劳动实践的目的和意义

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劳动实践的目的和意义范文第1篇

关键词：实践；教育实践；实践教育；认识论；本体论；成人教育学

成人教育具有显著的实践特性。“成人教育实践”必须也同时是“成人实践的教育”――体现成人生活实践、为了生活实践的教育。这种实践是生存、生活、生命意义上的实践，而非仅是认识的实践或为了认识的实践，亦非祛除了生命意义与精神完满的纯粹的技术实践或功利性实践。易言之，成人教育学视域中的“实践”具有双重意旨：认识论意义的实践与本体论意义的实践。本体论意义上的实践是其根本。任何将实践窄化为技术性、功利性的单一的认识论理解，都难以触摸到成人教育实践特性的要旨，从而使成人教育继续纠缠于职业培训、技能速成的纷扰中而难以寻觅到教育的真正意蕴。只有在双重意义上理解其实践特性，才能使成人教育学中的实践规定与成人教育活动的实践特性得以合理地说明。

一、认识论意义与本体论意义上的实践：成人教育学“实践”概念的双重意旨

众所周知，当下，尽管有各种喧闹的教育谋划、策略及其努力，中国的教育仍在功利化的道路上蹒跚行进，成人教育也未幸免。反映在对成人教育的实践性这一根本特性的理解上，就是注重职业性、专业性、技术性与功利性，忘却了其成“人”、塑造人的精神与意义的根本使命；自然地，成人教育就从根本上疏离了其母体――“教育”的本真意义，蜕变为一种仅具工具理性的功利主义教育。

成人教育日益专业化了，其目标诉求日益片面化了，技术日益意识形态化了，自身实践日益功利化了。成人教育之所以沦为功利的侍女和单一专业化发展的工具，在其背后，其实显现了一种以认识论遮蔽本体论、以职业发展取替精神价值的思维惯性。必须突破这一积习的思维逻辑，从辩证、全面的高度重新理解实践的本指、薏指、能指，以实现对其的整全把握与返本开新。

与其他类型或性质的教育相比，成人教育不是囿于概念的建构、推理的运演和假设的论证而进行的，而是通过教育这种特殊的精神实践活动并以培养学习者的实践精神与实践能力为旨趣的。成人教育的实践特性是其最根本的特性。它最终追求的不是认识或理论，而是实践；一切成人教育理论也都是实践的理论。一句话，成人教育必须是实践的教育。可是，成人教育学语境中的实践是何种性质的实践呢?是认识的实践还是生活或生命的实践?抑或认识的实践与生活的实践的统一?这需要对实践概念作出基本的辨析，以探求其本真涵义究竟何在。

在哲学上，亚里士多德是对实践这一范畴作出系统思考的第一位哲学家。在其著名的《尼各马可伦理学》中，他提出了知识、技术和实践智慧三个不同的概念。知识，即推论性的普适性的或具有确定性的理论知识；技术，即知识在实际生活中的应用或生产中的实用性技艺，借助于它能获得活动以外的产品；实践智慧，即处理人与人之间的道德知识或道德德性。三者相比，实践智慧是一种最高级、最完备的品性与活动，“是一种德性而不是一种技艺”，“是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。”极其明显，在亚氏那里，与实践相比，知识、技术只具有初步性、工具性。既然如此，反映在教育上，知识的传授与输送、技术的培训与形成，就显然不是其最终的目标诉求，实践及其立足于实践基础上的智慧才是最终的目的。时下的成人教育一无例外地局限于知识的传输与技术的操练，是否成了一种舍本逐末的工具?是否早已忘却了教育的本真涵义与根本旨趣?即使加强知识教学与技术培训，是否以牺牲实践智慧为代价?

在对人的存在活动区别认识的基础上，亚氏又明确将人的活动区分为两种不同的类型：一是制作，即生产劳动――生产、制造人们所需物品的活动，它受理智的指导，但“制作活动本身不是目的，而是属于其他某个事务。”因为，“无论谁要制作某物，总是事先有某种目的。”这种目的不是别的，就是认识的明智与实践的智慧。二是行动，即政治和伦理活动――受实践智慧指导的区分善恶的活动，这种活动“才是真正意义上的实践活动，因为在这种类型的活动中，活动者的意志是完全自由的，因而他必须承担与自己的活动相应的、伦理的和政治方面的责任。”单纯的技艺培训、职业技能的传授可能会造就一个个技术能手或职业好手，但可能也是缺乏生命根基、生活意义、人生归宿和智慧体佰的“单向度的人”。成人教育作为一种特殊类型的教育，若要给予学习者一定的智慧，就必须突破自身实践中局限于知识传授和技能培训的弊病，立足于学习者完整的生活与生命的精神实践，从社会关系和精神生产的高度予以全面考虑，综合实施。

如果说亚氏预设了实践之本体论内蕴而非仅仅具有认识论意义的话，康德则使这种本体论意蕴达到了极致。在康德看来，实践绝非仅仅是理性的实践、认识的实践，而是精神的实践，他甚至主张所谓实践就是“道德的实践”。康德将实践区分为两类：“遵循自然概念的实践”和“遵循自由概念的实践”。前者又称“技术地实践的”活动，处理的是人与自然的关系，属于现象领域和认识论。后者又称“道德地实践的”活动，处理的是人与人之间的关系，属于物自体领域和本体论；是人们运用道德法则处理人与人之间关系的实践活动，关涉到人的“意志自由”。就康德的理解而盲，严格意义上的实践概念应当属于实践理性的范围，即以本体论为基础的、与自由相关的伦理、政治方面的活动，隶属本体界。至于以认识论为基础的利用自然规律掌控外部自然的“技术地实践的活动”，则属现象界。就其对成人教育学之实践观的启发而盲，由于技术的实践只关涉人对自然认识的必然性，仅具有对自然、现象、事物的认识论价值，难以涉及对人与人之间社会关系的理解与把握，即不能从人之存在的本体论视域出发，故这样的实践也莫不仅呈现工具性价值。脱离了对人与人之间关系的把握和存在之精神性理解，单纯的技术性实践尽管也可以存在、运行，但由于其缺乏本体论意旨，故这种实践不具有根本意义，只是对实践的表浅化理解；反映在成人教育实践中，则只能使其陷入工具理性以至功利性诉求的泥淖。

实践既具有认识论意义，又具有本体论意蕴；在其权重上，后者高于前者；前者是基础，后者是本根；前者是部分，后者是整体。这一点，在马克思那里也得到了理论观照。马克思不仅把实践理解为伦理、政治领域中的活动，而且把包括经济领域和其他一切领域中的全部实际活动都理解为实践。“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中及对这个实践的理解中得到合理的解决。”这里的实践主要指生产劳动，它不是认识论意义上的，而是生存本体论意义上的，即建基于

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人与人之间的关系即生产关系、制度约束、社会规范和人的自由方面的实践。就成人教育学的理解而言，其根本使命就在于使学习者投身于社会生活的全部实际活动即社会关系中，而这种“生产关系”，最基本的就是人与人之间的本体论关系，而非局限于人与物、环境之间的认识论关系；“制度约束”就是使其得以有效进行的制度保障；“社会规范”就是成人教育的基本价值追求；“人的自由”则是整个教育过程得以展开的基本条件和最终目标要求。正是在这一意义上，马克思肯定了实践的作用：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”显然，马克思的实践不单是认识论意义上的实践，而是生存论或存在本体论意义上的实践。它同时蕴涵着两个维度：即认识论视野中的实践概念――人与自然关系中的实践；本体论视野中的实践概念――人与人的社会关系中的实践。但是，从根本上说，在其哲学体系中，本体论维度是根本性维度，认识论维度是从属的维度。正如俞吾金教授所正确指出的：“马克思的实践概念首先就是‘本体论解释框架内的实践概念’，说得更确切些，就是：生存论本体论解释框架内的实践概念’。基于这样的理解，人为了生存在世，必须从事生产，生产劳动乃是实践的基本形式，如果说，认识论引导人们从人与自然的关系(即人改造自然、控制自然)的角度去理解生产劳动，那么，本体论则引导人们从人与人之间的关系(即生产关系、制度约束、社会规范和人的自由等)的角度去理解生产劳动。”按照这一理解，成人教育中的实践应主要是一种生存、生活的实践；是精神性高于工具性的实践；是体现整个社会关系而非单一经济关系或功利性谋划的实践。必须在社会生活、社会关系及其意指的生活方式、存在方式、生命意义上理解成人教育的实践特性。单一的认识论框架不能揭示实践的要旨，要摈弃成人教育活动中的功利主义流弊，就必须从本体论意义上全面理解成人教育实践的本质特性。

二、寓“教育实践”中的“实践教育”：成人教育实践的基本运行方式

成人教育学视野中的实践具有认识论与本体论的双重意指，而本体论实践是其根本规定性。成人教育学不能继续停留在认识论框架内理解实践，而应从区别二者的异趣并从本体论意义上把握实践的实质。相应地，成人教育实践也必须在这种意义上筹划自身的运行方式，以使成人教育实践真正成为“实践的教育”。

一切社会生活在本质上是实践的。成人教育作为一种丰蕴成人学习者生活方式以至提升其生活质量、生命境界的实践活动，就必须从自身的目标筹划与实践措置中体现精神性、意义性、价值性的要求，从社会关系、精神发展、意义建构的高度全面提高成人学习者的素质，使功利与精神、人文与科学、工具与价值、当前与长远、学历与学养、存在与意义统合起来。成人教育自身就是一种生活方式，它应是有助于学习者整体生活与和谐精神的，断然不是囿于单一知识、技能、素质的传输与培训的。知识、技艺是为生活服务的，它本身不是目的；完整的生活才是目的。成人教育实践应是有利于成人生活的实践。人是通过实践活动而生存的，成人教育实践活动也必须是丰赡学习者的生活实践、生存实践的，这是体现其价值的最终根据。

实践乃是个体生存与生命活动的具体展现，是个体把握人与自然关系和人与人之间关系的活动方式。活动就是人的存在方式，人的本质就是他自己的活动；人唯有在实践活动中才能展现其存在。个体的活动是一种精神的表达，而这种精神又是在实践中、通过实践和为了实践的具体体现。教育与其说是使人认识到自己是什么，毋宁说是旨在使人成为什么。成人教育必须在理性训练(如知识传授、技能培训)与意义建构之间求得和谐平衡，以摒弃片面的职业化、工具化、功利化的流弊。

劳动实践的目的和意义范文第2篇

一、人的存在论维度

自然的先在与人的应在人的存在包括实然与应然两个层面。人的应然存在，既建基于其实然存在，又超拔于其实然存在，既有历史的未竟性，又有理想的终极性。就人与自然的关系而言，人既是自然的对象性存在，又是实践的主体性存在。

（一）人在自然的先在中确证自己的存在

自然可以大到无限，小到无形，这里所说的自然或自然界，主要是指产生生命、维系生命、服从生物进化规律，同时又作为人的生存环境和实践领域的生态系统，我们也常称之为自然生态环境或大自然。在古希腊，自然指称事物的“本性”，是一个存在论的概念，具有根源性意义，“‘本性’的基本含义与其严格解释是具有这类动变渊源的事物所固有的‘怎是’”②，事物动变凭之进行，事物动变由此发展。“怎是”既意味着本性（自然）是事物得以存在的根据，也意味着事物之“是”不是凝固僵化的，而是在动变之“在”中生成、发展的，更进一步，它亦是生发其他存在物的本源。从自然史和人类史的发展来看，作为生态系统的大自然，也不仅仅是一个物质客体，同时还是一种本源存在，梅洛－庞蒂说：“自然不单是客体……它是我们产生于其中的客体，在这客体中，我们的起源逐渐被确定，一直发展到将起源系于一种存在。但即使这样，客体也依然是实存的基础和源泉。”③对于从大自然中分离出来、作为后来者的人类来说，自然是一种先在，不仅人类的产生源于自然，而且人类随后至今的发展也有赖于自然。人首先是在与自然的对象性关系中存在的，“对象性”决定了人是被其对象、被自然界规定的，在人的本质中内涵了作为其对象的自然界的本质规定性。“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。”④自然界无疑是人类实践活动的一个重要对象和领域，人类是在与自然界不断进行物质变换的过程中存在和发展的，所以人是自然存在物，人在设定自然、人化自然的同时，也被自然所设定，被自然化，人是在与自然的互化过程中获得自己的本质规定性的。在存在论的意义下，人的存在依赖于自然的存在，人是自然的对象性存在，是“造化”的人，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”⑤人的本质是在与自然的对象性关系中生成和发展的，“人性深深地扎根于自然，受惠于自然，也受制于自然。”⑥人是向自然而生成为人的。在人的自然存在这个维度上，人是感性的存在，他在对自然先在的肯定中确证自身的存在，“直接的感性自然界，对人来说直接是人的感性（这是同一个说法），直接是另一个对他来说感性地存在着的人；因为他自己的感性，只有通过别人，才对他本身来说是人的感性。但是，自然界是关于人的科学的直接对象。人的第一个对象———人———就是自然界、感性；而那些特殊的、人的、感性的本质力量，正如它们只有在自然对象中才能得到客观的实现一样，只有在关于一般自然界的科学中才能获得它们的自我认识。”⑦但马克思的感性不是单纯的感性直观，而是人的感性活动———社会实践活动，这种感性中具有丰富的自然的、社会的、历史的和现实的内容，从而把人的自然存在与人的社会存在两个维度内在地联结起来。

（二）人在实践的应在中规定自己的本质

现实的人的本真存在是一种应在，应然之于人具有存在论意义，文化的和道德的应然———人的实践———使人成为人。在此，人是主体性存在，是“人化”的人，人的社会性、历史性和应然性由此生成，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”⑧人是什么样的取决于他们的实践内容和方式，实践是人的根本存在方式，是人类社会生活的本质。实践活动既将人与自然界区别开来，又将人与自然界统一起来；“区别”体现了人之存在的应然与超然，“统一”体现了人对自然性的持存、“自然界的真正复活”和“对人的本质的真正占有”。劳动作为人类首要的、主要的实践活动，是人与自然之间的物质变换和人类生活得以实现的永恒的自然必然性，是整个现存的感性世界和现实的人得以存在的基础，劳动、人类实践活动以及在此过程中生成的人的历史规定性和应然性，具有存在论的意义，“整个所谓的世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”⑨，实践活动表明并确证着人的主体性、主动性和自由，在实践活动中，人“以全部感觉在对象世界中肯定自己”⑩。自觉自为自由是人类实践活动的特性，它表明人不是像动植物那样直接以其自然状态来表现自己的生命本质，而是“既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身”瑏瑡。人具有知识，具备认识能力，就具有了超越生命本能的自由追求，具有了超越物质狭隘性的精神追求，具有了超越自我利益的为他追求，这是实践理性和道德选择能力的生成，是人之应然存在的生成与体现。作为应然存在，人是一种类存在和意义性存在，在有意识、有目的的实践活动中创造着人之为人的一切本质，创造着人之为人的一切条件。在与自然关联的实践活动中，应然存在的人不是以生命本能应对大自然，而是以文化方式作用于大自然，他应该也能够超越对大自然的单纯物质索取，而对大自然进行审美欣赏和精神观照；他应该也能够超越单纯的人类自我利益，而承认大自然的自身价值和存在目的，维护大自然的内在平衡和持续发展。文化方式决定了人作用于大自然时能够自觉自为、自律自由，须有应该与否的道德承当，这就是人的实践的应在。实践活动是一个历史过程，历史是人的实践性和现实性存在的生成和展现，人的本质是在人的历史性存在中生成和展现的。这种历史性的生成和展现过程，亦是人的现实性的体现。现实的人不是“偶然的存在”，“一个偶然的存在不配享受现实的美名”瑏瑢。作为偶然存在的人，虽受外在规定决定却不能内化外在规定，虽强调自我中心却处于他律之中；既与自己的类相外在，又与自然相对立。他是不合理的偶然性，需要被扬弃、超越至“合理的”现实性，现实性是应然性与必然性的统一。“全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史（发展的历史）。历史本身是自然史的即自然界生成为人这一过程的一个现实部分。”瑏瑣在这一过程中，自然界在演化，人对自然界的认识在扩展深化，人作用于自然界的实践在深入，这些都深刻影响着人的本质内涵。人作用于自然界的实践内容和方式在历史中变化发展着，人的本质内涵也随之变化发展着，应然存在的人在自然史和人类史的不同阶段对自己提出不同的要求，人向自然的生成是持续不断的，因为实践是无止境的。实践在使人内化自然的本质规定性、向自然而生成的同时，更使人由必然跃升至自由、由实然超越至应然，在自由与应然中确证自己本质的联系性、为他性、整体性、精神性和生态性。只有确证了人的存在论维度，人的认识论维度和价值论维度才得以成立。“人们的存在就是他们的现实生活过程”瑏瑤，而“全部社会生活在本质上是实践的”瑏瑥，人之所“是”是在实践这一所“在”中生成的，因此人的存在论维度是在实践中展开的。在实践中“在”起来的人要完成其使命———“解释世界”和“改变世界”，于是其认识论维度和价值论维度由此生成。实践使人存在，存在的人在实践中解释世界、改变世界。

二、人的认识论维度：对自然的实然认识与人类认识的应然建构

认识论作为能动的反映论，突出表现为它要对实然世界进行应然建构。这一建构过程首先立足于对实然世界的事实认识和规律认识，即把握客观规律、尊重客观规律，之后将人的实践目的纳入其中，对实然中的必然进行合目的的运用，对实然世界作出超越的、理想性的价值预想。这一应然建构是人类实践活动的前提，人类实践活动就是不断的实然应然化、应然实然化的过程，就是使应然获得现实性的过程。

（一）对自然的实然认识

所谓认识，是思维对存在的观照、主观对客观的反映，是“凭思维的规定性去认识那现实的外部世界，目的则在于使这个世界与人心一致”瑏瑦，即主观能够正确地反映客观，实现主客体之间的统一。自然是作为主体的人的认识客体之一，自然之实然固然可以指自然界中的一切存在物，但不惟如此。自然之实然更是指自然必然性、自然规律，是内涵在自然存在物、自然生态系统及其运行中的各种本质的、规律性的东西。人作为主体，对自然的实然的认识，既包括对自然规律的把握，也包括对自然价值的承认。大自然及其各种存在物的形态、性质、运行规律等是千变万化、无穷无尽的，我们既要承认人具有认识和掌握自然之实然的能力，也要承认人的认识能力是有限的，不可能在某个时间点上或时间段内穷尽对大自然的认识。人类认识能力处于不断发展中这一事实，既说明了其历史有限性，也说明了其逻辑无限性，这意味着人可以在一定限度内掌握自然之实然，形成反映客观规律的主观认识，在这些认识指导下，亦即在尊重自然规律的前提和基础上，进行人与自然之间的物质变换，使自然为我所用。此其一。其二，这还意味着人不能穷尽对自然之实然的认识，大自然中总存在着人所不能把握的东西，人对自然的实然的认识总是有限的，总存在着人所未知、知所未尽的领域。因此，在有限认识的前提下，人不能在开发利用自然时盲目地为所欲为，而应把人作用于自然的行为、劳动、实践控制在自然限度内，有所约束，有所不为。承认认识有限，是不盲动的关键所在；不自以为是，对今天的人类来说至关重要。对自然的实然的认识，以往我们更多地强调掌握自然规律，而忽视了对自然自身价值的肯定与尊重。自然不仅具有相对于人而言的工具价值，还具有以其自身的内在尺度所衡量、呈现出来的内在价值和系统价值，这是自然本身所固有的、独立于人类评价的、非工具性的价值，是自然生态系统的“是”和实然。承认、尊重自然本身的价值，就是在评价自然时，不以人类自己的内在尺度为唯一标准，而是同时能以自然自身的价值、善或目的为尺度；就是在作用于自然时，不只是为了人类自身的利益和发展去利用自然规律，而是同时为了整个自然生态系统的存续而尊重自然规律。

（二）人类认识的应然建构

人对自然的认识不是本能的、被动的，而是主动的、能动的，是带有目的性的，是为了实现一定的目标、达成一定的目的。这样就在人的认识中包含了人的主观愿望和价值预想，即人对自然的理解和认识总是意向性的表象，是一种应然建构。人类认识自然之应然建构的可能性在于人与自然的实践关系，在于人类实践活动的目的性。“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”瑏瑧人类认识自然必须从实然入手，立足自然界的事实与规律，但实然认识是指向目的性实践的，是包含了价值性和应然性的自由创造，因此必须朝向应然追求，为实践设立价值目标，否则，人类对自然的认识就只是本能反映，人类作用于自然的实践就只是本能活动，与动植物的本能反映和本能活动无异了。人在认识自然时的应然建构，主要表现为在自然内在规律和人所要达成的目的之间找到契合点，在客观的自然之实然的基础上，形成人的主观的能动认识，使之成为人作用于自然时的应然导向和价值规范。实践唯物主义对自然界的认识及其建构是参与性的、生成性的、内在性的、动态性的，这也就是实践的辩证法。“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”瑏瑨批判性与革命性表明人类认识自然的应然建构是开放的、无止境的，人类作用于自然的实践活动的历史性和无限性，使人类认识自然的应然建构不断推陈出新，应然建构始终是肯定与否定、暂时性与永恒性的辩证统一。这决定了人类对大自然的文化理解和道德承当不是一成不变的，而是创新发展的。

三、人的价值论维度：实践的价值选择及人与自然关系的自由

人与自然的关系在本质上不是自在的，而是实践的，即处于实然应然化、应然实然化的价值选择与实现过程中。在此过程中，人与自然之间建立对象性关系的能力随实践而发展，人在不断的价值选择中趋向于建立自由的人与自然的关系。

（一）实践的价值选择

实践的主体是人，人是文化的主体，文化关注价值，以实践和文化为存在方式的人是一种价值存在。人作为一种价值存在，其实践就是各种自由自觉的价值选择。“实践的”意味着主体性、能动性、应然性、自由性，实践的过程就是不断的价值选择过程，就是实现一个个价值预想的过程。价值选择是一个持续不断的批判过程，但这既不是黑格尔的逻辑的批判，也不是费尔巴哈的道德的批判，而是马克思的实践的批判。实践的批判旨在“改变世界”，生成与展现人的本质，也就是使现存世界趋向于应然世界，“偶然的个人”生成为现实的人。在这个意义上，实践是人在各种价值选择中不断改造、扬弃、超越自身的生物性、自然性而走向文化性、道德性的过程，是人在价值选择中获得个体社会性的过程，是人不断拓展、创新自己的感性世界的过程。人是在改变世界的实践中改造自身的，是在创新应然世界的实践中生成人之为人的本质的。就人与自然的关系而言，人的本质的完善依托于自然生态系统的完整，大自然的完整则有赖于人的合理实践。劳动作为人与自然之间的物质变换过程，是人“作用于他身外的自然并改变自然”以及“改变他自身的自然”瑏瑩的过程。劳动、实践须秉持自然尺度与人的尺度的统一，将各种自然存在物的自然尺度内化为人的尺度，再将人的尺度对象化到自然之中。如此，人才能够使自然发生合规律性与合目的性的变化，使实然之自然应然化为人的实践领域和生活世界，如此，合目的性的实践才不会与合规律性的自然相对抗，人的实践领域和生活世界才会与大自然共在和谐。实践的价值选择具有历史性和应然性。价值是在人的社会历史实践活动中形成的，是开放的、不断发展的；人处于不断生成的历史过程中，在持续的价值选择中设立着人的应然状态、推进着人成为人的过程。“价值存在的历史合理性恰恰也就在于人类社会及其历史生存的合理性”瑐瑠，在不同的社会历史阶段，人与自然的关系呈现出不同的样态，表明人对自然有着不同的应然追求和价值选择，从单纯的物质资源开发到多元的综合利用，从一味的征服控制到全面的协调维护，这一切都是在人类作用于自然的实践活动的历史进程中展开、建构的，历史性意味着未竟性，表明着指向未来的应然性，人类实践对于自然的价值选择在历史性和应然性的辩证统一中向前推进。

劳动实践的目的和意义范文第3篇

关键词：校企合作 办学模式 应用

一、校企合作教学模式的意义与作用

（一）校企合作符合职业教育发展的内在规律

当前，社会急需能够把理论知识转化为物质产品的技术型人才。校企合作办学模式注重理论与实践的联系，让学生充分掌握企业的生产规律、设备以及操作技术等，一经毕业就能够直接参加到生产实践当中。

（二）校企合作有利于发挥学校与企业各自的优势

在校企合作办学模式中，企业可以投入资金，并提供实习教学场地，学校则可以充分发挥集中教育以及理论研究的优势，使得学校和企业之间做到密切合作，优势互补，做到“产教结合、校企合作”，充分发挥出学校与企业的各自优势，共同培养专业化、职业化的人才，实现职业教育的社会化、专业化以及现代化。

（三）校企合作能够缩短人才培养周期

近几年来，“订单教育”逐渐得到普及，企业能够直接参与到职业教育教学的过程中来，使得人才培养的方向性与针对性得以强化，真正做到了供给与需求的平衡，理论与实践的统一。校企合作办学可以在确保人才培养质量的前提下，极大地缩短人才培养的周期。比如部分专业因为具有专业知识学习的特殊性，要采取定岗实习实训，在企业、学校、学生签订了三方协议之后，学生在校学习两年，第三年就直接到企业上岗实习，并且可以领取见习期工资待遇，三年毕业之后就已经是成手人才了，不需要另外设置实习期，有效地缩短了职业化人才的培养周期。

二、校企合作办学模式的应用策略

（一）建立企业出资办学的模式，鼓励企业投资学校

通过校企股份合作，能够形成一个全新的股份合作实体模式。由于学校与企业之间具备股权关系，不管发生何种问题，只要股权关系没有出现大的变化，就不会切断彼此之间的联系，属于利益共同体。学校与企业通过制订合作章程将股份合作关系明确下来，共同确定组织机构以及办学宗旨，这样就可以让合作形式以及合作内容更为丰富。比如在解决贫困生教育问题的过程当中，注资企业利用自身的股东地位，直接与学校、贫困生签订预备劳动合同，然后由企业负责垫付贫困生的学费，贫困生毕业之后再用工资逐步偿还。

（二）统一要求与因地制宜相结合

在校企合作办学模式的应用过程当中，学校组织学生到企业开展生产实践活动应该是带有明显的教育性内容，目的就是培养适应社会生产实践的专业化人才。通过生产实践教育活动，能够让学生初步掌握生产技术知识以及基本劳动技能，培养良好的职业习惯，这是职业教育的统一要求。而职业教育本身也有着广泛性，这就要求学校组织学生到企业参与的劳动实践活动也必须具备多样性，因地制宜。比如中西部因为自身经济发展比较落后，工业欠发达，所以不管是生产性的劳动或服务性的劳动，还是工业的劳动或农牧副业的劳动，都应该纳入到校企合作办学范畴当中。当然，这里也需要有一个基本前提，那就是需要基于指导思想上做到立足于现代化的生产技术。我国幅员辽阔，生产力发展水平不一，各地区的自然条件、经济以及文化等也存在着较大的差异，所以，在应用校企合作办学模式的过程中，就需要基于各地区的实际生产条件入手，充分发挥各地区的优势特征，做出有针对性的安排部署，因地制宜地开展校企合作办学。

（三）做到生产技术教育与经济效益相结合

校企合作办学模式最主要的目的，就是培养专业化、高素质的技术人才，确保职业教育能够适应社会时展。而职业技术教育基于某种意义而言，其实就是培养全面人才的一种手段，而并非是最终教育目的。校企合作办学模式，要能够为社会创造物质财富，同时也能够为学校与企业增加经济收益。所以，校企合作办学模式需要做到生产技术教育与经济效益相结合，也就是要兼顾到教育意义与经济意义，做到两者的有机结合，相互促进，相对统一。比如组织学生开展实习生产能够在客观上实现经济效益，但是要注意到这并非是唯一目的，在这个过程中不可以忽略对学生的实践教育，不然也就失去了合作办学模式的教育意义。所以，在校企合作办学模式的应用过程中，要重点着眼于培养学生、教育学生，不可以片面地追求产值，单纯为了增加经济收入而让学生参与劳动生产。同时，也不可以只关注教学作用，忽略了经济效益，尤其是在实习活动中不应该大手大脚挥霍浪费原材料。当生产技术教育与经济效益出现矛盾冲突时，要做到合理调整，寻求到中间的平衡点。

总之，校企合作办学模式作为一种新型的职业教育模式，符合时展趋势，有利于我国职业教育走向一个全新的发展领域，只要应用得当，就可以为我国社会经济发展提供大量的专业化、社会化、职业化的技术人才。

参考文献：

[1]张茂盛.职业院校校企合作办学模式探析[J].中国职业技术教育，2012（3）

[2]张培强.对校企合作办学模式的思考[J].职业，2012（3）

[3]时武略.校企合作办学模式分析与探讨[J].商场现代化，2011（8）

[4]刘玉东.五种校企合作办学模式的探索与实践[J].中国电力教育，2011（10）

劳动实践的目的和意义范文第4篇

关键词：马克思；《关于费尔巴哈的提纲》；实践观；现实意义

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）11-0294-02

实践观是哲学的理论基础、核心内容和精髓所在。在这个被恩格斯誉为"包含着新的世界观的天才萌芽的第一文件"-《关于费尔巴哈的提纲》（一下简称《提纲》）中，马克思第一次提出了"实践"这一哲学范畴。《提纲》虽然篇幅短小，但内容却高度凝练，马克思在《提纲》中，从实践的角度说明自然观、历史观、认识论和人，即把实践的观点运用于认识论、自然观和社会生活，第一次全面地批判了费尔巴哈唯物主义的直观性、不彻底性，批判了费尔巴哈的唯心史观和抽象的人本主义，阐发了新世界观的重要原理和核心观点，奠定了新世界观的理论基础。在马克思本人的思想发展史乃至在整个哲学发展史上都具有里程碑的意义。实践问题作为一条红线，贯穿于《提纲》的始终，成为其所论述的中心。

1.马克思之前的实践观

实践作为人的根本存在方式，在哲学史上，哲学家们对实践的认识也各有所见。古希腊哲学家苏格拉底说："只要一息尚存，我永不停止哲学的实践，继续教导、劝勉我所遇到的每一个人。"[1]亚里士多德主张："实践是包括了完成目的的内在活动。"康德把实践看作人的道德践履。黑格尔的实践观的基本观点有："它以客观唯心主义为基本前提和框架，以自由为实践的目的，把实践与逻辑联系起来，运用辩证法考察实践，强调实践是以自由为目的的有意识的中介活动，强调实践包括理论并高于理论，强调实践是一个对象化与异化相统一的辩证过程。"[2]费尔巴哈的实践观在原则上与康德、黑格尔的实践观相对立，但他不理解实践与生活的真实关系，认为生活不过就是吃喝、享用对象，不理解实践与人的、实践与世界的真实关系，"仅仅把理论的活动看作是真正人的活动。而对于实践则只是从它的卑污的犹太人的表现形式去理解和确定。因此他不了解'革命的''实践批判'活动的意义。"马克思批判地借鉴和吸收了先哲思维的精华，特别是在批判地改造了黑格尔和费尔巴哈的实践观的基础上，提出了自己的科学实践观。

（1）《关于费尔巴哈的提纲》中阐释的实践观 ；（2）实践是主体的对象性活动。

马克思在《提纲》中说："从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践区理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体；但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。"[3]在这里，马克思从主体和客体的关系出发，把实践规定为主体的对象性的活动，并以此作为划分哲学与旧唯物主义和唯心主义哲学的界线：即哲学把"对象、现实、感性"理解为主体的对象化，理解为主体对象活动的结果，理解为劳动的产物，理解为主体对象性的活动所创造的客体，不仅要看到在场的事物，还要看到不在场的东西（例如面对一张桌子，我们要能看到它是作为主体的人通过对木头这一对象，经过一定的加工（劳动）所创造的）。这就是感性活动，即实践；唯心主义把主体的对象性的活动抽象化为纯粹的精神活动，不讲感性，不了解实践活动的意义（"现实的感性活动"就是实践活动）；一切旧唯物主义不理解客体是主体对象性活动的产物，他们仅仅看到自然的优先性、客观性，仅从直观的角度去理解事物，只能看到在场的东西（现成的、即成的东西，例如：摆在人们面前的桌子，在旧唯物者眼中它就只是一张木头桌子），把自然理解为和人的实践活动没有丝毫关系的纯客观的东西，究其原因，就在于旧唯物主义不懂实践，看不到感性世界是人的实践活动的产物，看不到自然、现实在实践活动中所具有的属人性。马克思认为，实践是主体的对象性活动，主体对象化必须通过对象性活动才能实现。

2.实践是认识的本质

马克思指出："人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。"[4]在这里，马克思把实践引入了认识论，把实践和认识统一起来，或者说把认识问题也看作是一个实践问题。认识源于实践或者认识生成于实践，无论是认识的主体、内容和过程都离不开实践；并且，认识又是在实践中获得发展的动力。同时马克思认为一个人的认识是否正确、一种意见是否真理，这个问题不可能在思维的范围内得到解决，它只有在实践中才能得到解决。马克思将实际引入认识论，并表明里这样一个基本观点：认识来源于实践，理论只有在改造客观世界的实践中，才能证明、区别真伪。因此马克思指出："人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。" [5]

2.1实践是历史的本质。 马克思指出，"有一种唯物主义学说，认为人是教育和环境的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的"。"环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践。"旧唯物主义由于割裂了人类历史与实践的关系，必然看不到实践对人类历史的作用，总是用抽象的人性论、人道主义去说明社会历史，因而不能说明人类历史的本质。例如18世纪法国唯物主义者认为，人是环境和教育的产物，只要改变了环境，改变了教育，人就能改变；同时又认为，教育和法律是由人来制定的，人的好坏影响着环境和教育制度的好坏，即环境的改变、教育者的知识和才能依赖于少数天才人物，由此便陷入了唯心史观。马克思通过将实践引入历史，表明了这样一个观点：物质生产实践是人类历史发展的基础和动力，一部人类历史就是一部人类物质生产实践发展的历史，没有物质生产实践，就没有人类社会的历史及其发展。马克思划时代的贡献，就在于他跳出了抽象人性论的理论陷阱，从历史的实践出发，理解人与环境的关系，认为两者正是在实践的基础上，才达到了辩证的统一。正是实践不断推动人类社会实现了由低到高的发展，从而构成了人类历史。

2.2实践是认识宗教和人的本质的桥梁。 关于宗教的本质的认识，是近代以来重要的命题。马克思指出："费尔巴哈是从宗教上的自我异化，从世界被二重化为宗教的、想象的世界和现实的世界这一事实出发的。他致力于把宗教世界归结于它的世俗基础。"[6]在这里，马克思肯定了费尔巴哈在宗教批判上的正确方面，即不是上帝按照自己的形象创造了人类，而是人类按照自己的形象创造了上帝。但是，费尔巴哈却无法对宗教产生的社会和历史性根源及消灭宗教的根本途径作出回答。费尔巴哈对宗教批判的不彻底性为马克思的进一步思考提供了空间，马克思认为世俗基础的自我分裂和自我矛盾导致了宗教的产生，因此只有对世俗基础进行实践的改造，才能消灭宗教，这样马克思第一次从实践的观点上，清除了旧唯物主义者不彻底的宗教观，为日后人们进一步认清宗教的本质和消除宗教提供了科学的依据。

关于人的本质的认识上，费尔巴哈虽然肯定了宗教的本质是人的本质的自我异化，但是费尔巴哈却把人的本质描述为理智、感情、意志、爱，在费尔巴哈看来，人是理性的人，人具有道德意志；宗教本身就是联系的，联系就是相互之间的爱，宗教就是爱的宗教。费尔巴哈进而把人的本质看作是固有的抽象物，否认了人的本质的社会性。针对费尔巴哈的说法，马克思认为人的本质不是独立的、抽象的，而是社会的、时代的，与现实生产活动联系在一起的，具有共同性、普遍性，是"一切社会关系的总和"，因而在本质上是实践的，马克思指出费尔巴哈看到的只是抽象的个人，没有看到人的社会性，因而是不能认识人的本质的。在马克思看来："费尔巴哈没有对现实的本质进行批判，因此他不得不：（1）撇开历史的进程，把宗教的感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——独立的——人的个体。（2）因此，本质只能被理解为"类"，理解为一种内在的、无声的、把许多个人自然联系起来的普遍性。"[7]

马克思在指出费尔巴哈对人的本质的错误理解的同时，进一步分析了人与社会的关系。费尔巴哈虽然肯定了宗教是人的本质的自我异化，但却否认"宗教感情"本身是社会的产物，他所分析的个人只是抽象意义的，与现实社会没有任何联系的人。人是具有二重性的，即自然属性和社会属性的统一体。人的自然属性是人存在和发展的基础，它与其他动物没有什么区别。而人的社会属性则在人的生存和发展中更具有意义，人可以通过和其他人进行相互交流，沟通来组成各种组织，构成社会关系网，使个人在社会中得到尊重和能力的提高。因而人与社会之间形成了密切的关系，单独的个人不能构成社会，因而也就无所谓社会属性了。社会离不开个人的存在和活动，否则只是形式的社会，人的社会属性是通过人的社会生活来体现的，表现为人的本质。在马克思看来，既然人的本质不是单个人所固有的物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和，而"全部社会生活在本质上是实践的"，那么不仅社会关系是实践的，而且人的本质也是实践的，这样马克思通过对人与社会进行论述，不但科学的回答了人与社会的关系，而且也解决了有关人的本质的问题。

2.3实践是社会的本质。 马克思指出："社会生活在本质上实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。"[8]旧唯物主义由于割裂社会生活与实践的关系， 必然看不到实践对社会发展的作用，不然对社会的认识，只是一种纯客观的、经验的直观，而未把人类社会看作是实践活动的过程，没有看到实践在社会发展中的作用，因而，它不能认识社会的本质。例如，费尔巴哈虽然批判了黑格尔将人类社会视为绝对观念产物的思辨性，虽然批判了宗教，但他由于没有用实践活动说明宗教产生的社会起源，最终仍然深陷唯心主义的窠臼中。马克思通过将实践引入社会领域，表明了这样一个基本观点，即生产实践是整个现存的感性世界的基础。首先，社会的起源、基础是物质实践。劳动创造了人，同时也创造了社会，没有物质生产就没有人类社会的存在及其发展。其次，社会生活的基本内容是实践。物质生产时人类最基本的活动。是社会存在、发展的基础，他制约着人类的其他活动，政治、法律、道德、宗教、科学、艺术莫不是如此。再次，社会规律的形成离不开实践。自然规律、社会规律都具有客观必然性，但各有其特点。社会规律离不开人的参与，即人的各种实践活动，对社会规律的认识也离不开人的实践。

3.《关于费尔巴哈的提纲》的现实意义

《提纲》不仅具有重要的理论意义，也具有重要的现实意义。社会主义国家进行现代化建设，离不开马克思实践理论的指导。中国特色社会主义建设是一项前所未有的伟大实践，它要求我们必须能动地认识和探索社会改革和建设的客观规律，深入思考、把握社会主义经济发展的内在规律，以推进社会主义现代化建设的步伐。《提纲》中强调的实践观点的原理，要求一切工作必须坚持实践的观点、实践标准，从实际出发，从不合时宜的观念、做法和体制中解放出来，用改革开放的社会实践去发展、完善和检验真理。马克思哲学的实践观关注的是"改造"，而不是"解释"，社会主义也要在社会实践中不断发展和壮大。所以社会主义国家要实现"以人为本，全面建设小康社会"以及构建社会主义和谐社会的目标，就要求我们每个人在实践思维方式的指导下，亲身投入到社会主义现代化事业的建设队伍中去。

参考文献：

[1]《西方哲学原著选读》上卷第68页

[2]欧阳康、张明仓《在观念激荡与现实变革之间--马克思实践观的当代阐释》 中国人民出版社、2008

[3]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第16页

[4]《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1972年版，第16页

[5]《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1972年版，第16页

[6]《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1972年版，第17页

劳动实践的目的和意义范文第5篇

关键词：校企合作 内涵 模式 新型工业化 主导 动因

人类最基本的实践活动是生产活动，教育的发展从根本上来说是由生产的发展水平决定的。教育活动的载体是学校，而生产活动的载体，对于今天来说，最基本的就是企业。校企合作，就是学校和企业的合作，是学校和企业的联合行动。校企合作，体现了教育和生产的密切关系，体现了教育和生产不断走向融合的新趋势，体现了新型工业化的新要求。那么，随着校企合作的发展，生产型学校和学习型企业，会越来越多地涌现出来。学校的生存和发展的源泉和动力，根本上依赖于企业的发展，学校发展的目的也是为了满足企业的用工需求，学校发展的检验标准在于能否促进企业的发展，学校的发展对企业的发展有很大的推动作用。所以，校企合作绝不是权宜之计，而是一项根本大计。因此，要以认真的态度，深入探讨校企合作的规律，开拓创新，实现校企合作的新跨越。

校企合作有其内在的发展规律。如果，校企合作的动力机制不同，主导校企合作的主体不同，校企合作的模式不同，校企合作也就会形成不同的发展局面。下面着重从内涵和模式两方面来分析校企合作的规律。

1.校企合作的内涵分析

校企合作，顾名思义，就是学校和企业的合作，是学校和企业的联合行动。例如，学校的招生工作和企业的招工工作联合起来，招生同时也是招工，在这一联合行动中，既要宣传学校，也有宣传企业，学校和企业的形象都展现在学生和家长的面前。学校和企业的联合行动，包含工作的相互参与和融合。例如，企业可以参与学校招生计划和教学计划的制定，参与某些教学活动，使学校培养的学生更加适合企业的需要。又如，学校的师生可以到企业参观学习，顶岗参加生产，达到实训和生产双丰收。

校企合作的内在动力，来源于教育和生产的密切关系，使理论学习和生产实践结合起来，使操作训练与生产劳动结合起来。教育的最终目的，是培养适应生产需要的劳动者。从根本上说，离开生产办教育，教育就是无的放矢，就失去了意义。校企合作，能使教育和生产直接地联系起来，教育直接接受生产的检验。例如，通过校企合作，发现某些专业和课程的设置，和本地企业生产的需要不一致的情况，就可以及时调整，以便适应生产的需要。所以，教育和生产相结合，是校企合作的根本目的。

可见，校企合作的基本内涵就是学校和企业为了实现教育和生产相结合而进行的联合行动。另外，从校企合作的理论意义和实践意义来看，校企合作体现了理论和实践的统一，体现了教育和生产不断走向融合的新趋势，体现了新型工业化的新要求。

首先，校企合作的理论意义，在于理论和实践的辩证统一关系，教育和生产的辩证统一关系。教育和生产相比，生产活动是最基本的实践活动，教育是为了生产培养技术人才的，是为生产服务的，所以，生产是第一位的，教育是第二位的。企业的用工需求，是教育发展的源泉，生产的发展是教育发展的根本动力，教育质量的高低，是通过所培养的技术人才在生产中发挥的作用大小来衡量的。特别是职业技术教育的质量高低，能更加直接地在生产中体现出来。教育的发展水平，归根到底还要受到生产发展水平的制约。另一方面，教育的发展对生产的发展，也有很大的推动作用。我国的经济发展之所以比较快，于我国劳动力的数量优势和多年普及九年制义务教育形成的质量优势分不开的。正是教育和生产的这种密切关系，使校企合作成为社会经济进一步发展的必然要求。

其次，校企合作的实践意义，体现在教育和生产不断走向融合的新趋势，体现在新型工业化对教育发展的新要求。新型工业化的一个特点，就是企业不仅具有生产的功能，而且具有教育和科研的功能，特别是大型企业，集科研开发、教育推广、规模化生产于一体，越来越体现出教育和生产不断走向融合的新趋势，而这种趋势不断推动着校企合作的新发展。新型工业化的另一个特点，技术性劳动的不断普及，对职业技术教育的依存度越来越高，那么，校企合作就成为一种必然发展的趋势。随着校企合作的发展，生产型学校和学习型企业，会越来越多地涌现出来。

校企合作的健康发展，不仅需要活跃的机制，而且还需要强有力的主体运用有效的模式。因此，有必要对校企合作的机制、主体、模式加以分析。

2.校企合作的模式分析

校企合作模式是一个由简单到复杂的过程，是一个由单项合作向多项合作、直至全面和作的过程，是一个由松散合作向紧密合作、战略合作发展的过程。从发展过程的角度，校企合作的模式有以下几种。

2.1订单式。学校按照企业的要求确定招生的专业和数量，企业承诺提供相应的就业岗位。这是校企合作的最简单的形式，也是最初级的形式。

2.2交流式。学校和企业在人力资源方面的合作和交流。例如，企业方面的人员参与组成学校的专业指导委员会，共同研究和制定教学计划，可以进行信息交流；学校师生定期或不定期地参加企业的生产实践活动。又如，学校可以邀请企业人员到校给师生作报告，使师生了解企业文化。

2.3分享式。企业和学校在财物资源方面的分享和交流。这有利于发挥双方资源潜能，达到扬长补短、节资增效的目的，从而促进双方的更快发展。

2.4渗透模式。学校的教学、科研及生产可以向企业渗透，某些环节放在企业完成。企业的生产经营活动也可以向企业渗透，某些生产经营环节也可以放在学校完成。实现你中有我，我中有你，相辅相成，协调发展。例如，企业可以在学校开展专业技能比赛活动，并邀请师生参加。又如，企业可以在学校建设生产线，也可以同时供学生实习之用。