高等职业教育报告

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高等职业教育报告范文第1篇

【关键词】台湾 餐饮高等职业教育 启示

2016年6月19日至24日，在校长刘国华的带领下，带着吸取台湾餐饮职业院校办学经验，建设高水准的湘菜学院生产性实习基地的使命，长沙商贸旅游职业技术学院考察组一行赴台湾进行了六天五晚紧张的参访和学习；先后参访了台南应用科技大学、高雄餐旅大学、弘光科技大学、万能科技大学、实践大学、清华大学等高校的厨艺、餐旅、旅馆、营养、食品等科系实训场所和生产性经营中心。及实地考察了高雄的芳成工业股份有限公司这家颇具实力的台湾厨房设备公司，和参观了台北国际饭店暨餐饮设备用品展。期间和各个职业教育学校的同行进行了比较深入的专题研讨和交流。所到之处，受到了各单位体贴入微、详尽周到的接待，使整个过程是充实而富有成效的学习之旅！

一、当前台湾高等职业教育及餐饮类高等职业教育的发展状况

当前台湾的教育体系采用的是“双轨制”教育模式，简单地说，就是职业教育与普通学术教育双轨并行。职业教育偏重于培养技能型人才，学术教育偏重于培养研究型人才。政府对国民实行“国小”六年、“国中”三年共计九年的“国民教育”即政府出资的义务教育后，学生一般即根据自己的意愿，可以选择普通高级中学（高中）或高级技职学校（高职）继续学习三年，即这三年就开始了“两条轨道并行运行”。高中的学生毕业后正常情况即升学到普通的本科院校继续深造四至七年，高职的学生毕业后正常情况下即升学到专科学校或技职院校同样继续深造二至四年，但高中或高职毕业的学生都可以选择另一条的升学途径，包括本科或技职院校毕业后都可以继续到不同类别的研究所深造，取得硕士甚至博士文凭。也就是说，台湾真正做到职业教育与学术教育的完全地位平等，都可以有畅通的升学深造渠道，并且随时可以与普通学术教育进行换轨。台湾曾经有国中后五年专科学校，以及高职后再进行二年专科学习的学习模式，这是在台湾历史上为了培养更多的技职工作人员，在国中毕业后直接进行五年专科学习，或者高职后再进行二年的深入学习，掌握一技之长，进入工作岗位。随着台湾社会对人才的需求升级，特别是进入二十一世纪后，专科学校已经大量升级成技职学院或科技大学，达到本科学历，这也体现了台湾技职教育的不断发展。就我们在台湾参访的几所高校而言，人数都不少，例如高雄餐旅大学餐饮厨艺类学生人数超过3000人，万能科技大学餐饮系学员总人数也突破了5000人，弘光科技大学餐旅管理系学生人数也在3000人以上，台南应用科技大学餐饮系学生人数也在800-1000人之间，实践大学餐饮系在200人左右。从以上数据可以看出，台湾作为一个仅有2300多万人口的地区，在餐饮方面的学生已经达到了一个相当大的规模。而湖南省作为拥有6700多万人口的省份，在高校餐饮厨艺专业的学生还只有不到500人的规模，说明随着湖南社会经济的发展，及产业结构的不断调整，作为现代服务业中重要的餐饮类人才的需求必将不断扩大。同时也必将推动高校餐饮类专业人才教育的蓬勃发展。

二、台湾餐饮类高等职业教育的特色

台湾的高等餐饮类职业教育修业方式和教学方式较为灵活多样，初步实现了“学制弹性化、入学方式多元化、课程多样化，并与终身教育，职业证照制度相互配合”的技术及职业教育体系。

1.在办学理念上：大力宣传“终身教育”观念，强调以“重学力”取代“重学历”，加强学生 “通识能力”，培养综合素质，同时在课程设置上重视实务教学，讲究学用结合，知行合一；推行“可持续发展”的教育理念，各学校普遍开办“延教班”----类似大陆的夜校，为在职学员提供学习机会。

2.在修业方式上：实行学分制管理，有“日间部”、“夜间部”，不同学制及不同学校之间的相互选课已经开展，并将实行春、秋两季招生，使技职学校的学生得以采取“随时进出”和“零存整取”的方式完成学业。台湾餐饮类技职教育在教学安排上非常灵活，能够更好的符合学生的个性发展需求；例如台南应用科技大学在一年级开设统一的文化课和专业基础课程，二年级开设学术课程和专业核心课程。高年级根据个人偏好的发展方向进行课程选修和校内外实习。其目的之一是延缓课程分化，满足部分职业取向和兴趣发展较为迟缓的学生的需要；目的之二是强化基本学科知识，加强学生的适应能力，以迎合高科技时代对人才素质的要求，同时为进一步升学做准备。

3、与经济政策与产业需求配合紧密

台湾的技职教育注重实务教育的精神，体现在各个层次的学校中。在台湾，不仅技职学校，就是普通大学都非常重视建教合作与推广教育。这种整个教育界贯彻技术实务的精神，就是倡导“学力重于学历”的思想，并通过“资格认定”、“考量优待”等措施付诸实践。例如作为综合性大学的台湾实践大学的餐饮系学员招生计划仅50人每年，但其中西餐实训室、烘焙实训室、中西餐示范教室、实习餐厅、调酒咖啡实训室等实务教室都一应俱全，条件极好，投入较大。如高雄餐旅大学的厨艺实训室在亚洲都是首屈一指，同时规定学生毕业前必须到国外知名酒店进行参访实习三个月以上，提升其国际化的视野。

4、产学（建教）合作密切

台湾的高校餐饮类教育非常重视学校与企业的合作。企业为学校提供先进的实习设备和实习场地，可建立校内的仿真式教学系统。这将会更有利于充实学生的实践经验，培育学生的职业意识，提高学生的职业素质；通过产学合作营造的企业环境与最新生产技术系统，有利于落实教育、训练、应用三者的有机结合；反过来，学校也为企业的研究开发做了许多有益的帮助，例如万能科技大学，他们就为一些企业的新产品设计进行规划和论证，还为企业的产品进行品质鉴定，既为企业出力，也充实和检验了学校师生自己。尤其值得借鉴的是，台南应用科技大学的“建教合作”教学模式。所谓的建教合作指的是，建设单位、教学单位共同合作，把学生教育好，建设单位提供给学校比较稳定的实习和勤工俭学场所，学校派员协作管理，学生毕业后优先把毕业生推荐到这些单位就业。学制实行“季度学习法”三个月在学校学习理论，三个月到建设单位实训，每六个月进行一次课堂和实训的轮换，学生不放寒暑假。

据介绍，建设单位不但为学校提供了稳定的实训场所，还为一大批家庭困难的学生提供了出路，这些学生被称为“建教生”。根据台湾当地的规定，“建教生”每月工作薪资至少为16000台币（约4000元人民币），每位学生工作半年，学习半年，这样他们可以得到约10万左右的台币，除去学费6万，尚有一些零花钱补贴生活之用。显而易见，这样做，是多赢之举：对学校来说，建教合作这种模式使得校舍、师资等教学资源得到综合利用，每年可以同时招收两个班级，连轴转动；对家庭经济困难学生来说，有一个学习和工作两不误的路子；对学习困难生（差生）而言，也找到了学分弥补的机会，理论不足的学分，通过实习和考证获得；对用人单位来说，有了一批比较稳定而且素质较好的员工；另外，学生经过二年或四年学习，毕业后他们的学历和普通大学专本科毕业同级别，但是，由于他们实习的机会多，在通过丙级或乙级技士（类似大陆的技能初级或中级技术证书，台湾高校餐饮类学生毕业时必备）证照比较容易，就业有明显的优势。

5.在教学内容上，十分重视操行劳作教育和技能实训培养

台湾的餐饮类高等职业教育，对学生的品行和操守的教育是十分重视的。我们每到一处交流，各个学校校长们谈论最多是教育愿景和宗旨，他们通常把劳作德行教育放在极重要的位置，例如高雄餐旅大学就开设有专门的劳作课程并计算学分；从所访问的台湾其它几所学校看，也都是校内物件排列整齐，井然有序；校园环境卫生也较为整洁，也看不到随地吐痰、乱扔脏物等不文明现象，学生服饰简洁得体，举止高雅，文明礼貌较好，我们参观的学生教室，也是整齐有序，干净整洁；说明台湾的校园管理有方，显示了在操行教育上的直接成果。

在台湾高雄餐旅大学，提出的校训是：精-精益求精，追求完美。诚-诚以待人，表里如一。勤-勤劳习作，服务至上。朴-朴实自然，热忱宽厚；在台南应用科技大学的校训是，仁、智、诚、正；在弘光科技大学，办学理念是以人为本，关怀生命，以「成榕嘤具P焉命特|I人才之卓越科技大W轭景，K以「培育具健康c民生知能的秀人才、「提供致用的In程、「落服绽他的社任槲的三大使命。 实践大学的办学理念是秉持讲求根本、崇尚务实之精神，教学与研究亦均以“实用”为导向。

在技能实训的重视程度和效果上，我们深有感触。各个学校都非常重视教师的实践技能的培养，在实践大学，餐饮系主任用很自豪的口气告诉我：她在企业有多年的餐饮工作经历，并有一个餐饮类乙级技师（类似大陆的中级技师）的证照！在台湾弘光科技大学，该校的校长也骄傲的介绍，廖清池老师是国家职业证照的命题教师和考评老师，同时也是学校聘请的专技教授来加强实训教学的。台南应用科技大学的曹志雄老师和洪世国老师也是在行业有多年的主厨工作经历，在校都被聘为专技副教授，大部分学生在毕业时都获得一种或一种以上的技术技能丙级证书或乙级证书，就业情况理想。

此外，各个学校对各种技能竞赛十分重视，通常提前一年就开始做准备。项目组通常由几个学生组成，一位教师指导。技能竞赛项目都计入学分，在教学计划中列为专题研究（相当于大陆的毕业设计）。由于学校重视，我们看到了各个学校的作品都具有较高的水平，各校把实训投入作为重要的基础建设项目来抓，不仅是培养学生动手能力的场所，也是衡量一个学校教育水平的重要指标。

三、台湾餐饮类职业教育给我们的启示

1、健全职教体制。我国《职业教育法》明确提出要“建立健全职业学校教育与职业培训并举， 并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系”，但我国的职业学校教育体系到目前为止还没有完全形成。尤其湖南省餐饮类职业教育本身没有一个完整的体系，本科和研究生教育都没有，体系体制均不完善，这对湖南省的餐饮职业教育的发展是很不利的。借鉴台湾的经验，我们更加深刻地认识到，建立和健全湖南省的餐饮类职业教育体系是发展和壮大餐饮职业教育的首要任务。是体现湖南餐饮职教特色，畅通升学渠道，从根本上尊重、重视餐饮类职业教育一定能带来良好的经济和社会效益，真正适合湘菜产业的发展需求。

2、树立“以人为本”的办学理念。一个职业学校的教育理念，反映了它的价值观和对职业教育的理解，反映了它对人的生存与发展的态度。台湾餐饮职业教育，突出以人为本，并充分考虑人的生存和发展所需的各种知识和素质，尽力为每个人创造按自己的爱好和能力来发展自己的条件，使社会需要和人的发展有机地结合起来，学生能够选择适合自己能力和就业程度的教育，可以根据自己的发展状况来选择自己的发展趋势，真正做到了因材施教，按需设教。本次参访的几所台湾技术大学在办学理念、环境育人层面上确实令我们感受到“以人为本”的教育思想展示得淋漓尽致。

3、实现教师全面发展，提高教师待遇。相比于我们目前职业学校对教师的职称评定和聘用来说，其既有偏重理论研究的教授、副教授、讲师、助教的职称评定体系；又有针对职业学校需要大量实务教师的特点增设了专技教授、专技副教授、专技助理教授、讲师等职称评定体系；为教师的职称晋升提供了多条管道，更好的提升了教师的稳定性和教学质量。同时，台湾给予职业学校教师的待遇也比我们大陆地区高，从薪酬上，他们比政府公务员高；更重要的是社会地位，以及工作的成就感，这是我们眼下所无法比拟的，教师待遇是影响优秀人才加入教师队伍、保持高质量师资队伍稳定性的重要因素。我们认为从政府政策到社会氛围都要形成“尊师重教”的良好风尚，从物质待遇到社会地位都要充分体现教师的价值，让教师这个职业真正成为“令人羡慕的神圣的职业”。

4、加大产教结合的力度。餐饮类职业教育实施产教结合，国家及省内已倡导多年，但在实施中效果却不尽如人意。我们可以借鉴台湾餐饮类职业教育的教学模式，强化实践性教学环节。具体而言，第一， 加强职业学校校内生产实习实践基地的建设，政府应给予大力的政策扶持和足够的资金投入。通过校内实习基地的打造，更好的提升学生的实战能力。第二，加强职业证照考核的含金量，提升拥有国家部门认可的技能证书在企业的认可度，同时学校加强课程与职业证照考核的契合度。第三，深化教学改革，加强实践性教学。学校教育要具有超前性，要做到意识超前，设备一流，人才拔尖。要舍得设备的投入和师资的培养，打铁还得靠自身硬。

5、推进教学手段的现代化。我们在台湾看到包括学生选课、教学计划的安排、教学内容的、甚至部分学生作业提交，都可以通过网络进行，许多考试也都采用网络无纸化标准考试。在餐饮教学课堂上，多媒体教学和边讲边练的教学方法运用得非常普遍，通过现代化的教学手段，既可以提高教学效果，又可以让教学资源得到更好地利用，提升工作效率。我们也希望能够不断推进系统化的现代化教学改革进程，而不是各校单枪匹马地自成一家，不能互通更无法共享。

高等职业教育报告范文第2篇

曾家、王娜在《黑龙江高教研究》2016年第4期中撰文，分析了我国高等职业教育发展的质量评价观，指出了我国高等职业教育质量政策保障的藩篱与瓶颈，并提出了提升高等职业教育质量政策保障体系构建的相关意见。

在基本维度方面，高等职业教育质量评价观应包括适应性质量观、能力本位质量观、多元性质量观、发展性质量观、国际化质量观以及特色化质量观。在内涵和功能体现方面，高等职业教育质量评价观应被理解为一种定量与定性评价的结合体，并坚持以定性评价为核心，评价的立足与落脚点应放在对当前经济社会的“适应性”上，并起到诊断、决策、反省与中介功能。在价值取向方面，高等职业教育质量评价观主要体现了高等职业教育评价主体在处理与面对评价过程中的各种关系、冲突与矛盾过程中所应坚持的基本价值态度、价值立场、信念以及由此所表现出的相关价值的倾向性。

反观我国高等职业教育质量政策，存在以下问题：1.政策的完善性有待进一步突破，体现在中高等职业教育之间衔接政策、高等职业教育与普通高等教育衔接政策、高等职业教育中产学研合作政策的不完善；2.政策的可操作性不强、公平性欠缺，在各个法令中所涉及的高等职业教育内容较少且原则性与目标性内容较多；3.高等职业教育质量评价政策的有限性，主要体现在保障主体欠周延和保障制度欠完善两个方面。

基于此，作者提出以下建议：1.将高等职业教育政策实化与细化，对学校与政府各自的义务、职责以及权利等进行明确规定，提升政策内容的可操作性与执行性；2.进一步提升与强化对高等职业教育领域的研究，鼓励相关领域研究者与实践人员加入高等职业教育的研究队伍，有效提升政策制定主体的素质与能力；3.进一步完善有关高等职业教育的政策与法律，出台针对高等职业教育的法律法规，在法律法规中明确高等职业教育的质量内容。另外，进一步保障高等职业教育的经费投入、提升高等职业教育政策执行者的专业素质并加强对高等职业教育政策执行的监督，也是提升高等职业教育质量政策保障体系构建的重要措施。

高等职业教育报告范文第3篇

社会需求大，学生来源足。目前，广东总人口已达1.1亿，其中户籍人7900万人，长住半年以上的流动人口3100多万，已超过河南成为全国第一人口大省。近几年，公办园入园难问题仍然突出，全省各地如雨后春笋般一下子冒出了很多民办幼儿园，教师需求缺口较大，省内四大幼师和大专院校毕业生更加供不应求。为此省内公办中职学校积极调整专业结构，顺应社会需求，纷纷开设1至2个学前专业班，培养幼职学生，以满足民办幼儿园教师需要。

办学时间短，指导能力差。由于社会需求量大，2007年起，从很多公办综合性中等职业技术学校开始设立幼职专业班，发展到民办中等职业技术学校也开办此类专业。这些学校既不是幼儿专科学校，也不是师范教育类学校，学校教学管理人员大多不是教育类专业毕业，更说不上从事过学前教育工作。在开办幼职专业过程中，很多管理人员不能正确理解专业建设的方向和重要性，存在硬件建设不达标、功能室配置不全、教材选择不合理等问题，对于专业建设和学生发展也无法发挥指导作用。

转型教师多，专业教师少。按照要求担任“三学六法”的教师，应是学前教育专业全日制本科的专任教师。在广州、珠海等地办学时间较长的学校，基本达到配有1至2名学前教育专业教师，与之相比，在粤东西北地区办学时间短的学校，学前专业教师较少而且经验不足，担任学前教育的教师大部分是转型教师。相关学校常常是整合各科教师来担任专业课程，如音乐老师教学生钢琴、唱歌，语文老师教语言教学法，数学老师教数学教学法，甚至有些中职学校全校没有一个学前教育专业教师也照样开办幼职专业，有些学校临时聘任的授课教师根本没有教师资格证，如由退休的医生来担任《儿童卫生学》，由歌舞团演员担任《舞蹈》教学。临聘教师流动大，教师的积极性差，教学方法比较陈旧，整体教学水平不高。

功能场室配置不达标，学生专业技能薄弱。按照广东省教育厅的相关要求：各学校要配有专门的舞蹈室、钢琴室、学生画室、钢琴和电钢琴等，很多学校均未达标。个别学校功能室还在筹建中，有些学校新添置的钢琴还没有开始使用。由于缺乏充足的场地设施、没有严谨的教学管理规范，再加上职业中学的学生本身基础较差，学习时间短，（幼师是2.5+0.5，两年半在校学习，半年实习;幼职是2+1，两年在校学习，一年实习），许多毕业生技能技巧远未达到现代幼儿教师水平，只能选择在门槛较低的民办幼儿园就业。

二、对策建议

百年大计，教育为本，教书育人是事关中华民族长远发展的大事要事，教师素质必将直接影响到下一代健康成长。目前，我省学前教育事业蓬勃发展，如何进一步规范办学模式，提高办学质量，从源头提高幼儿教师综合素质，适应现代学前教育要求，为此建议：

加大经费投入，完善设施设备。各地教育部门要督促有关学校要严格按照《广东省中等职业学校学前教育专业教学指导方案》要求，进一步加大投入，尽快完善办学的设施设备，以满足学生学习条件，保障学校发展的需要。

重视长远发展，引进专业人才。由于学前教育本科学院每年毕业生大多留在广州或深圳、珠海等发达地区就业，而粤东西北等欠发达地区基本无法聘任到学前教育专业本科生到中职学校来任教。学校要长远发展，必须重视人才培养与引进，要有计划通过高薪聘请或有编制引入等方式，尽量引进全日制学前教育本科人才，才能确保师资质量。

高等职业教育报告范文第4篇

我国已建设93个职业教育师资培养培训基地、8个教师专业技能培训示范单位、10个教师企业实践单位，各省、区、市也已建立300多个省级基地，努力开创职业教师队伍建设新局面。

职业院校教师素质提高计划暨职教师资基地建设工作会议近日在京举行。教育部副部长刘利民在会上介绍了职业教育师资培养培训基地等相关情况。他指出，党的十提出了努力办好人民满意的教育的总体要求，当前和今后一个时期，职业教育教师队伍建设要按照充实数量、优化结构、提高素质、规范管理、加强保障的基本思路，完善师资培养和补充机制，提高师资专业化水平，完善教师培养培训体系，健全教师管理制度。

据介绍，“十一五”期间，我国开展了中等职业学校教师素质提高计划，实施了中等职业学校师资培训包开发项目。作为一项开创性、基础性工作，中等职业学校师资培训包开发项目所开发的80个专业300多种培训标准、方案和教材填补了职教师资培训工作的空白。

（新华网）

技能型人才助推经济高速增长

从党的十六大到现在，我国职业院校培养的7265万名技术技能型人才，成为实体经济产业大军的主体力量，为我国持续10年经济高速增长做出了突出贡献。

教育部职业技术教育中心研究所近日的《中国职业教育发展报告（2002—2012年）》显示，我国中职和高职的就业率分别达到了95%和87%以上。中高职占据了高中阶段教育和普通高等教育的“半壁江山”（中职占高中阶段教育招生数的48.89%，高职占普通高等教育的47.67%），初步实现了中央提出的普通教育和职业教育规模“大体相当”的目标。职教对我国主要劳动人口平均受教育年限增长的贡献率达到21%。

报告披露，10年来，职业教育为农村和农业产业培养了大批实用人才。国家重点建设的1000个县级职教中心和一大批涉农院校及农业专业点，构建起了覆盖农村的职业教育培训网络。“十一五”期间，为农村和农业产业输送了300多万名毕业生，有2500多万名农村新生劳动力在接受了职业教育后进入城镇工作。职业教育对农村劳动力转移培训1.85亿人次。（中国教育新闻网）

江浙沪皖140所高职院校结盟

近日，以“协同、创新、发展、共赢”为主题的“2012长三角高等职业教育改革与发展高层论坛”举行，江浙沪皖共计140余所高职院校共聚南京，结成区域联盟，共同推进高等职业教育现代化。

论坛从高等职业教育、学生发展与就业、地区经济发展三个方面综合探索高等职业教育合作发展机制，联盟的高职院校之间形成了人员交流、优质资源共享、开展教学和技能竞赛、申请教改试验区、定期会商、建立“长三角高职联盟”等共识。

江苏省教育厅副厅长丁晓昌接受记者采访时说，长三角地区作为我国经济发展最快、经济实力最强的地区之一，积极实施优先发展高等职业教育的战略，谋求跨省市的区域性联动发展，形成整体性的发展优势，不仅可以实现资源共享，为学生的发展和就业开通便利渠道，而且可以向长三角地区乃至全国输送大批专业精、素质高的高职人才，能够极大地推动地区经济的长足发展。

《光明日报》

山东：启动中职学校分级认定

山东省决定启动中等职业学校分级认定工作，要求2013年全省所有中等职业学校都须达到合格标准，达不到合格标准且限期整改不到位的，原则上将停止招生。

根据要求，分级标准包括合格等级、规范化等级和示范性等级三个级别。合格等级采取学校自评、市级复评认定、省级审核备案的办法认定，达不到这一分级标准要求的学校不予备案。到2013年末，全省所有中等职业学校都须达到合格标准，达不到合格标准且限期整改不到位的，原则上停止招生。经评估认定的规范化学校，将在举办五年制高等职业教育、财政专项资金投入、实训基地建设等方面获得优先支持。示范性等级在认定备案为规范化等级基础上进行，拟于2013年底前进行试评，2014年正式启动。《中国教育报》

福建：政策支持高职院校改革发展

为推动高职院校深化改革，加快发展，提升办学质量和社会服务水平，福建省人民政府办公厅近日了《关于支持高职院校改革发展的若干意见》（以下简称“意见”）。

该《意见》的最大亮点在于对高职招生办法的改革。从2013年起，改变5年制高职由省统一划定录取线的办法，由高职院校根据不同地区生源情况，和区、市教育局协商确定录取线，并自主确定生源计划和招生专业。支持高职院校与省内外中职学校联合举办5年制高职教育，自主确定生源计划和招生专业。允许高职院校面向中职学生或社会人员，在省教育考试院统一指导和组织下，单独组织考试招收成人专科学生。支持高职院校在工业园区、开发区或大中型企业举办分校、教学点和培训中心。对于通过人才培养工作评估的高职院校，在招生时可开展注册入学试点。

根据《意见》精神，福建将扩大“专升本”办学规模，争取到2015年高职“专升本”比例提高至20%。允许获得省职业院校技能大赛一等奖、全国职业院校技能大赛三等奖及以上的高职毕业生免试入读一般本科高校。此外，还将开展应用型本科人才培养试点和联合培养专业硕士试点。在工学、医学、农林和艺术类等领域，支持校际联合开展“3+2+2”（3年制高职+2年本科+2年硕士）、“5+2+2”培养专业硕士试点（5年制高职+2年本科+2年硕士），联合开展“3+4”（3年制高职+4年本硕连读）、“5+4”（5年制高职+4年本硕连读）专科起点本硕连读试点。

《意见》要求各地加大对高职院校办学支持力度，提高生均拨款水平。到2015年，国家示范（骨干）高职院校生均年预算内拨款水平原则上不低于8000元；一般高职院校原则上生均拨款水平达到6000元以上，有困难的在现有的基础上提高30%。《中国青年报》

浙江衢州：创业创新文化进职校

浙江省衢州市近日启动创业创新文化进职校活动。该市将以此为切入点，通过科学设计标准化模式和路径，积极探索将创业创新文化与现代校园文化相互融合、互动发展、相得益彰的局面，塑造更具时代特征的衢州区域特色文化。

高等职业教育报告范文第5篇

关键词：利益相关者；供给侧；六何分析法；高职质量

我国高等教育正处于由大众化阶段迅速迈入普及化阶段。据教育部2015年8月的2014年全国教育统计数据显示，我国现有普通高等学校2529所（其中高职高专院校1327所），同期有普通本专科生25476999人（其中专科生10066346人）[1]，高等教育毛入学率为37.5%[2]。另据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，“至2020年，我国高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率将达到40%”[3]。而实际上，随着适龄人口减少和招生规模扩大，2015年我国高等教育毛入学率已达40%，并将在2020年达到50%[4]。

诡异的是，在此高等教育规模快速发展的当下，高素质人才的需求侧却屡屡传来不合拍的论调：企业单位招聘难，企业难以招到满足需求的高校毕业生。高素质劳动者供给侧与需求侧出现这看似矛盾的两难，根源还在于供给侧出现学用壁垒。为破除此壁垒，要兼顾利益相关者多主体视角，着眼高职教育人才培养关键要素和主要环节，在高等职业教育领域进行供给侧结构性改革。着眼于中国条件、中国学生，建立具有中国特色的高职院校教学质量评价体系势在必行。本文结合国际经验，以六何分析法为建构基础，利益相关者理论为理论基础，构建具有中国特色的高职院校教学质量评价模型，以期为科学高效开展高等职业教育教学质量评价奠定基础。

一、构建质量保障体系是高等教育发展必然

综合考察发现，评价与认证是国外高等教育质量保障体系两大支柱。美国学者奥斯丁（Astin，1991）认为教育评价为认证提供数据支持，是认证工作的基础；教育评价履行教育问责的义务，同时服务于各种不同利益相关群体。有学者将本科人才培养规格分为学术型、应用型和职业型三类，认为不同的培养规格应该有不同的培养质量标准[5]。南京大学教育研究院朱铁壁等从研究型大学、教学型大学、高职高专在知识发展和学生学习两个角度来探讨人才培养标准的差异性[6]。高等职业教育实行人才培养质量监控是国际惯例。厦门大学张继明总结了德国成功的职业教育人才培养质量监控系统管理经验，建立有效的质量保障组织、引入行业协会监督、奉行宽进严出原则、实施有效国家干预，认为值得我国借鉴[7]。

国内各界达成共识的观点认为，在未来相当长的一段时间里，我国高等教育的首要任务将一直是提高人才培养质量。不过国内学界对人才培养质量评价的要素意见不一。一种观点认为，与人才培养质量相关的过程要素，如专业、课程、教学、师资和管理等，都是人才培养质量的构成部分。由于我们还没有建立质量标准，应考虑用重点评人才培养质量的内部保证体系来替代评质量[8]。另一些学者则认为，这些要素是保障人才培养质量的要素与机制，不是人才培养质量本身[9]。自2010年始，我国实施高等职业教育质量年度报告制度。杨应崧等（2012）对国内一流的高等职业院校的人才培养质量年度报告进行剖析，认为政府确立了人才培养质量年度报告的基本原则、结构框架和主要内容。马树超等学者（2012）则从实践角度，在国家、省、校三个层级对高等职业院校人才培养质量年度报告进行了剖析。

二、我国高职教育现有质量评价模式评析

以承担人才培养任务的基层高职院校为切入点，通过对江苏、重庆、四川、陕西等四省（市）15所高职院校官方网站调查，各所学校都设立了单独管理机构（机构名以质量管理处或评估与督导办公室居多），或赋予教务处督导职能（教务处下设教学督导室），并有相应专职管理人员从事相关工作。从机构设置和人员配备上看，所调查高职院校均将教学质量评价和督导工作放在比较重要位置。进一步调查发现，我国高职院校教学质量评价体系具有如下三个特点：

首先，评价体系架构呈自上而下树状结构。基本形成由教育部督导办（对外以国务院教学督导委员会办公室名义开展工作）为根节点，包含省教育厅（教委）、学校、二级院系为四级子节点，政府、社会、学校多主体逐级延展的树状结构。工作开展过程中，借助相应咨询辅助机构，自上而下逐级实施（如表1所示）。

其次，质量评价活动在高职院校内闭环运行。国家级督导机构有督学、督政、教育质量监测评估三大职能，从宏观方面督导检查党的教育方针、教育法律法规和国家重大教育决策部署的贯彻执行情况。与国家级督导机构职能相承，省级督导机构职能也重在督政。高等教育质量督导，很大程度上主要是由高等学校自觉执行（如表2所示）。

第三，质量评价范围小，焦点聚集在课堂教学环节。即便是在高等学校内自发实施的教学质量评价活动中，评价维度单一，聚焦点大多在课堂教学环节。狭义理解教学的内涵，将教学范畴缩小理解为课堂教学，单纯地评价某节课的教学效果，甚至只是关心教师的上课质量，而学生的课堂接受程度，课后的学习效果并没有跟踪评价，或者只重视第一课堂，轻视第二课堂，漠视第三课堂，没有覆盖人才培养全环节。

应该说，在我国起始于京师大学堂的高等教育近120年发展历程中，具有以上特点的督导评价体系，在保证高等教育质量上发挥了一定作用。体系完备的纵向组织，保证了党的教育方针、教育法律法规和国家重大教育决策部署的贯彻执行。一定程度上开展了教育评估、学校评估、教学质量评价活动，保障了高等教育发展。但总体而言，当前无论是普通高等教育还是高等职业教育，质量保障体系仍存在不足。笔者认为，高等职业教育更甚。

高职人才培养质量评价理念尚不完善，缺乏从利益相关者视角进行质量评价。所谓利益相关者，也即高等职业教育参与方及其受影响的个人和组织，又分直接利益相关者和间接利益相关者两大类。现有理论从不同学校类型或层次分别探讨教育质量问题的理论研究较多。但对现实中的教育评价体系问题关注较少，“管、评、办”尚未有序分离，学校、政府作为质量评价的主体掌握了绝对的话语权。学生、企业及其他相关方在教育评价体系中却几乎没有话语权，无法表述其中的优劣，他们的感受与评价长期被忽视，遑论作为评价主体去评议职业教育水平高下、引导职业教育发展。

高职院校教学质量评价价值取向缺乏具有长远目标的评价体系。基于现有研究成果建立的高等职业教育评价体系与高职教育人才培养目标并不相符，很难适应高职教育的改革发展。一方面，现行的教育评价体系过多以量化的思维逻辑来评定教学模式质量层次，很难以量化形式表现学生内在的交际、职业道德、组织协调能力等综合职业素质方面的提高；另一方面，现行的教育评价体系过于重视学生即时技能与知识的运用度，而忽视了对学生可持续发展与终身职业潜能的考量，形成“制器”重于“育人”。具体而微到某一所高职院校，现有体系下的教学质量评价还存在“自生自灭，自导自演，自娱自乐，自作自受”不足，具体表现为：教学评价活动发于高等职业院校，也止于高等职业院校，少系统外部组织（特别是应当对职业教育起支撑作用的行业企业）参与；高职院校在教学质量“无法定质量标准，无确定评价范式，无固定操作流程”下，自己制定规则，评定自己；教学质量评价主客一体，办评一体，集裁判员与运动员角色于一身；评价系统导致的结果是出现学用壁垒，毕业生质量不高，院校声誉不强，高职发展乏力。

三、利益相关者理论及六何分析法对高职院校质量评价的新启迪

斯坦福大学的一个研究小组于1963年首先提出“利益相关者”概念，并经美国弗里曼等学者将概念内涵界定。罗索夫斯基视大学作为一个利益相关者组织，将利益相关者理论应用于高等教育领域内进行研究。笔者认为，我国高职教育存在核心利益相关者、优先利益相关者、一般利益相关者、弱利益相关者四类群体，他们组成一个我国高职教育发展的相互作用生态系统。高等职业教育办学要充分考虑各利益相关者的不同利益诉求，必须考虑他们的显性利益和隐性利益。协调利益相关者之间的利益关系，最终实现利益共赢、共同发展[10]。

我国高职教育发端于20世纪80年代初的短期职业大学，大致经历了办学定位探索、办学规模发展和办学内涵深化等三个阶段。在向注重传统学术维度的国内本科院校和向注重职业维度的中职学校学习后，高职院校发展定位基本定型。在《关于加快发展现代职业教育的决定》、《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018）》等文件中提出，要稳定专科层次职业教育，扩大本科层次职业教育，尝试以职业需求为导向的专业学位研究生培养模式[11]，高等职业教育成为一种教育类型之意已现。

高等职业教育发展至今面临困境之一，是要应对应用型本科和中等职业教育双重挤压，即高等应用型本科院校转型发展，从上游对高等职业院校带来巨大压力；中等职业学校试办五年制高职，又从下游对高等职业院校形成冲击。在此双重挤压情势下，构建促进高等职业教育发展的质量保障体系是必然趋势，引入利益相关者评价是全面客观反映高等职业教育质量的必然要求。

高职院校的质量保障体系，是一个全过程、全方位、全员性的全面质量管理体系[12]。质量保障体系是通过对高等职业教育办学过程中影响质量的各环节，进行系统监控与评估的系统，它是高等职业教育管理工作的重要环节，科学、有效的质量保障体系是持续提高高等职业教育质量的重要保证。构建质量保障体系的目标，是确保高等职业质量的“零缺陷”。基于院校本身，发挥院校质量保障的主体作用，吸纳行业企业、学生、家长等利益相关者参与。

六何分析法也叫5W1H分析法，理论起始美国政治学家拉斯韦尔于1948年提出的“5W分析法”[13]，后经过人们的不断运用和总结，逐步形成了一套成熟的“5WIH”模式，也即对象（何事What）、原因（何因Why）、地点（何地Where）、人员（何人Who）、时间（何时When）、方法（何法How）等六个方面。六何分析法是一种创造技法，也是一种思维方式，广泛应用于企业管理和日常工作生活和学习中。

四、基于六何分析法的高职院校质量评价模式

高职院校是高等职业教育系统内承担具体人才培养任务的载体，考量高等职业教育质量，从高职院校着手，是最直接有效的途径，故以高职院校质量评价为切片，讨论基于六何分析法的质量评价体系。具体而言，可以按“以六何分析法建模，引入利益相关者，建立管理信息系统，采集分析监测数据，多维度综合评价”步骤进行。建模分析如表3。

（一）Why――原因――评价目的

在高校教学、科研、服务社会的三大基本职能中，科研、服务社会是基于教学之上。我国高等职业院校应将教学视为重中之重职能，通过教学来培养适应经济社会发展所需的各类技术技能人才，进而服务社会。人才培养是高等职业院校根本任务和中心工作，在人才培养的过程中教学工作又处于中心环节，教学工作的质量就是学校生存和发展的生命线，是学校综合实力的集中反映。进行教学质量评价，加强教学管理，确保教学质量的稳定提高，是高职院校办学环节中必备环节。

（二）What――对象――评价指标及其体系 如何评定高职院校提供毕业生和教学产品（人才培养方案、课程标准、教学大纲、授课计划、校本教材、课件教案等）质量优劣，必须有一套指标。不同类别不同类型的高职院校，其人才培养面向不同，培养规格不同。但有一点，在其教学产品培育下的毕业生，应受用人单位欢迎，适应区域经济社会发展对人才需求。因此，评价指标体系在具有最基本的教学环节元素前提下，还应吸纳包括政府、用人单位等企业利益相关者诉求在内的指标，形成一个系统。

结合普通高等学校基本办学条件指标，完善高职院校状态数据采集平台指标，与高职院校原有教学管理系统融通。在前期利用高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台对人才培养工作状态指标数据项进行比较分析的基础上，精选和补充数据采集项，与学校现有信息化系统互联互通数据共享，建立高等职业教育人才培养工作状态数据管理系统，多维度对省与省之间、省域范围内各类高职院校的状态数据进行全面分析，形成动态仪表盘及雷达图，客观评价高等职业教育人才培养情况。

（三）Where――场所――评价环节

也就是确定评价教学过程哪个环节？重点评价高等职业院校由实验（基础训练）、实训（仿真锻炼）、实习（实际操练）三者贯穿始终的一个教学学习过程。高职院校实验教学项目类型大多为第一层次的“演示型”实验和“验证型”实验以及第二层次的“应用型”实验和“综合型”实验、“验证型”实验。必须根据这两个层次的实验教学项目特点。

1.实训教学。根据一个教学任务，或一项技能，设计一个教学单元，主要以学生或学生团队在教师指导下，以动手实操为主完成，主要目的是将多个知识点融合。在模拟场所，理实打通。实训项目，训练内容包括训练基本技能、训练专门职业技能、训练岗位群职业技能。

2.实习教学。基本完成教学任务后，在真实工作岗位，综合运用已学习的各种知识，并吸纳从工作熟人那吸纳学习来的经验及技能等，培养包含社会能力在内的综合工作能力。

（五）Who――人员――评价主体和客体

评价主体也就是解决“谁来评”的问题。校内可建立总督学领导下的评价机构，包含总督学（校长或副校长担任）、督导及管理机构、校外督导、校内专任督导、校内兼职督导、二级院系督导。校外可吸纳政府、用人单位、学生家长等利益相关者代表以适合他们的方式参加[14]。评价客体也就是解决“评什么”的问题。评定客体可以有两大类：由校内专任教师、校内兼课教师、校外兼课教师、校外兼职教师等四类教师组成的教师队伍的各种教学活动；由教务处、图书馆、现代教育技术中心、实训中心等教学管理及教学辅助机构以及二级院系等教学机构的教学管理行为。

（六）How――方式――工作流程

在制定评价指标，组织督导队伍后，如何开展教学评价至关重要。可借助系统来记录和处理数据并生成初步结果，结果反馈给被评价者，并进行纵横向对比。对评价结果不良者，既督又导，帮助提升；对评价结果优秀者，予以正面宣传，给予表彰奖励，并将其优秀经验予以推广。并增大教学质量评价结果在教师绩效评价中的比重，形成良好导向作用。

当前我国经济社会发展要跨越一个“中等收入陷阱”，必须依靠制度创新和技术创新从供给侧进行结构性改革[15]。以培养技术技能人才为己任的高等教育系统必须为我国技术创新提供充沛人才保障。上文所述构建高职教育质量保障体系思维仅为笔者思考之一，笔者认为，构建具有中国特色的高等职业教育质量保障体系，还可从教育普及度、教育公平度、教育质量度、教育开放度、教育保障度、教育统筹度、教育贡献度、教育满意度等八个维度，对高等职业教育的专业设置与建设、课程开发、人才培养方案、人才培养模式、实训实习基地、师资队伍建设、经费保障条件、质量保障体系、领导能力与管理能力、校园文化建设多方面进行供给侧结构性改革，发挥高等职业教育利益相关者多主体力量，形成“政府引导、学校核心、社会参与”管办评分离质量评价模式。

参考文献：

[1][2]教育部.2014年教育统计数据――高等教育学校（机构）数[EB/OL].

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].

[4]教育部部长袁贵仁就“教育改革和发展”答问[EB/OL].

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[6]朱铁壁，张红霞.高校分类新思考：知识生产与学生学习双重视角[J].高等教育研究，2015（11）：24-29.

[7]张继明.德国高等职业教育质量保障体系研究[J].石油教育，2006（5）：75-78.

[8]孙莱祥.我国部分高校教学质量保障体系的调研报告[J].评价与管理，2012（3）：1-9

[9]赵伶俐.如何衡量高等教育质量与水平[J].理工教育研究，2009（2）：1-7.

[10]薛茂云.办让利益相关者都受益的高职教育[N].中国教育报，2015-06-04（11）.

[11]国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].

[12]王运来.高校教学质量评价与保障[M].南京：南京大学出版社，2010.

[13]拉斯韦尔.传播在社会中的结构与功能[M].北京：中国传媒大学出版社，2012.