道德两难问题讨论法

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇道德两难问题讨论法范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

道德两难问题讨论法范文第1篇

关键词：“道德两难”；辩证思考；“不置可否”；角色扮演；

《义务教育品德与社会课程标准》中告诉我们：课程的设置是要引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。

片段一：南京市某小学关于“道德两难”问题的教学展示及教学研讨活动

师：前不久在我们南京发生了这样一件事。出示幻灯片：

一位老太太在路边自己晕倒，一位男青年将其扶起并送至医院，结果老太太苏醒后和后来到场的家属一口咬定是男青年将其撞倒，让其支付医药费及后期费用，此事件发生后还出现了一些类似的事件，使得“晕倒老人该不该扶”成了一个社会热议话题。

师：同学们，如果你遇见这种情况，你会怎么做呢？

生1：我会去扶老奶奶，因为她很可怜，年纪那么大了，如果不及时救治可能会出危险。

生2：我想我可能不会扶，因为如果我扶了老奶奶，万一和那位大哥哥一样背上了撞倒老太太的误解就不好了。

此时班级内出现了激烈的讨论，分成了扶和不扶两方。

生3：我也不会扶的，我听爸爸妈妈说过这样的事，他们告诉我不能盲目地去扶。

生4：我自己不会去扶，但是我会帮助老奶奶向其他人求助，可以报警。

……

在这样一个激烈讨论的过程中，学生各抒己见，教师也没有打断进行点评，而是让学生去辩，去说出自己的看法，在学生激烈的讨论中，绝大部分学生也逐渐达成了共识，认为小学生应尽自己的能力去做，最恰当的做法就是向别人求助。

这个“道德两难”问题情境的辩论对蕴含在教学话题中的教育做了深层次的挖掘，能使本来低层次的道德认识逐渐向高层次的道德认识靠拢，从而使我们的教学活动更为深入。

“道德两难”问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并围绕该故事提出问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键是要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维，用来促进其道德判断的发展。

怎样才能更好地引导学生辩证地处理生活中遇到的“道德两难”问题呢？

一、说出心里话，两难本身就不置可否

在引导学生探讨解决“道德两难”问题的时候，教师扮演的角色极为重要，你到底是选择的风向标还是一个善于倾听的旁观者？教师如果一味地将自己的道德评判标准施加在学生身上，是不能帮助学生更好地认清问题的，个人的道德标准的形成需要有一个自我修正的过程，不同的认知能力、不同的年龄层次的道德观不尽相同，让学生逐步形成并改良自己的道德观是我们的目标，对待一个“道德两难”问题，想说什么，就让他尽情地去说。

二、站得高看得远，换位思考很重要

课程设计时所选用的“道德两难”问题都来源于生活，学生难免会带入主观的意识去判断对错，这时我们可以找出对立的看法，让他们进行换位思考，如果你是他你会怎么做？这样的换位思考也许并不会改变学生的初衷，但是会让其学会在不同的角度看问题，这时对问题的思考也就更立体化了。让学生在事件中试着扮演不同的角色，再让其来谈谈，想必他的见解就会更加合情合理了。

三、，不苛求统一

班级就是一个小社会，在问题探讨时，也会形成舆论导向，这时教师可以静观其变，看看学生在舆论的导向下是如何看待自己的看法的，有的学生选择了被同化，有的学生仍然坚持己见，在这样的过程中对学生道德评判水平的提高是有帮助的。“道德两难”问题有利于提高小学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向可能存在的矛盾和冲突；同时可以提高小学生在道德问题上的行动能力；从而深化小学生对各种道德规范的理解，提高小学生的道德认识。

学生在“道德两难”问题的教学中学会运用辩证方法找寻适合的解决方法，有利于美化他们的心灵，启迪他们的智慧，完善他们的人格，帮助其在今后的人生道路上正确前行，这也就达到了德育的目的。

道德两难问题讨论法范文第2篇

关键词：科尔伯格；道德发展理论；思想政治教育

劳伦斯・科尔伯格是美国当代著名的道德教育学家、道德心理学家和道德哲学家，也是当代道德认知发展理论的开拓者。他构建了关于道德教育实践策略、道德发展的心理学以及道德发展的哲学庞大理论体系，形成了道德教育的认知发展理论与方法。科尔伯格也因此被誉为“现代道德认知发展理论之父”。

一、科尔伯格的德育思想

科尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。把儿童的道德判断概括为三个水平六个阶段，即著名的“三水平六阶段”道德发展理论体系。通过“三水平六阶段”理论我们可以看出，人们对一种事物形成道德判断并不是一蹴而就的，它有一个逐步形成的过程。道德发展阶段反映的是个体道德认知由低级阶段向高级阶段发展的一般趋势。这种趋势是一个连续向前发展的过程，它不会后退，也不会越过某一阶段向前发展。文化和教育的作用，只是可以加快或延缓个体的道德发展，却无法改变其发展顺序。另外，科尔伯格提出了两个著名的道德教育策略――道德讨论法和公正团体法。

（一）道德讨论法

道德讨论法也就是道德两难问题讨论法，它是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法，也是科尔伯格提出的第一个学校道德教育干预策略。该方法的关键在于要以道德两难故事诱发人们的道德认知冲突，帮助人们积极进行道德思维，从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。

（二）公正团体法

所谓公正团体是指能体现民主、平等、团结、协作精神的集体。“公正团体”以一个集体为教育单位，要求让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德气氛中培养良好的行为习惯，这种道德教育的方式就是公正团体培养策略。科尔伯格认为，通过建设更高阶段的集体规范和团体观念，可以更好地促进学生的道德行为。

二、科尔伯格德育思想对高校思政教育工作的启示

科尔伯格为思想政治教育提供了基本的理论支持，他相关的德育理论对于当代高校的思想政治教育具有重要的指导作用：

（一）确立学生在思想政治教育中的主体地位

确立学生在思想政治教育中的主体地位，是指把思想政治教育的外在要求转化为学生自觉学习提高的内在需要，使学生主动认可教育目标，发挥主观能动性，积极地汲取教育内容，创造性地加以内化，形成正确的思想品德，同时能动地反作用于教育者，影响教育者，做到教学相长，最终实现自身的全面发展。

（二）培养学生道德认知能力

科尔伯格认为个体的道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断和行为的一致性就越高，所以，道德教育的关键在于促进学生道德判断能力的提升。思政课应在帮助学生明辨是非的基础上，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。

（三）学校思想道德教育应持发展的观点

科尔伯格认为，个体品德的形成是在他与社会道德环境的积极交互作用中逐步发展起来的，而不是道德规范从内部自然展现的过程，更不是被动地接受外部灌输的结果，思想政治教育是分阶段循序渐进的，有其客观的内在规律性，道德教育不能凭教育者的主观愿望随意跳跃。用阶段的理念进行道德教育，能从整体上提高教育对象的道德判断能力，从根本上改变教育对象的行为表现，起到事半功倍的效果。

（四）改革德育课堂教学模式

现有的学校思想政治教育局限在知识灌输、道德说教的方式上，学生成了道德知识被动的接收者。学校在进行道德课堂教学时，可大胆引用科尔伯格的道德两难问题讨论法以改造我国学校思政的课堂教学。当然，科尔伯格的理论也有其局限性，包括时代造成的局限和个人主观因素造成的局限性，我们也不能盲目追随。总之，在加强我国思想政治教育进程中，研究科尔伯格的道德教育理论具有重大的理论意义和现实意义。

参考文献：

[1]汪凤炎.科尔伯格思想研究的新成果――评《道德认知发展与道德教育――科尔伯格的理论与实践》[J].心理学探新，2000，（02）.

[2]薛玉梅.从科尔伯格的道德发展心理探寻社会转型期的品德教育[J].贵州民族学院学报（哲学社会科学版），2008，（05）.

[3]陈殿余.科尔伯格的道德认知发展理论及启示[J].教育与职业，2004，（13）.

[4]蒋福明.论科尔伯格道德教育理论的特点、影响及启示[J].攀登，2007，（03）.

[5]刘海涛.科尔伯格道德教育观的几点启示[J].黑龙江高教研究，2006，（04）.

[6]石远鹏，李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J].理论界，2006，（08）.

[7]谢彩华.科尔伯格理论与我国的德育教育[J].天津市经理学院学报，2007，（03）.

道德两难问题讨论法范文第3篇

关键词： 科尔伯格道德 认知发展理论 德育教育方法 中学生道德教育

根据科尔伯格的研究结论：0―9岁儿童属前习俗水平；10―20岁，多属习俗水平；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到该水平的人数很少。我国中学生基本处于10―20岁之间的习俗水平。这一阶段的是道德认知水平发展的重要阶段，是道德观形成的关键时期。随着我国经济、文化生活的快速变化，中学生的道德观相比以往呈现出多样性、复杂性的特点。而我国的德育教育手段并没有与时俱进，德育教育形式、方法、内容过于单一，从而导致出现中学生道德教育效果不明显，与社会期望差距过大等现实情况。本文旨在结合科尔伯格道德认知发展理论，探索有益于提升中学生德育教育水平的方法。

1.科尔伯格道德认知发展理论概述

科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论。该理论主要内容包括以下几个方面。

1.1第一水平，前习俗水平。

这一水平的道德认知特征是，只着眼于自身行为的结果或利害关系（即以自我为中心，只考虑自己需求的满足，不考虑社会习俗）。前习俗水平按道德发展水平的高低分为两个阶段。

第一阶段是服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，缺乏判断是非善恶的观念，对行为对错的判断，以行为产生的后果为导向。后果产生奖励的行为，则判定其为对的行为；后果产生惩罚的行为，则判定其为错的行为。

第二阶段是相对功利主义的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，判断好坏以对自己是否有利为导向。对自己有利则为好，对自己不利则为不好。

1.2第二水平，习俗水平。

这一水平的道德认知特征是，不再以自我为中心，而是开始以社会为中心，认为按照社会所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。习俗水平按道德水准的高低分为两个阶段。

第三阶段是人际和谐的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以是否符合社会“好孩子”标准为依据，凡是讨人喜欢的，对他人有帮助的，受到表扬等行为都被视为好行为。

第四阶段是维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以服从权威为导向，认为对权威表示尊敬和维护既定的社会秩序本身就是好行为。

1.3第三水平，后习俗水平。

这一水平的道德认知特征是，不再以世俗的法律与权威为道德判断的标准，而是本着自己良心及个人的价值观进行是非善恶的判断。超越了习俗水平的以社会为中心，更加注重个人价值观的判断。同样，该水平按道德水准的高低分为两个阶段。

第五阶段是社会契约的道德定向阶段。道德发展到这一阶段，判断标准不再以单一的以社会法律或权威为准则，而是开始从道德、法律等多角度判断，认识到法律、道德准则仅仅是一种社会契约，是可以改变的，表现出一定的灵活性。

第六阶段是普遍原则的道德定向阶段。这是道德发展的第六阶段，至此道德判断的标准已不受外在的法律和规则的限制，更加注重普遍的伦理道德。依据自身建立的人生观与价值观，对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。这时道德判断是合乎理性的、内化的。

2.科尔伯格道德认知发展的德育教学方法概述

科尔伯格在“三个水平六个阶段”的道德认知发展理论的基础上，经过进一步的探索和研究提出了两种德育教学方法。

2.1道德讨论法。

道德讨论法也称为道德两难问题讨论法。老师通过讲述道德两难故事（例如海因茨偷药故事），让学生在两难的故事情节中作出自己的选择，然后大家一起交流，通过各种不同观点的阐述，得出各种道德观点，最后由老师分析总结。老师根据不同年龄阶段、不同道德水平的情况，在高出学生一个认知水平的基础上提出点评，从而使学生们产生“我为什么这么想，他为什么那么想，老师分析的理由为什么更充分、更合乎道理、更合乎道德标准……”的想法，这样低道德认知水平阶段的学生就会认识到自己道德认知上的不足。道德认知上的冲突有利于学生逐渐形成自我的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，道德判断水平也就会相应地提高。道德讨论法的使用之所以成功，就在于其认识到――道德水平的提高要靠学生的自我认知，把道德这个学生本身的问题交给学生自己去思考。因为只有使学生真正意识到了自己的不足、自己的无知、自己道德水平的低下，才能产生提高的欲望；才能积极向上，充分发挥主观能动性，真正提高自身的道德水平。这样做同时也是尊重学生，充分体现学生在道德学习中的主体性作用的表现。

2.2公正团体法。

公正团体法是指根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。主要是把中学生个体置于集体中来开展道德教育，通过创造一个好的共同体或好的环境来培养儿童和青少年的道德水平。这说明了个体不能离开集体，集体在个体道德教育中具有巨大的作用。这种方法既能提高道德水平个体本身的主观能动性的重要性，又看到了个体的道德发展受环境的制约，要使青少年的道德水平得到提高，还需要为他们创造良好的道德环境。道德本身是一种人与人之间的关系，只有把学生放在真实的人与人之间的交往中，即在师生的民主参与的团体氛围下，来实现团体成员自我管理和自我教育的目的，才会更有利于学习道德知识，提高道德水平。

3.科尔伯格的理论对培养中学生道德感的启示

长期以来，我国一直十分重视对中学生的道德教育，但事与愿违，德育教育的成效并不是十分理想。中学生德育教育水平不容乐观，道德素质参差不齐。面对这种情况，在对中学生的德育教育中，我们应该参照科尔伯格道德认知理论，结合德育教育法，改进中学生道德情感教育方法，进一步提升中学生道德水平。我认为，对于中学生道德情感培育，应该从以下三个方面着手。

3.1健全德育教育体系。

道德作为一种特殊的社会意识，它并不只是依靠学校教育而可以培养的，它必须充分依靠人们的内心信念、社会舆论和风俗习惯等手段，来调节人与人、人与自然、人与自身的各类复杂关系，道德建设广泛渗透于社会生活的各个方面。长期以来，我国的道德教育体系过于单一，忽视了中学生生存和发展的社会、家庭等其他领域的道德教育。按照科尔伯格的研究结果，中学生所处的道德认知特征是，认为按照社会、团体、家庭所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。可见，对于中学生德育教育社会、家庭等其他团体作用重大。我们应通过弘扬健康向上的社会公德，让诚实信用、礼貌待人、严以律己、宽以待人等社会美德填充在中学生道德教育的每个角落；在家庭中，借助浓厚的亲情关系使“仁、爱、礼”等传统美德围绕在他们身边。

3.2改进德育教育方法。

一直以来，对于中学生德育教育我们总是采取灌输式教育方法，以开设德育课程为主要手段，而忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。我认为，第一，应采取因人而异的德育教育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们应该了解讨论中学生的道德认知发展水平和心理状况因人施教。对于不同的学生，他们各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。对于这种情况，教育部门和德育教育者应该深入了解中学生所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。第二，应采取逐步引导式的德育教育方法。柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，又不是一种道德的教学方法。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过大家的讨论交流，获得不同的观点和信息，学生可以自己判断，有利于学生慢慢形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。第三，应采取融合式教育方式。在德育教育方面，我国一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立。而科尔伯格及其追随者们认为，德育教育是不能够整合成为一门道德教育课程，它们只能通过渗透在语文、历史、常识等课程领域来推进学生的道德推理的发展。德育教育不应该只在一门课程中，而应该体现在中学生学习生活的各个环节，在其他课程的学习中也应贯穿德育教育。在这个过程中，也就需要教师自身德育素质的提高，不仅仅局限于专业课程的教育。第四，应创新载体。充分挖掘各种德育资源，广泛应用广播、影视、橱窗、板报等载体，也可运用辩论赛、论文竞赛、戏剧小品等方式，激发青少年思考、升华，以正确的舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。

3.3丰富德育教育内容。

在改进德育教育方法的同时，德育教育内容的丰富也不容忽视。面对日益复杂的国内、国外环境，德育教育内容也应与时俱进刻不容缓，加强德育教育内容的针对性、实效性刻不容缓。

中学生是祖国的未来，他们的德育水平，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和命运。总之，我国中学生德育教育水平还有待进一步提高。我们应将社会、学校、家庭三方有机结合起来，形成统一协调的教育体系，产生德育教育合力，推动我国中学生德育教育水平更上一层楼。

参考文献：

［1］郭本禹.柯尔伯格道德发展的心理学思想述评［J］.南京师范大学学报（社会科学版），1998，（3）.

［2］科尔伯格.道德发展心理学［M］.郭本禹译.上海:华东师范大学出版社，2004.

道德两难问题讨论法范文第4篇

关键词：道德认知；道德情感；道德判断测验；道德行为与发展双面理论

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095－1183（2012）04－0012－04

自从1930年皮亚杰首开儿童道德认知发展研究先河以来，道德判断一直是道德心理学和道德教育研究的焦点课题。皮亚杰将儿童的道德发展阶段分为他律阶段和自律阶段，并指出儿童的道德发展成熟就是从道德他律向道德自律的发展转换。到1950年，科尔伯格创造性地继承和发展了皮亚杰的儿童道德认知发展理论，开发了道德判断访谈方法，继而提出了道德发展的“三水平六阶段”理论。到了上个世纪70年代，德国康斯坦茨大学的乔治・林德在科尔伯格的学生莱斯特研究的基础上，对道德认知理论及其方法进行了进一步的探索，逐步建立起道德行为与发展双面理论。这一理论在欧美地区产生了巨大的影响，对我国的道德教育同样有着重要的启示。

一、道德行为与发展双面理论的基本原理

林德始终认可科尔伯格对道德判断能力的最初定义，即“个体基于内心的道德原则，对哪些是道德的进行决策和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为的能力”。[1]可见一个人是否具有道德，不仅要有道德原则，更需要具有道德判断的能力，这种能力可以让人们在充分考虑自己心中所内化了的道德准则或道德理念的基础上，通过与他人进行沟通而作出较好的道德判断并将其付诸行动。这种道德判断能力已越来越多地被证明是道德的核心。在此基础上，林德展开了关于道德判断能力的系统研究，提出了著名的“道德行为与发展双面理论”。

道德行为与发展双面理论主要包括道德双面模型和道德情感与道德认知平行论两个方面。

（一）道德双面模型

对个体道德的描述必须包含情感和认知两个方面，即判断某个行为是道德的，不仅基于个体所认可的道德理念和原则是正确的或符合社会规范的，而且还要有能力将这些理念和原则贯彻到个体行为中去。因此，林德认为，道德判断能力更多地可以被看成是将正确的道德意图付诸道德行动的纽带（参见图1）。[2]

道德情感被定义为个体所拥有的道德观念和道德态度。道德态度展现出了个体的道德视角，从科尔伯格的六个道德阶段的描述看，也正好表现出了六种不同层面的道德视角，并用来定义个体的道德情感。因此，在林德看来，科尔伯格的道德六阶段是带有递进发展关系的道德情感趋向。

道德认知，即道德判断能力，是指个体能够自主地坚持各种道德情感，并在此基础上作出理性判断的能力。林德指出，个体的这种道德判断能力的发展大致会经历“非道德阶段”“模仿阶段”“他律阶段”和“自律阶段”四个阶段。

在非道德阶段，个体还没有任何道德观念，不关注事物的对错，缺乏道德敏感性。进入模仿阶段，个体能够刻意地去模仿道德语言，但是并没有道德行为上的实践。而到他律阶段，个体的行为已经能够遵从某种道德观念，但是并不理解其意义，他们的行为通常遵循非此即彼的极端道德规则，道德观念还未被内化为自身的道德律令，其行为更多是受到外部权威的影响。发展到自律阶段，个体能够整合各种道德观念，经过理性思考，作出符合自己道德观念和社会道德规范的道德判断，并且其道德行为既能兼顾到抽象的道德原则，又能考虑到具体的道德情境，从而成为一个自律的道德个体。[3]

（二）道德情感与道德认知平行论

如前所述，个体道德判断能力的发展能使其获得更高阶段的道德观点和视角，而道德观点和视角的更新进步，又能促使个体道德推理发展到更高阶段。

但是，林德通过长期的研究发现，在现实的道德教育中，教育干预介入后，道德情感和道德认知的高相关性明显地被弱化。林德发现，个体的态度较易在短时间内变化，但道德判断能力的发展是相对稳定的。道德观念和态度并不会主动转化为道德行为，实验也证明，只有当个体同时具备较高的道德视角和道德判断能力时，他才有可能做出道德的行为。因此，相比较而言，道德判断能力与道德行为的相关程度似乎更大于与道德态度的相关程度。

二、道德判断测验的方法创新

在上述理论的基础上，林德创造性地开发了“道德判断测验”（Moral Judgment Test, 简称MJT）。经过不断修订完善，直到2009年最新版本出炉，[4]用以同时测量道德情感和道德认知，从而更加全面地考量儿童道德行为与发展的真实状况。

（一）道德判断测验的内容构成

标准的道德判断测验包括两个故事：一个是“工厂风波”，来自于歌剧情节；另一个是“医生困境”，取自于科尔伯格道德两难故事。两个故事都包含了一个完整的两难情境，并且主人公的行为是确定的。测验邀请被试首先分别评价主人公决定的对错，接着评判六个赞赏性观点和六个反对性观点，每个观点都代表一种不同的道德取向。这样，道德判断测验就包含2（两个两难故事）×2（两种相反立场）×6（六种道德取向）总共24个争议观点。在测验中，对于每一个两难故事，被试都要在一份从“坚决反对”到“完全同意”的九级量表上进行选择，作出12个评判，最后根据每个评判的权重计算出被试的得分。

（二）道德判断测验的计分构成

道德判断测验的计分由两部分组成，即道德认知分和道德情感分。

1．道德认知分

道德判断测验计分的一个重要指标就是道德判断能力分（Competent score），简称能力指数（the C-index）。在道德判断测验中，道德判断能力是个体根据内心的道德原则而对两难问题中的正反观点作出评判的能力。因此，这里的能力指数反映的是被试道德判断能力等级。能力指数的计分在1到100之间。林德在对大量被试样本进行分析后认为，道德能力的发展通常可以分为“初级阶段”“拒绝阶段”“高级阶段”和“最高阶段”。初级阶段即最初阶段，个体对不同的论点并没有本质上的区分力，其判断的唯一标准仅仅是这些观点是否与自己的立场一致，能否用来支持自己的立场。到拒绝阶段，个体道德能力的发展表现为，开始拒绝一些较低阶段的观点，即使这些观点是支持自己的立场的。逐渐地，道德发展进入高级阶段，个体开始发现，一些观点尽管和自己的立场并不一致，仍然有其可以接受的地方。最后，道德发展到最高阶段，个体能够以同样的态度对待与自己立场一致和相反的两种观点。在上述发展过程中，判断能力指数由0逐渐增大至100。

2．道德情感分

关于道德情感方面的指标，在道德判断测验中主要依据科尔伯格的道德发展六个阶段加以评定。由于测验中包含两个故事，每个故事在六个阶段上都有正反两个观点，因此整个测验中每个阶段都有四个观点。道德判断测验要求被试通过在一个从-4(坚决反对)到4(完全同意)的九级量表上打分来表示他对每个观点拒绝或接受的程度，因此每个阶段的分数被相加后的范围值为-16至16。道德情感分包含了代表六个阶段的六个数字，而这六个数字能反映出个体最偏向哪一个阶段，最不认同哪一个阶段。

虽然在道德推理中，道德情感和道德认知存在着高相关，但研究却发现未必如此。有很多个体虽然获得了较高的道德情感分数，倾向于赞同较高阶段的道德观点，但是这并不表示他们一定具有较高的道德推理能力。如一个人可以认同普遍的公正原则，这意味着他有一个很高的情感分，但是他可能无法在任何时候都使用它们――尤其当他在评判一个相反的道德立场时，这意味着他有一个较低的认知分。或者如一个人认同的是一种狭隘的道德原则，这意味着他的一个情感分较低，但是他却可以在评判相左的道德观点时表现出一致性，这意味着他的认知分很高。因此，在判断一个人的道德行为时，需要统合道德情感和道德认知这两方面来加以考虑。[5]

（三）道德判断测验的评估指标

验证道德判断测验效度的指标包括分析指标和实证指标。分析指标包括专家基于一系列严格的理论假设对测验项目的检验，对道德判断测验中的论点给出理论充分性的证明，以及被试对测验理解的分析。尤其在对跨文化道德判断测验的修订中，为了保证被试对测试题目语义理解无偏差，通常会按照以下三点来做：外文版本的作者一般情况下要精通科尔伯格的道德发展阶段理论和林德的道德行为与发展双面理论，对测验不仅逐字逐句，而且要对照理论本身进行翻译；绝大部分作者是采用回译(re-translation)的方法来确保语义效度；同时邀请精通两种语言的道德研究专家对翻译的测验项目提出意见。而实证指标，即理论效度指标，则需要满足科尔伯格道德认知发展理论和林德道德行为与发展双面理论的四个严格的效度标准:偏好的顺序性（preference hierarchy）、准简单结构（quasi-simplex structure）、认知-情感平行论（cognitive-affective parallelism）和教育的相关性（correlation with education）。林德等人通过实证检验发现，几乎所有道德判断测验研究结果都佐证了上述四个指标。

三、对我国道德教育发展的启示

林德的道德行为与发展双面理论，不但为我们深化理解儿童的道德发展提供了一种新思路，而且创新了道德教育理论与实践。这就为我国道德教育的研究与改革提供了许多有益的启示。

（一）从引进到创新

林德作为德国人，在学习借鉴美国科尔伯格道德认知发展阶段论中，从道德的认知视域扩展到了道德的情感维度，进而创造性地建立了道德行为与发展双面理论。而反观以往我国关于西方德育理论的研究，所采用的方法多为文献法，通过对文献的分析直接或间接地引进国外的德育理论或德育模式。不同文化的民族，其思维方式、伦理道德、价值观念等方面必然存在着明显的差异性。直接或间接引进国外的理论或方法，必将遭遇本土文化的不适甚或抵抗等困难。

林德理论的创新性理路无疑启发我们，关于国外德育理论和实践的研究可以而且应该走向引进基础上的借鉴创新之路。这就要求我们不仅要厘清中外道德发展与教育的基本历程，在对国外理论进行深入学习的基础上，进而回归本土，站在历史和现实的双重角度，在消化的基础上进行本土化的创新。

（二）从规范到科学

林德继承皮亚杰和科尔伯格传统，通过实证研究，创立了道德行为与发展的双面理论。道德发展理论的进化历程表明，促进理论永葆生机和活力的催化剂并不是理论自身的精湛绝伦、无懈可击，而是对研究方法的不断探索和革新，从而使得理论在时代潮流中不断更新与进步。这给予我们的启示就是，应当大力弘扬科学精神，开发与推广实证研究范式，努力开创我国道德发展与教育研究的经验规范与科学实证共生的新局面，促进量化和质性研究的整合，同时结合现代多媒体技术和互联网的优势，为道德发展与教育研究注入更大的活力。

（三）从知识传递到情境体验

关于道德教育，人们长久以来争论不休的一个话题就是道德可不可教。而目前，我国关于道德教育的认识基本上是一种传统认识论立场，把知识作为道德的基础和必要前提，走的是一条通过知识教学促进道德提升的知识化路径。而现实对这一路径的回馈是普遍的道德滑坡、学校道德教育低效等问题。人们已经痛切地认识到我国德育的弊病，“首先是知识化路线，这种知性德育把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。”[6]

而林德等在学校实践中所践行的康斯坦茨道德两难讨论法，通过采用“半真实的两难故事”和“反思提问”的有效教学策略，引领学生充分投入到模拟的典型道德两难情境中，触动内心深处真实的道德判断与选择体验，并参与小组合作讨论以分享和深化这样的体验。因此，林德在道德行为与发展双面理论的创新带给学校教育的启发是，增强道德教育的情境性和体验性，创新生活化的德育课程，建构开放式的德育网络，实施互动性的德育教学方式。

参考文献

[1]Kohlberg,L. Development of Moral Character and Moral Ideology[M].New York : Russel Sage Foundation,1964:381-431.

[2]Lind,G.The Meaning and Measurement of Moral Judgment Competence-A Dual Aspect Theory[M].NJ:Hampton Press,2004.

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道德两难问题讨论法范文第5篇

【关键词】柯尔伯格 道德 认知阶段 教育 判断 主体

【中图分类号】B82 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0056－02

劳伦斯?柯尔伯格是美国哈佛大学著名教授，是当代著名的道德心理学家和道德教育家。他继承了皮亚杰的认知发展学说和发展了苏格拉底的道德教育模式，创建了自己独特的道德认知发展理论体系。取得了学生道德认知发展理论和道德教育领域的丰硕成果，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。

柯尔伯格首先揭示了道德发展是认知发展的有机组成部分。他的理论集哲学、心理学、教育学于一体，在道德哲学、道德心理学研究的基础上对道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象以及道德教育时机等方面作了全面的阐述。

柯尔伯格科学地把道德认知发展划分为“三水平六阶段”模型：前习俗水平，包括服从与惩罚道德定向阶段和相对的功利主义道德定向阶段；习俗水平，包括人际和谐的道德定向阶段和维护权威与秩序的道德定向阶段；后习俗水平，包括社会契约的道德定向阶段和普遍原则道德定向阶段。他的道德发展阶段理论认为人的道德发展与人的认识活动及其发展水平密切相关。要求德育工作应该遵循认知活动及其发展规律，学校必须根据学生道德发展不同年龄阶段的特点，科学地、有计划地进行德育。让教师成为学生道德认识发展的促进者。学校应根据学生的心理发展阶段及其规律，在不同阶段对其实施不同的教育内容，更有效地促进其心理素质的健康发展。总之，道德教育要遵循学生的身心发展特点，要重视培养学生理性的和独立的道德判断能力。

柯尔伯格根据其道德认知的阶段理论，在德育实践方面，主要介绍了他早期的“道德两难问题讨论法”和后期的“公正团体法”及其具体的应用步骤。这两种教育模式的提出，不但改变了传统教学的灌输模式为引导模式，而且改变了主体的对象，重视了学生个性的发展，尊重了学生的思考和选择能力，重视了对学生道德判断、道德推理能力的培养。这也正是柯尔伯格关爱学生、关爱教育思想基本点的体现。

柯尔伯格认为，个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐渐发展起来的，而不是道德规范从内部自然出现的过程，更不是被动地接受外部灌输的结果。在他看来，灌输教育不是一种科学的教授道德的方法。这一观点正与当前教育界提倡的“主体性教育”为主的思想一致。道德教育应当选择学生的主体性。主体性教育强调师生关系是一种互动的关系，强调学生的自主性、能动性和创造性在教育活动中的作用。主体性教育，首先，激发了学生的内在需求，调动了学生对学习的积极主动性，变被动学习为主动学习；其次，创设了良好的育人环境，给学生提供了以自主探索、积极参与、充分交流的活动机会。最重要的是，通过学生的参与，使教学过程体现了学生的理解、思维、体验等内在心理活动和倾听、分享、合作、操作等外在行为。主体性教育的本质是要充分发挥师生的“双主”作用，即教师的主导性和学生的主体性。教师的主导性作用主要表现在对教学过程有意识的设计和把握上，充分的启发、引导学生的正确思维；学生的主体性主要表现在通过教师的启发、指导，积极参与教学的过程，获取他们所需要的各种知识、技能和品质。让学生在自主活动中养成良好的德性，在自主的活动中体验和感悟道德的培养，使其产生重建自己道德经验结构的需要。因此，只有促进主、客体的交互作用，才能真正提高学生的道德判断水平。

鉴于柯尔伯格道德认知的阶段理论，注重学生认知的差异是他的又一重要思想。在柯尔伯格看来，学生道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。传统教育不考虑学生的年龄特点和道德发展水平，而以成人的主观意志从外部强制地压给学生的教育方式，其效果是难以想象的。柯尔伯格认为，学生的年龄与其道德发展水平有着很大的关系。然而，年龄并非决定因素，在发展速度上也存在着个体差异，有的发展快些，有的发展慢些，发展的原则是各个阶段不可跳跃，发展方向不可逆转的。柯尔伯格认为，不要在学生面前强调成人的“正确答案”和教授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是要引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，学习道德推理，并提供给学生已有的道德水平更高一个阶段的思维模式。因此，要想在道德教学的过程中取得更好的效果，必须考虑个别差异，更不要以成人的思维方式去要求、代替学生的思维，必须由学生依靠自身投入力量，积极活动后获得。在进行道德教育的过程中，必须依据学生道德发展的水平和阶段，使之符合学生道德发展的年龄特征和规律，从而促使道德教育走向科学化。

重视学生的体验学习是柯尔伯格教育思想的又一特点。柯尔伯格认为，道德规范不会自动地作用于人，它必须在学生与社会的交往合作活动中，在道德实践活动中得到传递。柯尔伯格提出道德教育的“公正团体”模式就是一个行之有效的德育方法。虽然实施公正团体模式的方案不是一成不变的，但在团体中推行亲社会行为，强调集体感、责任心、关怀和义务等，对学生的道德体验学习具有促进意义。因此，现代德育必须确定“体验观”，让学生在体验中从道德水平的他律走向自律。自律是道德发展的必然结果，集体主义教育要准确把握个人与集体的辩证关系，在德育中必须注重发挥隐性课程的作用，广泛通过实践活动育德，为学生提供更多的角色承担机会。开展道德教育，要让学生充分参与活动，承担和体验各种角色，发挥每个个体的主观性和能动性，从中因势利导，使学生实现道德的自主建构。

柯尔伯格的研究成果，对美国乃至全世界的道德理论和道德教育的发展都产生了极其深刻和广泛的影响，对我国学校德育工作也是一个很好的启示和借鉴。