于大学英语教学的定位，一直以来都存在着很大的争议和分歧，但归根到底还是基础英语与ESP之争，以及ESP当中不同类别之争。HutchinsonandWater（s1987）将英语划分为ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）两大类，在ESP之下，继续划分出两个分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基础上进一步将EAP细化，提出了两个全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同时指出了这两者的区别，前者是以学科专业知识为英语教学的内容，侧重专业知识性，后者侧重学术上的口语和书面表达能力。也就是说，学术英语（EGAP）、专业英语（ESAP）和行业英语（EOP）都属于ESP课程。众多的高职高专院校将其大学英语定位在EOP，应该说还是比较准确的。而对于大多数的独立学院来说，大学英语的定位就显得不是那么清晰了。以湖北工业大学商贸学院为例。大学英语一直以来就被定位为基础英语，贯穿一二年级共四个学期。许多专业尤其是理工科在三四年级几乎没有另外开设与英语相关的课程。部分文科专业在大二之后则会开设一门至两门与专业相关的英语课，但学时很少。贸易和金融的国际试点班则在大一和大二分别开设一门和两门由外教讲授的ESAP全英语课程，这样的班级一般只有2-4个。但通过对试点班十位学生的访谈，他们表示外教全英语授课的专业课对他们来说挑战性很大，这类课程开课过早，学生专业知识的缺乏加上专业方面的英文词汇量不足，要听懂不容易，英文原版教材理解费力，用英文回答专业问题有较大困难，这些因素都严重影响了他们对这类课程的学习效果，希望能有一门介于大学英语和专业英语之间的过渡课程就好了。由此可见，商贸学院的大学英语教学主要问题有这几点：定位不明确；在ESP课程上缺乏规范的教学大纲和教学计划；ESP学时太少，教材难度跨度大；能胜任ESP教学的师资不足；ESP课程没有得到足够的重视。事实上，大多数独立学院普遍存在上述类似的问题。通过前文对ESP的分析和了解，不难看出，访谈中学生提到的过渡课程其实就是属于学术英语（EGAP）的范畴。我们需要弄清楚两个问题：首先，要认识到大学英语不仅仅只是指EGP的教学，它还包括ESP；其次，要知道学术英语（EGAP）和专业英语（ESAP）是有很大不同的。通过调查，蔡基刚（2012）强调学术英语是目前大学生所缺少的，并强烈需要的大学英语教学内容。蔡基刚（2012）指出学术英语的主要教学目标是让学生具备用英语回答或解决专业问题的能力，包括材料收集和整理能力、写作能力、表达能力、批判性思维能力、学术讨论能力、自主学习能力、项目开展及案例分析能力等。这些能力，不仅对那些想继续深造的学生有帮助，而且对于那些想在毕业后就参加工作的学生也大有好处，EGAP的学习可以很好地培养他们的职业能力、就业能力和创业能力。不可否认，相对于研究型大学或者普通本科院校，独立学院学生的基础总体来说要弱一些。但是，我们也要清楚地意识到大学英语的对象都有着他们自己的专业，如果在英语的学习上，让他们把如此多的时间都用在基础英语上，对他们来说是很不合适的，因为哪怕学生们英语基础打得再好，也不过是提高他们的应试能力，在他们今后的工作中，他们就会发现这样的英语根本无法胜任职业要求。因此，在大学英语课程设置和定位上，独立学院的大学英语应加大ESP课程的开设力度，而且，必须分阶段分层次进行教学定位，开展教学活动。独立学院学生英语基础普遍薄弱，因此，大一学生必须强调基础英语的学习，大二大三就应该对ESP有所侧重，对于基础较差的学生大二主要还是学习基础英语，但是对于英语基础较好的学生，则应该为他们提供各种EAGP的课程，以取代必修的基础英语，这种作法不但不会影响学生英语水平的提高，而且还能促进他们语言学习的效率，同时也实现了EAGP课程的教学目标，增强了学生职业能力、就业能力和创业能力的培养。经过两年基础英语学习的这部分学生到了大三也应该开始进入EAGP的课程学习，而对于那些已经完成了EAGP学习任务的学生此时则可以给他们开设更高一级的ESAP课程，大四则可以对所有学生开设一些通识类课程作为选修，以培养学生的综合素质。在学生的每个学习阶段，独立学院大学英语课程的设置都应做需求分析，以需求定位，进行分层教学，才能很好地满足学生需求、职业需求。

任何一次改革都不可能一帆风顺。独立学院在对自身的大学英语教学的定位中，首先，学校必须重视ESP课程，而不应把重点放在基础英语教学上；教师要正确认识到ESP课程的开设对培养学生职业能力、创业能力所发挥的作用，不应以功利主义的心态认为学生今后未必在工作中使用英语就否定ESP课程。其次，目前各高校选用的ESP教材五花八门，较为混乱。独立学院应根据本校学生情况仔细选择，同时，也应鼓励有经验的教师编写优质教材。最后，从国外学术英语（EAGP）的教学情况，它是语言教师也能够胜任的，不需要教师具备专业知识背景，没有专业教师的合作也能完成教学任务和教学目标。因此，学校在加大师资培养力度的同时，也对合理优化教师资源，以胜任ESP教学，这样，还可以解决因基础英语学时压缩而带来的教师过剩的问题。

大学英语一和二的区别范文第2篇

【关键词】英语口语；分层教学；评估多元化

一、引言

大学英语教学大纲要求：坚持在情境中理解和掌握一定的语言基本知识和口语基本技巧，培养学生的语感，不断提高学生运用英语的能力，为真实的交际打下基础。由此我们可以看出，口语在外语学习过程中的重要性。绝大多数心理语言学家认为，外语学习与母语习得在很多方面都有共通点，其中一点即为都应从口语开始着手。

然而传统的英语口语教学往往忽视学生的个性差异，对所有学生采取同一教材，同一教法，同一考核制度，这势必会导致差生由于跟不上而逐渐害怕开口，不敢讲英语，丧失英语学习兴趣，最后彻底放弃对英语的学习，而好学生吃不饱，或多或少在课堂上受差生影响等问题。因此，打破传统的英语口语教学课堂变得刻不容缓，而实际教学中实施分层教学恰好能有效地解决这一难题。但绝大多数英语教育者主要把研究集中在对大学英语口语分层教学的纯理论研究或者实证研究，很少有人关注英语口语分层教学所存在的一些具体问题。因此，笔者对此进行了较为深入细致的探讨，期望对英语口语分层教学有更进一步的认知。

二、分层教学的概念

为了响应新的大学英语课程标准理念，许多大学开始对学生采取分层教学模式。分层教学大致可以分为四大类：一是建立在学生的英语能力差异之上的分层，可根据学生的年龄、心理、知识结构等方面的个体差异；二是根据英语课堂教学内容不同的分层；三是教学目标的分层，只有给不同层次的学生制定不同的教学目标才能使得学生更有目的地去学习，以期在自己设定的目标内取得最佳成效；四是教学授课方式的分层。根据不同层次的学生采用不同的授课方法无疑能更好地调动学生的学习积极性，充分体现老师在整个教学过程中的多个不同角色定位。实施英语分层教学主要是为了调动学生学习的积极性，增进师生之间包括生生之间的互动，使得不同层次的学生相互帮助，最终达到共同进步的目的。但如何做到真正意义上的分层，而不是简单的学生分层，教材分层，这就需要使分层变得更合理化，更科学化，需要一个多维度、多层次的教学体系。

三、构建大学英语口语多维分层体系

为了给学生进行分层，大多数高校是依据新生入学时的高考英语成绩进行分层，简单地把学生按照分数的高低分为ABC三个层级，这种方法由于它的易操作性而被各大高校普遍应用。然而这样过于简单的分层存在严重的问题，如：学生在高考考试临场发挥的情况各不相同，有时存在平时成绩很好而发挥失常的情况，或是考生的考试成绩受到身体、环境等多种因素的影响，因此一次高考成绩往往并不能全面真实地反映学生的英语水平。如果一味地搞一刀切，势必会挫伤部分优秀生的积极性，达不到真正分层的目的。所以要使英语口语分层教学趋于合理化、科学化，务必构建大学英语口语多维分层体系。具体做法如下：以考生高考英语成绩为参考，在此基础上对新生进行一次全面的入学水平测试，包括听、说、读、写、译五大方面的内容，将这两次成绩汇总之后再对学生进行大致分层分班，这里尤其对听、说这两大重要技能进行严格考核，以确保测试能区分出学生英语口语的不同层次。另外，除了英语的五大基本技能为这一分层分班依据之外，还应注重学生的学习兴趣、情感、意志、个性特征、记忆、思维等智力和非智力因素考虑在内，这就需要每一位任课老师通过多接触、多了解学生，以便提高分层的精准度。

大学英语口语分层教学还应是动态的、发展的，而非一成不变。随着分层教学的全面展开再加上学生的自身努力，学生的英语口语水平时刻都在发生着变化，因此采用滚动式分层分班方式，学期期末结合学生的实际口语水平进行重新分层。

四、分层材、教法及教学对象

目前，大多数高校的大学英语分层教学的教材，教法及教学对象过于单一和古板，比如，都用新视野大学英语教程或大学体验英语综合教程。这些教材，在教法上对于好生和差生也没有明显的区别。我的做法是：根据学生口语水平的差异，编写适合不同层次学生的口语教学素材，更应有目的地将口语训练的内容进行公开性的隐性的分层。

对于层次较低的学生多提简单的问题，如只需用“Yes”或“no”即可回答的问题，对于层次中等的学生可多让其练习一些中等难读的对话。训练内容不能过于抽象，最好使其具体化。因此我多倾向于选取日常生活用语，课堂习惯语和一些最基础的常用句型，从这些最容易入手的训练素材着手，再结合学生日常生活常遇到的一些情景，例如：看病、逛街、吃饭、看电影、旅游、节假日等，采用模仿的教学方法，进行对话，逐步提高英语口语表达能力。而对于层次较好的学生可安排一些难度较大的复述课文或叙述一段话、短剧表演甚至于难度再大一点的任务。例如：辩论、演讲、分组讨论、总结发言等多种形式，以培养学生敏锐的思维能力和流利的英语口语表达能力，充分发掘学生的自身潜力。

但如果长期按这样的学生层次和等级来训练他们的口语的话，层次较差和层次中等的学生也难于得到明显的提高，因此适当的时候，我也会将这些不同层次的学生进行组合，让优生带动差生，互帮互助，共同进步。

五、英语口语课内、课外指导分层

要想让学生的英语口语能力得到较大的提高，课内、外指导固然少不了。对于课内分层，绝大部分的高校教师都做得很好。但是能做到对于课外指导，也进行分层的却不多见。课外指导不是简单的课堂延时，更不是变相地增加学生的题量负担，而是要根据不同层次的学生，给予针对性的指导。对于层次较低的学生，主要进行心理辅导，让他们敢于开口说英语，愿意开口说英语，建立足够的自信心，能够进行简单的英语会话。对于中等层次的学生，加强辅导的同时，还会给他们多布置一些口语练习，让他们多进行一些简单口语模仿，英语美文背诵等。对于层次较好的学生重在指导英语口语学习方法，引导学习内容等，鼓励他们多参与英语口语第二课堂的活动。

六、建立英语口语分层教学评估多元化体系

高校英语口语教学评估普遍存在评价形式多于简单化，评价模式过于测试化，评价目标过于结果化等一系列的弊端。学生的英语学习目的几乎被测试所取代。每年的英语期末考试，大学英语四、六级压得他们喘不过气来。这些过分重视测试的结果往往使学习变成一种负担，同时也使得教学目标发生扭曲，忽视了学习英语口语的实际意义，这种大学英语口语分层教学完全不能适应当今新形势下的大学英语分层教学要求。改革，建立全新的英语口语分层教学评估多元文化体系变得迫在眉睫。要做到这一点，就要做到评估主体多极化，评估目标多元化，评估手段多样化。不但要针对不同层次的学生给予不同的评价，而且要采取动态的评价方式。当然，分层在具体教学中不宜过细，老师还应及时对措施进行矫正、调查、补充，使其更为完善、合理。

总之，实行大学英语口语分层教学应从多方面，多维度，多层次的科学合理的教学体系。努力使不同层次的学生在充分了解分层教学的实际意义之后，配合老师，通过老师细致耐心的指导，不同层次的学生的英语口语水平都有所提高。不过此法也只是个初试，不足之处还要进一步研究完善，以达到更好的课堂教学效果。

参考文献：

[1]贾冠杰.外语教育心理学[M].北京：广西教育出版社，1998.

[2]吴祯福.英语口语教程[M].外语教学与研究出版社，1995.

[3]宋涛.英语分层教学探索[J].才智，2009.

大学英语一和二的区别范文第3篇

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：英语是当今世界的通用语言，在世界政治、经济、文化交流和沟通中发挥着重大作用。英语也成为我国小学、初中，乃至大学的主要考核课程。近十几年我国在英语教学上投入了巨大的人力、物力和精力，但是没有取得很好的效果。这很大程度上是由于中西方文化差异导致的思维模式的区别。笔者分析了国语思维和英语思维受到不同的哲学体系的影响， 主要有四个方面的差异：天人合一和天人相分;以人为本与以物为本;思维螺旋性与思维直线性;形象性与抽象性。国语思维对英语教学的影响主要体现在词汇、语法、篇幅结构上面。本文探讨了中西方思维方式的区别，分析国语思维对英语教学的影响，并提出了一些英语教学中规避这种影响的策略方法。 关键词：思维方式 英语教学 国语思维 文化差异

正文

一、概论

英语是当今世界的通用语言，在全世界的政治、经济、文化交流过程中发挥着不可替代的作用。因此英语学习也成为我国小学、初中、高中、乃至大学都必须要学习的重要内容和重要的考试科目。近十几年我国在英语教学上耗费了大量的时间、人力和精力，但是并没有取得很好的效果。学生普遍存在着英语成绩不错，词汇语法掌握的很好，然而一旦涉及到听说的实际应用就不理想了。究其原因有两点：我国英语教育的重点在笔试上面;汉语思维逻辑限制了英语学习。由于我国国情的限制英语教学主要注重读写能力，对听说能力的考察能较少。另一方面很多学生在学习英语的时候还是用国语思维来思考和理解英语，而英语国家的思维和国语思维是完全不一样的，这种思维差异很大程度限制了学生英语应用能力的提高。国语思维方式是导致英语学习成绩不理想的主要原因，但很多教师和学生并没有意识到思维方式的影响。要想全面提高英语能力不仅需要完整系统的英语学习，更需要英语学习者减少国语思维的负迁移影响，了解中西方文化差异，研究东西方思维的差异。本文集中讨论了国语思维和英语思维的差异，阐述了国语思维对英语学习的影响，并提出了一些解决策略。

二、国语思维和英语思维的差异

思维方式是人们在社会生活中形成的一种稳定的、普遍的结构性思维程式。思维方式是人看待和处理与世界关系的一种逻辑方式，具有很强的民族文化特点。不同文化的民族有着不同的思维方式，同时直接影响不同语言的表达方式。研究不同文化的思维可以提高语言学习效率，研究各民族间不同的文化特点。反过来说，母语思维也会影响对其他语言的接受能力和运用能力。

总体来说，我国以“天人合一”为基础建立了整个哲学系统，而西方则是以“天人相分”为基础形成的世界观。这种基础差别是导致中西方文化差异的根本原因。从具体表现上说，中西方思维差异表现在：天人合一与天人相分;抽象性与具体性;思维螺旋性与思维直线性;以人为本和以物为本等四个方面。

（一）天人合一与天人相分

早在战国时代庄子就在其著作《庄子・齐物论》中写道：“天地与我并生，而万物与我为一”。这种天人合一的整体性思维一直贯穿我国哲学始终。不管是道家思想还是儒家思想都崇尚天人合一的最高境界。正是这种朴素的整体思维一直深刻的影响着后世人民的思维方式，表现在语言上也是偏重整体性。思维方式直接影响语言语态的表达方式。国语在时间语态上没有任何的变化，比如说“我去上学”这句话可以表示过去式、现在式甚至将来式，他们在语法上没有任何区别。但是如果英语的话就有很严格的语法区分，过去式、现在式、将来式都有不同的表达方法。

西方哲学思想深受古希腊哲学家赫拉克利的影响，将世界万物都看成对立统一的关系，认为世界是“天人相分”的。这在事物个体性描述上有明显的差距。比如英语中表示会将电话、电视、电脑的词语都是独立的个体，而在汉语中则都是围绕“电”这个词进行延伸。将大多数以电为基础产生的产品进行扩展和延伸，形成一个整体。

（二） 形象性与抽象性

从“天人合一”的哲学思想中派生出来的形象思维一直贯穿着语言发展史。“尚象”就是提倡用整体的形象思维来看待事物，引导人们在整体性思维的基础上“悟”，感悟自然、感悟人生、感悟人与自然的关系。最初的“象形文字”就是由此产生的，并不断发展至今。古语中更是将形象思维发挥的淋漓尽致，类比、比喻、比拟等几乎在每篇古文中都能看到。

相反西方则采取理性思维客观的认识世界、研究其共性，在通过抽象的思维概括形成自己的理论体系。西方思维体系中具有抽象性特征，由于原有的感性思维方式不能完整的表达世界万物，需要借助抽象思维去研究事物的发展本质和规律。但究其本质西方思维还是以理性、科学、客观为主。这表现在语言表达上也有很大的差异，比如汉语中会用具有实际意义的名词来阐述复杂抽象的概念，以此来生动形象的体现其本质;相反英语中则会用抽象名词来表达。

（三）以人为本与以物为本

国学中的人本主义思想可以说根深蒂固，孟子早就在战国时期就在其著作《孟子・尽心上》中写道：“万物皆备于我”，该思想对后世有着深远的影响。中国文化的思维将人作为思维主体，用人的思维方式去研究世界和自然。这种以人为本的思想表现在语言表达上同样带有很强的人本主义倾向性。

西方文化是以物为本的，他们客观、理性观察世界，善于通过推理、论证、辩证等方法来研究自然规律和本质。在这种文化思想的影响下语言表达具有物本主义倾向性。

这两种文化差异直接影响中英文的表达逻辑和顺序，尤其在主语运用上有明显的差别。中文常常将有生命力的人物作为主语，而西方则将无生命的人物作为主语。主语不同直接导致中英文在表达语态上的差异，中文常常是主动语态，惯常用什么怎么样，而英文则是被动语态，习惯表达什么被怎么样了。

（四）思维螺旋性与思维直线性

国学文化更加注重含蓄美，喜欢用隐喻的方式来表达思想，思维是螺旋性推进的。连淑能在《英汉对比研究》中讲到：“中国人凡是习惯于从整体到局部，由大到小――先全面考虑，之后缩小思路，考虑具体细节。”非常精准独到的表述了中国人思考问题的思维逻辑。在语言表达方面喜欢先经过层层渲染，逐步铺垫，最后点明中心思想，甚至最后也采用含蓄的方式暗示其本意。不管是在国画中还是在古文中可以常常看到这种“隐而不说”、“不言而喻”“水到渠成”的含蓄美。

西方文化恰恰相反，说话直接，先说中心思想或者重要内容然后层层分解，剖析论证其观点。他们擅长用理性的思维先总后分的层层推进。西方人不能理解中国人说话拐外抹角的方式，同样中国人也不能接受西方人直接大胆的方式。

三、国语思维对英语教学的影响

国语思维对英语教学有很深的影响，主要表现在词汇、语法、篇幅理解上。英语词汇会出现很多同音形异词和同音异议词，在汉语中则没有。在语法上英语多采用被动语态、定语从句等。而国语中受到人本思想的影响多以主动语态为主。很多学生在英译汉的时候常常是大概意思明白，但是没有办法流畅的表达出来，在汉译英的时候又会出现汉式英语的情况。这主要是因为学生一直在用国语思维学习英语，没有研究中西方文化差异造成的。

我国的英语教育，很多学校都是采用的中文说教法，也就是利用汉语去解释英语，但是解释和应用是完全不同的两个概念，应用必须身处其中，方能体会到英语的魅力;而解释只能够剖析英语语法或者词汇以及各种语态、时态之所以那么用的原因。所以这种情况直接导致了学生用解释的心理去“学习”英语，可想而知这种“学习”效率是低下的。同时解释和应用在学习者的对待角度上也有根本的不同，解释是站在学问之外对学问加以研究，得出其规律以及原委;而应用则是站在规律和原委之上，根据各种不同情况对知识加以使用，是与学问一体的，是站在解释之上的，与学问没有内外之分，这便是角度上的不同。

四、在英语教学中如何减小国语思维的影响

思维和语言是一个统一体，相辅相成，密不可分的。思维通过语言表达，是语言的灵魂;语言是思维的表达方式，是思维的表象。在英语教学中一定要培养英语思维，研究中西方文化差异，将知识和文化结合起来。英语教师也应该从学生英语能力出发，结合西方文化和思维方式，确实提高学生的英语听说能力。

（一）重视中西方文化思维的差异

英语教师首先要做到正确认识国语思维对英语学习的影响，了解中西方文化差异。英语学习者常常不自觉的受到国语思维的影响，出现一些汉式英语的错误，这种情况下就要英语教师在理解的基础上指出并改正，而不是完全否定。出现这种情况的时候，教师应该引导并帮助学生自己找到错误，分析错误产生的原因，找到纠正错误的方法。这种错误是潜移默化的，并不是短时间能立刻改正的，需要教师和学生共同努力，找出错误根源，尽力避免其影响。

其次英语教师可以通过情景教学、对比研究、辩论赛等多种形式，让他们自己认识到国语思维对英语学习的影响，激发学生主动研究的积极性。这些有意识的教学活动不仅可以锻炼学生发现问题、解决问题的能力，又可以让学生在学习英语的时候关注两者文化差异，提高其学结能力。

（二）顺应语言发展规律，正确运用迁移规律

英语学习者长期受到国语思维的影响，自然而言的会在学习产生迁移作用。其实不管是英语还是汉语都是以语言为基础的，其本质都是一样的，有一定的相通之处。因此迁移作用有正迁移和负迁移两种。英语教师应该正确认识这种现象，善加利用或引导，一定可以取得良好的效果。英语教师应该建立在了解中西方文化和思维的基础上，让学生能主动认识到问题所在，主动去寻找差异，探究其规律，从而达到提高英语能力的目的。英语教师可以将两者差异作为一个课题进行专门讲解，引导学生发现问题、提出问题、解决问题，提高学生学习积极性。积极鼓励学生发挥正迁移作用，了解语言学习的本质，规避国语思维对英语学习的影响。

（三）培养语感

语感是一种复杂的多层次心理过程，是人在对以往的学习或经验不自觉的概括总结出来的无法直说的感觉特征。很多时候学生在做题的时候尽管不知道明确答案，但是会直觉的认为句子的正误，这就是语感好的一种表现。语感需要长期学习和锻炼的积累，形成良好的语感有助于学生更好的融入到英语思维中，避免国语思维的影响。因此英语教师应该采取多种形式学习和积累英语知识，锻炼学生的听说读写能力，培养语感。

（四）情境教学法，融入西方文化

英语学习不仅仅只是知识、语法、词汇的学习，更是西方文化的学习。现在由于受到应试教育的影响，很多英语教师将英语教学局限在英语词汇、语法、结构等知识上面。对于更深层次的文化背景涉及的比较少。这种不平衡的教学模式极大的影响了英语学习者对于知识的吸收，大大降低了学习效率和效果。只有在了解西方文化和思维方式的基础上才能更好的理解英语语法结构、词汇等。英语教师应该重视西方思维和文化背景的影响，通过各种多媒体教学手段，引入情景教学法，让学生能在欢快的氛围中感受到西方思维文化的差异。

五、总结

尽管随着中西方文化交流的不断加深，国际间文化不断融合，不同的文化思维在不断包容、融合。但国语思维和英语思维在历史根源和本质上的巨大差距并不是简单的融合就可以改变的。就当前情况来说国语思维对英语教学仍然有很大的影响。从根本上来说，国语思维和英语思维的差别是哲学体系的差别，是“天人合一”与“天人相分”的哲学基础的差异。国语思维是整体性思维，将世界看成统一的整体，人只是其中的一部分，主张人与自然和谐发展。表现在语言上就是将形、音、义三者集于汉字一身，具有整体性的特点。在词汇创造上面也在具有同类特点的词汇会有某种程度的关联。与西方人的大胆直接不同，中国人出于礼貌会用委婉、螺旋性思维结构去表达想法。西方人则会用客观、理性的态度来看待问题，直指问题核心或者中心思想，然后在层层分析、步步论证。中国传统文化倡导人们注重悟性，重视理性思维，注重感觉经验而不是理性。汉字的象形造字法就是一个对形象性思维的一个很好的诠释。中国人提倡以人为本，在语法结构上倾向于主动语态，喜欢用有生命的物体作为主语，而这方面在英语中恰恰相反。

总之国语思维对英语的学习有很大的影响，我们在教学中应该正确看待这种情况，重视对西方文化背景和思维逻辑的研究，积极培养学生的语感，引导学生主动研究西方文化。

参考文献：

[1]季羡林.东西文化主义论集[M].北京：经济日报出版社，1997.

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[7] 连淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教学出版社，1993.

大学英语一和二的区别范文第4篇

关键词：欧美影视；字幕组；发展；翻译能力

一、字幕组产生的文化背景

随着我国引进国外影视剧作品和教育影像资料步伐的不断深入，字幕组这一团体在中国悄然兴起。外国的影视作品和教育影响资料在之前难以被国内大众接受的主要原因之一就是语言的差异。而为了缩小并消除这一差异，就需要有人对这些作品和资料进行加工，使之能够被国人所理解。而在这样的大背景下，字幕组这类团体就应运而生了。

二、网络等媒体报道

近年来，随着网络的发展，中国字幕组也逐渐通过网络这个巨大的媒体为广大中国网民所熟知，存在于网络中的各种介绍或是报道多发表于论坛等网络交流平台。这些报道通常都涉及到字幕组的简单的发展历史、发展现状与发展瓶颈，其中还有一些对字母组成员或是网络采访或是实地采访的记录。他们以简洁明了、通俗易懂的文风向大众介绍这个“神秘”的组织，并且运用时髦的语言来增加其吸引力，这些报道中通常带有一种对中国字幕组成员的热心的支持与欣赏，这些报道让大众对这个行业有了较为理性的认识。

三、相关论文研究

在2014年之前，国内相关研究注重字幕组现状、瓶颈、文化及发展问题。而在2014年，国内出现将视频与字幕模式和英语学习相结合的实用性研究。例如湖南大学外国语学院的欧阳鹿在《中国字幕组翻译现状研究》中，对字幕组的翻译工作进行了专业性的研究。文章认为字幕组的主要翻译技巧有注释、网络用语、方言、文言文体裁及听译等；字幕组翻译的主要问题有格式、拼写、翻译、标点的错误或误用等，并在文章中建议引进观众的评分机制、各种字幕组的合作以规避错误从而改善翻译质量，在论文的最后呼吁社会和学术界应给予中国网络字幕组以更多的关注；苏州大学的朱艳文在《亚文化视角下的国内网络字幕组研究》一文中，回顾中国字幕组的发展历史，分析了字幕组的亚文化风格，包括字幕组群体构成、社区和内容的再生产，并着重分析字幕组面临的诸多传统挑战如版权和同行竞争问题等，进而探讨新形势下的转型之路；青岛农业大学外国语学院的王平老师在《“隐秘的流行”路在何方？――字幕组翻译面面观》中，系统化地对字幕组进行了全方位的研究，对“什么是字幕组”、“字幕组成员的来源”、“字幕组的工作流程”以及“字幕组蓬勃发展的各方面原因”等问题做出了详尽的回答。台湾学者胡绮珍在《中国字幕组与新自由主义的工作伦理》中，以其高屋建瓴的理论指导，通过作者严密的逻辑思考，对中国字幕组做出了社会层面的深刻概括：“一种结合新自由主义工作伦理与非盈利的利他主义的特殊劳动新价值被创造出来-它挑战了资本主义的商业利益目的为新自由主义的必然条件。”并在文章中指出可以从中国庞大的人口及就业压力和中国目前所处的全球产业链的下游的地位等因素进行解读。该文对中国字幕组做出了深刻的社会层次上的分析，对于我们理解字幕组的社会意义有重要作用。

在视频与字幕模式和英语学习相结合的实用性研究中，国内学者进行了初步研究。例如山东科技大学外国语学院的刘宇、吕茂丽、赵才华在《视频字幕输入方式对大学英语词汇教学的影响》一文中，通过实验发现：①字幕对于学生的词汇记忆有显著促进作用，中英字幕词汇习得量最多，英文字母其次，中文字幕最少；②不同练习方式对词汇附带习得有不同影响，角色扮演习得的词汇量多于问答问题组。江南大学外国语学院顾琦一和陈瑜之在《视觉辅助对外语听力语篇内容理解的影响》一文中，采用对比实验，比较了在听力、听力字幕、听力视频、听力字幕视频四种条件下，中低水平外语学习者的语篇内容理解程度，并发现：字幕提高了语篇内容理解的程度，然而，受试者并不是通过听力获取信息，因为在有字幕的情况下，受试者会主动选择字幕作为信息理解的来源。中国地质大学（北京）的杨平花在《不同字幕形式对中国英语学习者听力理解的影响》这一硕士学位论文中，通过实验与问卷调查的方式，证实前人研究的结论，即字幕能够显著促进观看者的理解。但也有些许出入，因为双语字幕并没有表现出显著优势，三种字幕对理解的影响也没有显著区别。重庆大学外国语学院的张小明在《字幕的不同呈现方式对外语学习者听力理解的影响》一文中，通过实验及SPSS数据分析发现：合适的动态字幕设计更容易引起积极加工，字幕呈现方位的不同并未产生预期的负面影响。并发现这些效应的产生有诸多条件：如任务相关性、语速限制、视听习惯等。学习性视听节目的字幕设计具有极大的教学价值。

四、研究缺陷

但是这些研究仅仅涉及听力水平或单方面的词汇记忆，并未对学生翻译水平的提升模式做出实证研究。国内研究者对于字幕及翻译和英语学习相结合的模式的实证研究，为我们的进一步研究奠定了牢固的现实基础。对于从事翻译教学工作者或学习翻译专业的学生而言，如何结合英美影视字幕翻译，创建更为有效的翻译教学模式，仍需要我们不断探索，推陈出新。

参考文献：

[1]欧阳鹿.中国字幕组翻译现状研究，湖南大学硕士学位论文

[2]胡绮珍.中国字幕组与新自由主义的工作伦理，台湾《新闻学研究》第104期，

大学英语一和二的区别范文第5篇

一、引言：

本文采用葡英对比的方式来进行，主要讨论葡萄牙语和英语主从复合句中名词性从句的对比，帮助学习者两种语言的学生更好地认识这两种语言在这个知识点上的异同处，以便于更好地学习这两种语言。因为两门语言的语法过于繁多，所以本文仅从主从复合句当中的名词性从句的角度来对两门语言的异同处加以分析，希望可以做到抛砖引玉。

二、葡萄牙语的主从复合句和英语的主从复合句

（1）简单句和复合句的区别

简单句由一句绝对句构成，绝对句是意义完整的句子，也就是说，只有一个主谓结构，或者只有一个动词段：

1）O meu pai entrou numa livraria. 我父亲进入了一家书店。

2）Choveu muito pouco este ano. 今年雨下的很少。

上述句子都是简单句，只有一个主谓结构，或者只有一个动词段。凡是有一个动词构成的，不管是什么时态、语态、语气、都属于简单句。

（2）复合句的分类

有连接词连接的句子叫做复合句。根据连接词的不同，并列连词所引出的是并列复合句，从属连词所引出的是主从复合句。受篇幅所限，在本文中我们只涉及主从复合句。

（3）主从复合句

通过从属连词所引出的是主从复合句。首先请看例句：

1）O meu pai entrou na livraria porque viu um bom livro na montra. 我的父亲走进了书店，因为他看到里面有一本好书。

这是一句复合句，含有两个分句：

1）O meu pai entrou na livraria

2）Porque viu um bom livro na montra

在这两个分句中，第二句的句子要依赖第一句而存在，通过从属连词porque被依附在第一句上，构成从句。主从复合句中至少含有一个主从结构，即至少有一句主句和一句从句。主句是复合句中表达主要意义的句子，主句被一个或者几个句子所以来，有时从表面上看，主句是一句简单句，能独立存在，但是实际上，它作为简单句和作为复合句主句的意义是不同的：作为简单句，它的意义完整;作为复合句的主句，其意义要通过依赖它的句子（即从句）而得到完整。从句是复合句中补充主语意义的句子，它依附于主句的而存在，它的存在和主句有关。

三、名词从句

名词从句分为：主语从句，直接宾语从句，间接宾语从句，补足语从句，表语从句，同位语从句。

（1）主语从句

在英语中有三类主语从句：第一类是由that引导的主语从句; 第二类是由连接代词或者连接副词引导的主语从句;第三类是由关系代词what或者whatever引导的主语从句。下面我们来一一分析。

（A）由that引导的主语从句：

这是一种用的最多的主语从句，但是把这种主语从句放在句首还是很少见的，只有问了进行强调时才会这么做。这类主语从句主要由以下几种：

（i）it+be+形容词+that从句

1）It is natural that they should have different views. 他们有不同的观点是很自然的。

2）？ natural que eles tenham diferentes opini？es.

在第一种句型中，英语和葡萄牙语的使用方法差不多。针对第一种句型，葡萄牙语可以使用虚拟式也可以是用陈述式。在主语从句中，如果主句动词所表示的是愿望、需要、可能性、感情状况等，葡萄牙语会在主语从句中使用虚拟式。如果主句动词所标示的是肯定、确实等语气时，主语从句使用陈述式。

（ii）it+be+名词+that从句

1）It's a shame that you are sick. 真遗憾你生病了。

2）？ pena que você esteja doente.

在第二种句型中，我们可以看到葡萄牙语的表述方式没有英语多，对于葡萄牙语来说这种句型更多是一些惯用句型，不能将其推广开来。同样，葡萄牙语可以使用虚拟式也可以是用陈述式。在主语从句中，如果主句动词所表示的是愿望、需要、可能性、感情状况等，葡萄牙语会在主语从句中使用虚拟式。如果主句动词所标示的是肯定、确实等语气时，主语从句使用陈述式。不过一般说来，常见的还是虚拟式。

（iii）it+动词+（宾语或者状语）+that从句

1）It happened that she wasn？蒺t in that day. 碰巧那天她不在家。

2）Aconteceu que ela n？o estava em casa nesse dia.

在第三种句型中，英语和葡萄牙语的使用方法差不多。葡萄牙语和英语一样也有着很多的不及物动词来引导出主语从句。有时使用虚拟式有时使用陈述式。在主语从句中，如果主句动词所表示的是愿望、需要、可能性、感情状况等，葡萄牙语会在主语从句中使用虚拟式。如果主句动词所标示的是肯定、确实等语气时，主语从句使用陈述式。我们再来看几个葡萄牙语例子。

1）Dói？鄄me que o maltratem. 我很心疼他们对他不好。

2）Cumpre que ninguém saia. 最好谁都别出去。

（iv）it+动词的被动语态+that从句

1）It？蒺s said that there has been an earthquake in India. 据说印度发生了地震。

2）Diz？鄄se que aconteceu um terramoto na ？ndia.

通过对于句型四的分析，我们可以看到在葡萄牙语中我们很少使用这种句型。

（v）it+be+that从句

1）It may be that you？蒺ll prove yourself the most suitable man. 或许你会证明你自己是最合适的人选。

2）Talvez você tenha de demonstrar ser a pessoa mais adequada.

根据分析，可以看出葡语没有英语那么灵活，在表示不确定、猜测的时候，还是倾向于使用se calhar， talvez， porventura， possivelmente， provavelmente等。

（B）有关系代词what和whatever引导的主语从句

（i）关系代词what常常引导主语从句

1）What you said is perfectly true.你说的完全是实情。

2）O que disseste é verdade.

（ii）由whatever引导的主语从句

1）Whatever she did was right. 她做的一切都是对的。

2）Tudo o que ela fez é correto.

通过对于句型一和句型二的分析，我们可以看到，这两类主语从句在葡语中有着固定的翻译格式。What翻译为o que， whatever翻译为tudo o que。相对上面几种，这两种句型还是容易的多。

（2）表语从句

英语的表语从句有三种，下面我们来做一一分析。

（A）由that引导的表语从句，that有时候会省略掉：

1）The fact is she never liked him.事实是她从来没有喜欢过他。

2）A verdade é que ela nunca gostou dele.

（B）由连接副词或者连接代词引导的表语从句：

1）That is what I meant. 这就是我的意思。

2）Isso é o que eu quero dizer.

（C）由关系代词what引导的表语从句：

1）I want to be a teacher. That is what I want to be. 我想当老师，这是我的志愿。

2）Quero ser um professor. Isso é o que eu quero.

通过对于上述三种句型的分析，我们发现葡萄牙语和英语还是比较接近的。因为葡语中没有连接副词和连接代词，所以在葡萄牙语中更多使用名词以及名词结构来代替这两种连接词，当然这并不排除有的时候可以使用疑问代词来进行连接。

（3）宾语从句：直接宾语从句，间接宾语从句

（A）直接宾语从句 que，se，疑问词

1）I want that you be happy. 我希望你开心。

2）Quero que sejas feliz.

3）We don？蒺t know whether he’s coming back or not. 我们不知道他是否会回来。

4）N？o sabemos se ele vai ou n？o voltar.

5）I？蒺ll ask Eduardo if he wants to go. 我去问问爱德华，看看他是否想去。

通过上面分析可以看出不论是葡萄牙语还是英语，它们的宾语从句都是分为三类：第一类是由que或者that引出的;第二类是由se或者if和whether引出的;第三类是由疑问词引出的。

（B）间接宾语从句

1）He insisted that she should sing for my guests. 他坚持让她为我们演唱。

2）Ele insistia em que ela cantasse para os meus convidados.

通过上面的四个例子我们可以看出，在英语中几乎没有间接宾语从句，英语中只有直接宾语从句。

（4）补足语从句

葡萄牙语的补足语从句分为名词补足语从句和形容词补足语从句

1）I am afraid that you？蒺ve made a mistake. 恐怕你犯了过错。

2）Tenho medo de que você tenha errado.

3）I？蒺m delighted that you got good grades in school. 我很欣慰你在学校取得了好成绩。

4）Estou muito contente de que você tenha conseguido uma boa nota na escola.

在英语中没有专门的补足语从句，英语中把这一类从句划分到了宾语从句当中。

（5）同位语从句

同位语从句是相当于主句同位语的从句：

1）She only thinks about one thing that her son could be admitted. 她只惦记一件事情，就是自己儿子可以被录取。

2）Ela só pensa numa coisa： que o seu filho seja aprovado.

通过上述例句，我们可以看到。在这几句中，葡萄牙语和英语均使用同位语从句来表达相同的意思。葡萄牙语和英语略有不同的一点就是，葡语在同位语从句前习惯加上冒号，而英语是用that直接和同位语从句相连接。

本文细致地介绍了葡萄牙语和英语主从复合句中的名词性从句，对于名词性从句中的五种：主语从句，表语从句，宾语从句，补足语从句和同位语从句。本文细致地对于两种语言在名词性从句上的异同处进行了对比，希望能够起到抛砖引玉的作用，促进大家对于这两种语言的学习和研究。

参考文献：

[1]王锁瑛、鲁晏宾，葡萄牙语语法，上海外语教育出版社，1996年

[2]李飞，葡萄牙语语法大全，外语教学与研究出版社，2010年

[3]张道真，张道真使用英语语法，北京，外语教学与研究出版社，2002年

[4]孙义桢，西班牙语实用语法新编，上海外语教育出版社，2010年

[5]徐亦行、张维琪，葡萄牙语综合教程三，上海外语教育出版社，2014年