化学教师研修总结

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化学教师研修总结范文第1篇

关键词 跟进式专题教研 化学教研 教研共同体 专家引领 教研模式

化学新课程的实施，使教师教学理念发生了很大的变化。但是，如何将教学理念内化成教师高效的教学行为，提高教学质量，成为当前区域教研的一个重点课题。强调教师主体、专家引领、理论学习、专题研究、同伴互动、实践跟进和反思改进的跟进式专题教研显示出强大的生命力，对化学新课程的实施起到积极的促进作用。

1 化学新课程实施和教研现状

化学新课程实施以来，教师在更新理念、改进教学方式等方面取得了很多成果。但是，在教学具体实施层面，仍然存在一些问题。一是课堂教学就事论事，教师对化学新课程整体理解和把握不够深刻，对课程内容、学科思想方法和学生的认识发展缺少整体性思考。二是很多教学活动没有关注学生对化学学科本质的理解，模块教学仍然以呈现正确结果、知识解析为核心。教学落点通常是“知识的获取”、“知识的再现”和“解题”。三是教学活动形式的表面变化，不能真正体现学生的主体性，更多的是把讲授变成老师提问、学生回答，把教案变成填空式学案，把排排坐变成分组坐，把直接讲授正确的结果变成学生活动后再讲授正确的结果，对学生理解学科本质、发展思维能力及建立学科思想方法的促进仍然不够，学生还是难以迁移知识解决新情境下的问题。四是对学习者的分析不够，水平不高，不能有效指导教学设计，也不能给教学改进提供有效的反馈。五是课堂教学研究更多的是基于知识解析的单课时教学改进，系统的单元整体设计的研究不够，使得教师教学改进受到局限。

区域教研是解决教学困惑的重要方式。教研的内容通常是章节的教材教法分析、重点内容的研究课、专家报告和考试评价研究，但是也存在一些问题，统一的教材教法分析针对性不够，不能满足各类学校教师的需求；专家对一线教师的困难了解不够具体，报告的针对性欠缺；教研时教师的主体性发挥不够，教师以听为主，相互交流少、碰撞少，深入地思考少；教研时有丰富实践经验的教师自身的学习资源往往被忽略；教研以单次为主，缺乏持续跟进的研究，使得即使是老师们认可的理念也难以转化成有效的教学行为。

上述问题可以通过创新区域教研的模式，引领教师开展富有实效的教学创新的实践研究逐步解决。跟进式专题教研是比较实用的教研方式，可以帮助教师从课程的高度思考教学问题。例如，对教学内容进行整体分析、功能定位和体系建构，系统解读教学内容，帮助教师引导学生从多个视角学习化学，引导学生从元素的角度认识物质和反应、从微粒的角度认识物质和反应、用分类的方法研究物质和反应、从转化的角度认识物质和反应、从能量的角度认识物质和反应，以及用对比的方法研究物质和反应等，逐步解决教学现实问题，实现有效教学，提升学生的化学科学素养。

2 跟进式专题教研的内涵和模式

跟进式专题教研是基于教师学习共同体建立起来的一种教师专业发展模式，是“研训一体”教师培训的具体体现。跟进式专题教研模式是基于“在实践体验中实现教师专业提升”而提出的，通过“区域化学学科带头人培训”和“化学反应原理精品课程资源建设与实施”等项目的实践，总结出该教研模式的6个环节，如图1。

3 跟进式专题教研模式的实践

案例：海淀区化学学科带头人区级培训

环节1：组织教研团队，聚焦研修主题。海淀区化学学科带头人35人和2位专家形成一个研修共同体，研修主题是“新课程背景下化学课堂教学优化”。

环节2：明确教研任务，制定研修方案。研修方案分为5个阶段，一个学期完成：（1）明确研修目标，了解课改动向，学习研究方法；（2）选择研究课题，确定突破专题，集体研讨优化；（3）确定观察重点，专题研讨突破，设计观察工具；（4）课堂教学实施，体验课堂观察，巩固研修成果；（5）追踪方案实施，给予专业支持，评价研修效果。

首先明确研修目标，一是提升学科带头人的化学教学水平；二是学习课堂观察的方法并用于听课评课，为教学改进提供有效反馈；三是提升学科带头人在校本教研中的引领能力，能够引领学校化学学科校本教研。

环节3：基于学科本质，研究学习讨论。通过《新课程背景下的化学课堂教学优化》、《推进化学新课程的校本研修》2个报告了解课改动向，学习课堂观察听课评课的方法，学习校本教研的组织、规划、实施和评价等策略。

环节4：选择研究课题，集体研讨优化。选择教学内容“钠的重要化合物”，学员分为2组，一组集体讨论，对教学内容进行整体性分析和定位，通过课前问卷明确学习者学科基础和学习特点，确立创设问题情境并提出驱动性任务、用分类和对比实验的方法引导学生探究钠的重要化合物性质的授课思路，并设计教学活动。另一组，根据教学目标和探究活动的设计，确定以教师问题情境的创设与应用、教师的学法指导和学生活动指导、学生的实验设计、学生探究活动的深度、学生小组合作情况5个方面为观察重点，分5组编制课堂观察量表。这是一个关键环节，专家全程引领、专业支持，教学设计的过程和观察重点的确定、观察量表的编制，就是将所学逐步转化为教学研究和教学实践的行为。

环节5：课堂教学实践，深度讨论改进。实施课堂教学，围绕5个观察点进行课堂观察、记录。课后集体研讨，访谈学生了解其思维发展过程、学习优势及学习障碍，任教学员说授课反思，听课学员分5组从不同角度反馈观察结果，提出教学改进建议，2位专家又全面地提出教学改进建议。充分碰撞后，从学生学习的角度明确“钠的重要化合物”教学改进的具体方案。

环节6：总结梳理交流，多维反思改进。亲身经历一次专题研究和改进的实践后，每个学员选择一个专题，制定回校后实施的校本教研行动计划，通过集体讨论交流，帮助每人优化校本教研方案。校本教研实施的过程，学员将所学应用于实践，有利于学习成果的固化，也发挥了区级学科带头人的引领作用。实施过程中导师二度跟进，给予专业支持。

经过一个学期、每周半天的培训和团队专题实践，在具体问题的解决体验中，学员们将理念逐步转化为教学行为，且收获了解决自己教学困惑的自信和方法。特别是，学员回到学校还成为化学教研组的“金种子”，带领本校化学教师开展了跟进式、专题性、高水平教研活动。以下成果更是区域教研的宝贵资源：海淀区化学学科带头人研修方案，以教师为资源的教研案例，人教版《化学》（必修1）第三章第二节第一课时“钠的重要化合物”教学设计（包括过程修改稿）、课堂实录、课后反思，“钠的重要化合物”课堂观察量表、课堂观察数据、课后分析报告、促进化学新课程教学改进的校本教研方案。

4 跟进式专题教研的特点

（1）建立教研的共同体。教研团队是进行教学改进的基本保证。团队研究教学难点热点，有利于汇集每位教师优秀的实践经验和智慧，解决自己的问题。教师间是同伴合作关系，在分工合作的基础上，资源共享、经验分享，还有助于促使教师把新学知识与自身教学实践相结合，有助于教师在继承的基础上创新。

（2）聚焦困惑，专题教研。在新课程实施中，从学科本质和学科思想方法的落实出发，收集日常教育教学中的共同困惑，形成专门研究题目，即专题。通过深入研究和实践解决一个教学困惑，提高教师教学研究水平、解决问题的能力，这有利于提高教师解决困惑的自信，有利于解决其他教学问题。

（3）专家引领，深度互动。高校或者教研员参与并引领教师群体教研非常必要，可以把握方向、高端引领，并提供高水平的专业支持，主要表现在传授新的教学理论，引导教师关注化学学科本质，深刻理解教学内容，并从新的视角对于现行教学实践进行反思。教师深度参与，以解决学科问题和教学策略问题为核心的深度讨论和实践性活动，有利于每位老师在思维碰撞中提升认识，在教学改进中提升能力。

（4）实践内化，反思加工。研究和实践的过程，是教师将教育理念和理论知识自我内化、自我建构的过程，是对化学教学内容的再认识。知识不等于能力，听“懂”了，认同了，不等于会应用，在实践后反思，能让教师及时对教与学的效果进行评价，找到理念和行为之间的差距，冷静地分析与解决，通过学生学的情况改进自己的教，在实践、反思、改进中将先进的教育理念转化为教学行为。

（5）经验分享，持续跟进。教师丰富的实践经验是教研和培训的宝贵资源，教师分享经验的学习过程，使教师培训由专家单向输出、教师“被培训”转变为团队成员多向互动、教师“主动参与”的教研活动。输出也是学习，老师们平等地分享交流，可将个体优秀的实践经验转化为团队经验。持续跟进是重要的环节，教研员或专家与教师持续地深度沟通，把握教师的困惑、对理念理解的深度、实践时的心态，为教师分析实践中的疑问，并提供专业的解决方案。跟进是提高教研效果的重要方法，问题、研究、实践、反馈、改进、再实践、再改进，跟进解决问题的全过程是理念转化成教学行为的关键。

5 应用跟进式专题教研模式开展培训的反思

（1）教研的设计者要转变资源观。教师教育要转变观念资源观，即重视教师在教学工作中形成的实践经验和切身体验。教师经过多年的教学实践，逐步积累并形成个体经验，这些经验既是教师提升专业水平的前提，也具有一定的专业资源价值。教师通过与同伴开展平等的互动交流学习会获益更多，他们各自丰富的教学经验本身就是自己专业发展的共同资源，区域教研的组织者要充分认识并利用好这些资源。

（2）专题质量和实证研究是关键。专题帮助教师借助有意义的活动，围绕重要的内容主题进行学习，教师期待专题教研可以帮助自己解决或者缓解目前的教学困惑，高水平的专题是教研的起点。专题教研提倡基于问题解决的、持续的实证研究，教师的专业能力是在问题解决体验中发展的，一定要结合教学现场开展专业学习，学习的新知识、新技能要通过化学课堂教学实践逐步内化为教学态度和教学行为，且能迁移。

化学教师研修总结范文第2篇

【关 键 词】校本研修 有效性 探究

【中图分类号】G637 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）21-

校本研修，就是为了学校的发展，为了学生的发展，为了人的终身发展，以学校为主阵地，通过开展教育教学研究，解决教育教学中的问题，不断的更新自已，逐渐的构造自己的教学风格，提高教育教学质量的一种教师继续教育的方式。近年来，随着课程改革的不断深入，新的教育理念逐渐融入教育教学的每一个环节，形式多样的校本研修过程与方式促使教师的专业水平不断提升，极大的推动了教育教学的良性发展，教育教学质量也有了大幅度提升。然而，不容讳言的是，新的教育理念并没有真正渗透到每个角落，尤其是农村学校的校本研修仍存在着制约学校发展、学生发展以及人的终身发展的瓶颈：

一、疏于学习，致使新课程理念没有真正植根于每一个教育者的头脑之中，校本研修也就存在着一种疲于应付的现象。尽管学校从管理层面上始终本着“学校发展、学生发展以及人的终身发展”的理念，不断完善校本研修的各项管理制度以及评价体系，但校本研修工作的落实在很大程度上尚需教师的自觉行为，而在农村学校部分教师不能以科学发展观看待问题，宁可做个“教书匠”也不愿成为“教育家”，疏于学习，忽视研究，“一心只教圣贤书”，由此导致校本研修失去了全员性和有效性。

二、理论与实践脱节，致使新课程理念不能真正渗透于教育教学的每一个环节。在校本研修过程中，绝大多数教师也真正认识到了新课程理念对于教育教学发展的至关重要性，也学到了一些新理念、新方法，但在教学实践中总会出现理论与实践的脱节现象。诸如：重知识灌输，轻能力培养；重过程落实，轻教学艺术；重教师主导，轻学生主体；甚至重智育，轻德育……此类弊端在农村学校依然存在，导致校本研修失去了其的真正意义。

三、校本研修问题的针对性不明确，出现校本研修过程的形式化。校本研修的最终目的是解决教学过程中的实际问题，在教育教学实践中，教师总会遇到许多实际问题，可往往由于疏懒或者忽视了细节，不知道应该怎样将它们进行整理、归类，提炼为校本教研的课题，这样，问题就会依然存在，甚至教学过程中还会出现同样的问题乃至失误，这必然达不到校本研修的最终目的。

四、校本研修尚停留在经验总结型上，不是依靠理论指导实践，而是实践之后才去反思、总结。许多教师在教学过程中也积累了不少经验，甚至以此引以自豪，岂不知这在某种程度上是“马后炮”，因为在过程的实施中已经存在了问题或失误，即便懂得弥补，那也是将来的事情了。如果给自己拟定一个明晰的教研思路，始终围绕着它，以科学的理论作指导的话，就会尽可能的避免失误了，自己的教学过程就会少一些遗憾了。

五、在校本管理上，系列制度程式化成分居多。首先，制度的可操作性不强，落实难以到位；第二，校本研修管理过程中科学性不强，缺乏管理链，出现管理过程脱节现象；第三，校本管理方式缺乏个性，往往是一味地“借它山之石”，不加分析的运用于自己的校本管理之中，这样常常出现管理上的不切合实际，很难彰显该校校本研修的特色；第四，激励机制不够健全。从表象看，许多学校在校本研修制度中都有一定的奖励办法，但奖励角度总存在着偏激。姑且不论奖额的高低，但就奖励形式上，管理者的初衷是奖励研修成果突出者，以激励全员参与，然而在农村学校总有那些“与世无争”的教师，他们既没有再进职称的可能，也不打算流动到更高一级的学校，更不在乎微薄的奖金，教学成绩尚且说得过去，教研活动也在表面应付，这样以来，这部分“抗鞭策性”的教师如何会发展？学校、学生又怎会发展？

鉴于以上这些影响校本研修有效性的因素，笔者认为应从以下几个方面着手，让每一所农村初中彰显出校本研修的特色：

（一）从研修主体上，强化校本研修的主动性，关注教师自身能力的提升。首先，教师应树立良好的职业心态。常言道：“态度决定高度”，教师的心态决定了教育的状态，也就决定了教育的高度。因此，在校本研修中要从树立教师良好职业心态入手，强化学习，构建教师职业幸福感，增强教师的服务意识和责任意识，让教师积极主动地投入到校本研修活动中。第二，以课堂为主阵地，以自我反思为基础，以同伴互助为基本形式，以专业引领为专业提升的重要导向，促使教师自身能力的提升。自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，因此，教师只有在不断反思基础上提出问题，才能在教学实践中去解决问题。 同伴互助是通过教师合作互动，相互影响，以团队的形式进行研究，共同面对实践中所遇问题，最终寻求更有效的解决途径，达到研修的目的。而专业引领是多渠道的求得专家的专业指导和学术支持，助推教学问题的有效研究，解决理念和实践结合的校本研修实质。

（二）从研修导向上，以课题研究带动校本研修，实现校本研修的有效性。教学的核心就是教学效益，而课题研究又是一种极好的促进教师教育教学优化和发展的途径。“问题即课题”，在教育教学中教师所遇问题多多，研究的形式更是形式多样，但无论哪一种研究形式，都是基于教学实践之上的，目的就是为提高教学效益，因此在教学实践中要善于发现问题、研究问题、寻求对策、总结经验，实现校本研训的优化和发展。同时，在课题研究上要营造浓郁的课题研究氛围，来推动教师课题研究的群众化，也要呵护课题研究的个性化，尊重教师的个性发展，真正实现校本研修的“百花齐放，百家争鸣”。

（三）从管理层面上，自上而下应强化过程管理，注重教研实效性的考核。一方面教育管理部门在进一步完善管理制度的同时，着重应细化学校校长考核办法，把学校教研教改成效纳入校长考核内容当中，切实鞭策学校管理人员对学校教研教改的监管力度，促使校本教研管理制度的有效落实。另一方面，学校教研管理人员应加强学习，科学管理。从制度保障到过程管理形成一套管理链，保证人人参与、人人投入、人人自觉发展。

（四）从研修形式上，既有既定型，又提倡“百花齐放”。所谓既定型，就是严格按照既定计划，定时定地、保证质量的完成研修活动；而“百花齐放”则是允许教研参与者大胆创新、敢于尝试。同时积极为教师提供各种学习的机会，尽可能的为他们提供才能展现的舞台，以激发他们的教研热情。更不放过“引进来”，有取舍地“借它山之石”，内化为本校的校本研修策略，推动校本研修的纵深发展。

（五）校本研修实效性考核上，应注重灵活多变。诸如课堂教学的考核实行不定时的推门听课，以检查课堂教学改革的一贯性和创新性，避免花拳绣腿式的表演教学；在教研组的考核上，采用过程性评价和终结性评价相结合的形式，并将评价结果作为教师年终考核的重要依据，体现“牵一发而动全身”的效果，鞭策研修成员的积极参与。在研修成果的考评上，与教学成绩有机结合，统筹考评实施过程，分阶段计分，按适当比例纳入年终考核成绩之中。

总之，校本研修始终是围绕教学服务的，有效的研修需要研修者的主观能动性、理论的指导、机制的保障，过程的管理，评价的科学。作为教育事业的实施者更应当关注教育事业的良性发展，以科学发展观指导本职工作，推动新课程改革再上新台阶。

参考文献：

[1]《走进新课程――与课程实施这对话》 北京师范大学出版社出版

化学教师研修总结范文第3篇

“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”4月29日，迎着煦暖的春风，北街实验学组织召开了“西峰区‘优秀校长+’中考备考策略的实践改进研修”活动，为春日的校园又增添了一抹绿意。

研修活动由北街实验学校拓俊儒校长主持。来自肖金中学、什社中学、彭原初中、野林初中、地庄小学、北街实验学校的校长和教学负责同志共13人参加了会议。

肖金中学刘志科副校长首先对九年级摸底考试成绩从平均分、优秀率、合格率三个方面进行了分析，分享了备考策略：一是细抓教学常规，做到“四个结合”；二是分层实施备考，做到“四个”跟进。随后，他就示范引领、培优补差、家校合作、教师队伍建设等存在的一些实际问题做了探讨交流。

什社中学齐永杰校长从通报成绩入手，深刻剖析了影响质量提升的原因，并结合校情和工作实际，就重视课堂效率、抓好毕业班班级管理和教师业务成长三个方面，提出了具体的改进措施，描绘了学校发展愿景。

彭原初中王平主任在会上通报了七科生均成绩、各科成绩及排名，并从六个方面交流了备考策略。一是营造氛围，鼓舞士气；二是表彰先进，比学赶超；三是研究真题，精准备考；四是分析成绩，直面差距；五是培优补差，全面提升；六是惜时如金，分秒必争。在问题探讨环节，她提出的分层教学、“教师下题海，学生泛轻舟”、调动学生学习积极性等措施发人深省。

野林初中刘志海主任结合学情，分析了成绩，并从加强学生思想教育和心理疏导、深入研读中考试题、理清复习思路、抓常规重落实、抓课堂提效率、强化解题规范训练、重视方法指导等七个方面介绍了备考情况，阐述了物理、化学、政治、生物、地理学科进步的原因。

北街实验学校刘涛副主任介绍了九年级的基本情况，通报了成绩，汇报了备考的具体措施，并就培优补差、缩小学科差距、强化学生养成教育等问题提出了改进措施。

最后，拓俊儒校长做了总结。他提出，中考备考究其根本，就是要解决方向和方法两个层面的问题，“优秀校长+”联盟学校要在管理、教师、学生和家长这四个影响质量提升的因素上下功夫，做文章。管理层要熟知政策，了解动态，把握方向，教师要愿教、会教、教好，学生要愿学、能学、会学，家长要愿意支持、会支持学校工作和学生学习，只有做到这些，质量提升就会指日可待。（总结图）

化学教师研修总结范文第4篇

一、何谓教师研修共同体

“共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community，中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。

教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。

二、构建教师研修共同体的意义

长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授—受”式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。

三、教师研修共同体的实践与探索

教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。

1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训

共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认同感。

2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训

基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊参培教师的现实需求。

训前调研问题单

不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节，形成循环机制。

3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训

培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来，长沙教育学院 遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构，强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略，基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程，形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思”（经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结合。

4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训

基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。

基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践，促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。

5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训

研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中，要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务”不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与对话共同体，定期发起活动与话题，引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。

6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训

基于研修共同体的培训不仅在于铺路子、架梯子，更要搭台子，给学员作为发挥的平台、自我展示的舞台，让学员体验到成长的快乐与自我实现的幸福。在教师培训工作中，学院特别重视“精彩展示”的环节，展示的形式多种多样，或主题论坛，或“送教下乡”，或研究成果答辩，或结合中心工作、培训主题在学员所在学校举办现场会，全方位、多形式、大力度地展示研修收获与成果，以放大培训效益，发挥“再培训”的功能;在培训中注重发现学员，聘请优秀学员在以后的培训项目中承担专题讲座、经验分享、观摩课教学等培训任务;或将学员研修成果编印出版。通过多种形式的展示、研修成果的固化与应用，强化学员的职业幸福感与成就感，推动他们不断地走向可持续发展。

化学教师研修总结范文第5篇

一、增强校本研修内容和形式的丰富性

学校在长期的教师研修中，结合理论的学习和实践经验，对教师的专业研修内容和校本研修的模式做了如下梳理：

教师专业研修内容包括：专业知识研修（学科知识、教育学、心理学等），专业能力研修（教学实践的能力、教学经验积累能力、教育科研能力等），专业品质研修（师德修养、职业道德、服务态度等），专业意识研修（敬业精神、开放心态、创新品质等），专业情感研修（钟情教育、专情学科、钟爱学生等）。

校本研修模式包括：课题带动模式、听课评课模式、例课引导模式、师徒结对模式、讲座提高模式、外出取经模式、以点带面模式、交流研讨模式（沙龙、茶座、交流、展示等）、反思总结模式、校际互动模式（校际教学共同体）。

梳理的目的：一方面，使校本研修的组织者做到“胸中有丘壑”，形成比较完整的研修体系。通过梳理，我们在校本研修的年度计划中，尽量做到内容和形式的丰富和有效结合。另一方面，通过适当的宣传，使得参与研修者做到心中有目标，提醒自己完善专业发展的方向和途径，查漏补缺，更好地领会每次校本研修的目的，以便更有效地参与。

实践证明，在众多的模式中，“课题带动模式”对促进教师专业成长尤为重要。为此我们宣传课题研究意识，规范课题研究过程，推广课题研究成果，引导和支撑教师的深度发展。然而，一个学校省市立项的课题数量有限，教师参与课题研究的人数有限。在大力加强校本研修的今天，2013年我校推出“项目研究”活动，推动课题研究的草根化、普遍化。项目启动后，经过自主申报、专家组考核，最终21个校本研究项目通过了审核，研究方向涉及学校教育、教学、管理等多个层面的工作；合作形式包括教研组、备课组、团队或个人组团等；研究内容切入口小、针对性强，富有现实意义。学校教师发展中心以一年时间为基本时限，制定出过程管理、成果展示和考核的相关制度，推动“项目研究”扎实开展。

二、增强教师专业发展的持续性

如果说对研修内容和形式的梳理是横向的划分，那么教师专业发展的纵向延续是值得重视的另一个问题。由此，学校针对教师的不同年龄、资历、学历等情况，实施分层指导，力求使每一位教师都能得到实实在在的提高。由于每一位教师专业发展都具有阶段性特点，全体教师自然处在不同的阶段。根据实际，将苏州市景范中学教师发展学校学员分为基石工程班、新苗工程班、新秀工程班、星光工程班、名师工程班、青蓝工程班，制定了《景范中学教师发展学校各班学习目标任务》。

三、提升教师参与研修的自主性

当前，每所学校都重视教师的学习，并通过多种渠道进行学习活动，包括教职工大会、教研组活动、备课组活动、班主任会议、党员活动、青年教师学习班、行政干部学习班等。教师学习时间表面上看很多，但教师比较重的课业负担影响了学习效率，同时这种集体学习的时间也使得教师缺乏个人学习时间。

专业发展说到底关键是教师的个人学习。教育工作者都知道，教育教学的最终目的就是发掘出受教育者的学习主动性，让受教育者成为教育自己的人。在大力提倡学生自主学习的今天，教师学习也应该朝这一目标迈进。为此我们提出今后在校本研修方面努力实现“三化”。

1.活动主题化

大量的学校学习，甚至集体备课常常是比较随意的，其中真正具有专业分量的学术性、研讨性内容较少。这需要主持会议者设定好学习的主题，确定好主讲人，确定好讨论话题。将新课程倡导自主、合作、探究的学习方式迁移到教师研修中来，真正形成教学相长的局面。

2.形式多样化

每所学校每周都有固定的教职工学习时间，但是全校教师坐在一起，如果没有共同话题，没有贴近全体教师的会议内容，学习很难有效果，以至于教师的会风与学生的“课风”有天壤之别。另外，学校部门众多，并且每个部门都在促进教师专业发展上想要有所作为，如团委组织的青年教师学习班，党委组织的党员学习班，德育处组织的班主任学习班等，结果教师都没有充裕的时间坐下来好好学习。

结合两方面，可以尝试如下的学习方式：同一时间，不同地点，不同主题，同时进行。设想在某个周三下午四点之后，教师讲坛开讲，班主任论坛开讲，青年读书班开讲，党旗下讲话宣讲，学术沙龙开讲，主题鲜明，并实现通告，教师们各取所需，分赴学习场所。这样人数相对分散，人员相对统一（想法、兴趣、专业发展类型的统一）。如此的小班化学习更易于产生思维有形和无形的碰撞。如果能走出“选修课”的第一步，提供多种选择，就一定能够调动听讲者的学习自觉性，将被动变为主动，提高学习的有效性。