科学知识的形式

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇科学知识的形式范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

科学知识的形式范文第1篇

关键词：小学科学；探究性学习

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-258-01

《科学（3―6年级）课程标准》明确指出“探究是科学学习的核心。”“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”前苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在小学生精神世界尤为重要。”而科学课的教学就是要让学生亲身经历以探究为主的学习活动，使他们成为科学的发现者、研究者、探索者，满足每个学生发展的基本需求。我们应该怎样引导小学生进行科学探究性学习呢？本文就结合笔者的教学实践，谈谈引导小学生进行科学探究学习的策略。

一、从生活现象着手，创设情境，调动学生的探究欲望

科学探究是科学学习的中心环节，科学探究可以使小学生体验到探究的乐趣，并形成正确的思维方式，而调动学生的探究欲望则尤显重要，教师可以从学生的生活现象出发，来创设教学情境，以充分调动学生垢探究欲望。因为老师所举的事例贴近学生生活的话，学生会感到特别亲切，他们会觉得科学就在身边，从而表现出强烈的兴趣，如在教学“制作鸡蛋保护器”时，教师可以制作多媒体课件，上课前先播放课件：一位老奶奶提着一篮子鸡蛋到市场上去卖，在路上，她不小心摔倒了，结果鸡蛋摔碎了不少，老奶奶伤心得不得了。这时教师就可以提问：“同学们，你们在生活中有没有遇到过同样的事情？你当时是不是也有点伤心呢？”让学生回答后，教师接着提出：“我们能不能制作一个鸡蛋保护器，使鸡蛋掉在地上而不摔碎呢？”这时学生的探究欲望就马上被激起来了，当然，大部分农村学校并不具备多媒体教学手段，这也不要紧，我们可以让学生以表演的形式来重现情境，这样既可以锻炼学生的表演能力，又可以调动学生的学习探究兴趣，加上教师的引导，激励学生们肯定会是跃跃欲试了。那么，这节课就已经成功了一半。

二、放手实践探究，亲身体验科学

科学探究要重过程，注重学生的“体验”，学生只有在参与探究过程中去深刻体验成功，体验挫折，体验合作，体验质疑，体验挑战，才能健康成长。只要给学生充分的时间和条件，学生的表现会让我们去喝彩！即使探究失败了，对学生也是具有重要的教育价值的。使学生体会到原来科学研究这么不容易，科学家真了不起。

如在上三年级下册的《马铃薯在水中的沉浮》一课时，当学生发现不管是大、小马铃薯放在一号杯中都是沉的，放在二号杯中都是浮的，就觉察到可能是二号杯中的水里面有其它的物质了，但是什么呢？有学生也猜出来了是盐，对不对呢？老师没有直接告诉学生，而是让他们自己想办法，有的学生说用嘴巴尝；有的学生说用嘴巴尝不明的物质是有危险的，要先找个小动物来尝尝，也有同学说如果是盐把水晒干了盐是会看得见的，最后大家讨论觉得应该先取一滴水烧干，看看有没有什么东西在里面，果然他们在玻璃片上发现了白色的盐末，胆大的学生尝了一点，确定是盐了。这个教学环节看来似乎了绕了个圈，浪费了很多时间，其实对学生来说是多么宝贵的探究体验啊！他们在这样的体验中真真切切地感受到了科学探究的艰辛和乐趣。

三、在探究过程中，注重学生之间、师生之间的合作与交流

在探究过程中，探究者对问题的理解常常各异，这就需要学生、教师合作、交流和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。在教学中师生交流、生生交流所产生的效应远远大于教师的单向传授。合作能增加学生间情感和语言交流，合作能增添课堂教学气氛，合作能培养学生团结协作的品质。因此，教师应建立一个宽松、民主、和谐的教学氛围，促使学生形成良好的合作探究意识

四、学校应建立科技园，成立科技兴趣小组，以促进学生探究能力的形成

科学知识的形式范文第2篇

[关键词]知识图谱　同行评议　交叉学科　专家遴选

[分类号]C931

1　引言

创新是科学评价工作的灵魂，是遴选科研项目的基本着眼点，即科学评价工作的本质是对科学项目创新性的评审。学科交叉的实质是知识体系的渗透和多学科思想精华的融合，具有浓烈原创思想的科研项目，一般都来自于交叉学科领域，因此，交叉学科的科学评价问题倍受社会各界和科研管理者的重视。发现和支持原始创新是一项非常艰巨的工作，具有原创思想的科学评价项目怎样能够得到同行评议专家的共识，怎样进行有效评估和遴选创新项目，如何选择交叉学科同行评议专家成为科研管理工作中一个极为重要的核心问题。

2　交叉学科同行评议的难点

原始性创新的交叉学科研究项目对同行评议提出了挑战。首先这个挑战就来自于同行评议专家的选择上。常规学科的研究内容是严格收敛在某一科学范式所规定的狭小范围内的，这样做的好处是能够对某一科学问题进行仔细而深入的研究。但交叉学科的研究内容往往不在范式规定的研究框架内，这样会使从事常规科学研究的同行评议专家对交叉学科的研究成果或科学评价项目的创新内容视而不见，并且又因为这些交叉学科的创新性科研项目成果对同行评议专家所持的范式构成了威胁，这种状况常常使交叉学科科学评价问题成为同行评议方法的盲区和难点。

3　解决方案：交叉融合的科学知识图谱

同行评议专家的遴选问题与图书情报领域中专家检索和专长识别问题相近。专家检索和专长识别的目的是为了快速准确地找到某领域或组织内的专家，以获取帮助，共享其掌握的隐性专长知识等，主要利用组织和领域内外部能够表征专家专长的各种文档和资源，识别专家在某给定查询主题(领域)的专长(相关性)程度，并按程度高低排序显示专家结果列表的过程。虽然专家检索与专长识别的研究可以为科研管理中同行评议专家的选择提供相应的理论支撑，但在专家检索中，前人很少将科学知识图谱作为识别工具并应用于科研管理之中，因此，本文希冀借用科学知识图谱来解决交叉学科同行评议专家遴选问题。

3.1科学知识图谱的概念

科学知识图谱是显示科学知识的发展进程与结构关系的一种图形。由于它是以科学知识为计量研究对象的，所以属于科学计量学(scientometrics)的范畴。刘则渊、陈悦等学者将知识图谱定义为可视化地描述人类随时间拥有的知识资源及其载体，绘制、挖掘、分析和显示科学技术知识以及它们之间的相互联系，在组织内创造知识共享的环境以促进科学技术研究的合作和深入。

在知识图谱中，学科前沿之间的交互关系是以空间的形式展现出来的。研究发现，科学引文与被引文之间往往有着学科内容上的联系。通过引文聚类分析，特别是从引文间的网状关系进行研究，能够探明有关学科之间的亲缘关系和结构，划定某学科的作者集体，分析推测学科间的交叉、渗透和衍生趋势，还能对某一学科的产生背景、发展概貌、突破性成就、相互渗透和今后发展方向进行分析，从而揭示科学的动态结构和某些发展规律。

3.2科学知识图谱所用理论与方法

3.2.1　文献同引　文献同引分析是最基本的同引关系，它反映了同被引论文之间的结构关系，进而揭示学科之间的某些联系。通过文献同引分析，可以了解：①同被引文献簇的特征结构；②不同理论纲领、学派的汇集过程；③学科、文献类型、语种等的分布形式；④科学文献体系中互相引用的规律性。通过分析同被引文献群网络结构及其变化趋势，可进行科学学和科技管理方面的分析，研究学科之间或整个科学体系中相互联系、相互作用的发展变化状况及其不同理论纲领、学派的发展趋势。

3.2.2领域本体　所谓的领域本体(domain-speeific ontology)就是对某一特定学科概念的一种描述，包括学科中的概念、概念的属性、概念问的关系以及属性和关系的约束。领域概念(或称为类)是对领域知识清晰而规范的描述。领域本体针对特定的应用领域，抽象领域知识的结构和内容，包括各种领域知识的类型、术语和概念，并对领域知识的结构和内容加以约束，形成描述特定领域中具体知识的基础。

3.2.3多元统计分析方法　相关分析、多维尺度分析、主成分分析、因子分析和聚类分析是常用的多元统计分析方法。它们的主要目的都是从反映事物的多个变量中，抓住主要因素，舍弃次要因素，以简化系统的结构，认识系统的内核。通过这些方法，对有多个变量的数据进行分析处理，化繁为简，以期能从看似杂乱无章的数据中发现和提炼出直观的、概要性的结果或结论。

3.2.4信息可视化技术　信息可视化(Information Vi-sualization)的宗旨是在计算机协助下，通过对数据可见的、交互的表示，洞察数据、发现信息。具体而言，就是把文献、数据、信息等不可见的内部语义关系转换成图形，将高维性的数据库，在一个二维或三维的可视化空间中显示出来，使得不可见的关系用可见的方式表达出来。可视化空间中的普通对象表现为空间中的点，对象间的关系则表现为点间连线。可视化的关键是降低高维向量空间的维数。

4　实验、利用科学知识图谱选择交叉学科同行评议专家

确定一个交叉学科研究对象――水，有关水的研究是一个跨物理、化学、生物等多学科融合的研究领域。通过科学知识图谱的绘制，构建有关水的主要研究内容的主题概念网络和学科领域网络，并找寻到与水相关的某一领域(如环境科学)中某一热点研究主题(如废水)合适的同行评议专家。

4.1数据源说明

以世界比较权威的有关水科学研究的期刊Water Research为计量数据依据，从SCI数据库中查到2005至2007年Water Research一共有1063篇论文被其他期刊论文所引用，由被引论文可追溯到来自其他期刊的3386篇引用论文，并下载这些论文相应的数据信息，包括著者姓名(Author(s))、标题(Titie)、关键词(Key-words)或关键词附加(Keywords-plus)以及学科类别(subject category)。

4.2过程说明

把所有引用论文的作者视为同行评议专家的候选人，遴选的思路如下：①通过对与水研究有关的重要数据单元――学科类别进行分析，确定与水密切相关的学科，绘制出水研究相关学科的可视化图谱，并确定相关学科的亲疏远近；②利用下载引用期刊论文数据单元中的关键词信息，确定水研究中经常出现的高频科

学词汇，绘制水研究相关高频词汇的可视化图谱，确定词汇之间语义远近关系；③在与水研究最近的学科类别中，找到与水研究最相关的几个高频科学词汇，并通过这些高频词汇确定相应的论文著者，即为同行评议专家的最佳人选。

4.3结果分析

表1是与水研究密切相关的高频引用主题研究领域：

表1显示环境科学、环境工程、水资源、化学工程与生物技术与应用微生物五个主题研究领域与水研究有非常密切的学术关联，提示科学评价管理者从以上学科中挑选能够对水研究项目进行科学评价的同行评议专家。

图1是水研究相关研究领域三维关联图，图中圆点表示与水研究相关的学科：

表2显示了引用Water Research论文的高频关键词排序情况：

关键词揭示论文研究的主题内容，因此，关键词频次越高，代表的交叉学科的某方面主题内容越被关注，并逐渐成为交叉学科所研究的焦点或热点问题。

图2是水研究相关学科热点研究主题三维网络图：

在与水研究最为相关的学科中，选择Environmen-tal Sciences，观察Environmemal Sciences中的研究热点以及这些研究热点领域的专家学者，这些学者即为交叉学科中最为适合的同行评议专家的候选人。

表3是经过处理后部分引用Water Research的期刊论文AU、DE和sc字段的数据信息，其中，AU代表作者，DE代表所发文章的关键词，SC代表所属的相关学科。然后，在SC字段中查找与水研究最为相关的学科领域Environmemal Science(已用深色底纹标示出)。在所有sc中有EnvironmentM Sciences的行里，记录下DE包含的关键词，并将所有符合条件的关键词进行统计，统计出高频关键词，这些高频关键词就是Environmental Sciences学科与水研究相关的研究热点方向，见表4。

选取wastewater作为水研究与Environmental SCI-ences共同研究热点问题，找寻合适的科学家作为交叉学科的同行评议专家。在表3中找寻所属学科sc中有Environmental Sciences、关键词DE中有wastewater的行，统计作者字段AU中的高频作者，这些高频作者即为交叉学科某一领域中最适合的同行评议专家。这种遴选可以科学地得到在水研究相关学科Environ-mental Sciences中以wastewater作为研究重点的学者群，作为交叉学科同行评议专家最为合适的候选人名单，如表5所示：

通过对表5中候选专家进行调查，发现这些专家都是在水环境治污研究方面非常活跃的一线专家，对此领域颇有研究，非常合适做同行评议专家。

5　结语：给同学评议专家遴选系统的启示

5.1能够准确判定交叉学科相近研究领域

采用科学知识图谱方法，通过确定某交叉学科期刊被引用的情况，尤其是引用论文的所属学科等信息，反映此交叉学科涉及的学科研究领域。根据真实、可靠的数据和绘制的科学知识图谱来描绘交叉学科的学科结构以及交叉学科中相关学科的学术关联，为科研管理者提供同行评议专家相关学科背景知识的信息；同时也为科研管理者把握交叉学科发展方向、规律提供可靠的数据支持。

5.2能够准确判定交叉学科热点研究主题

交叉学科是由多学科相互作用、融合而成的具有很强创新特点的学科。不同学科相互交融的基本原因在于不同学科所使用的科学语言和科学词汇的共同理解。科学知识图谱的方法给科学评价管理者提供了交叉学科热点研究的主题信息。从交叉学科研究热点问题中，判断被评审项目的新颖性、创新性，同时，还可以找到某个研究主题所涉及的不同学科领域。

科学知识的形式范文第3篇

    【论文摘要】心理健康教育的课堂教学有别于常规教学，必须是活动性质的，即以学生活动为主，真正实现学生的主体地位，让学生在精心设计的活动中进行心理训练，激发相应的心理体验，获得有效的调整技能，在情绪唤醒状态下自觉，自主素质的优化，提高心理健康水平。让学生在活动中得到体验、在活动中学会调适，结合我校开展心理健康教育活动课的体会，浅议中职学校心理健康教课的活动形式。

    康德曾经说过:“人通过教育而成为人”。这说明健康的心理和健全的人格，是可以通过教育而获得的。教学模式是教育成效的关键所在，而教学模式的多样化作为人的心理—社会活动，无论就学生的学还是教师的教来说都是一种复杂的、自由度比较大的活动。它不应该也不可能依靠某一种模式实现它的全部功能，因此我们常说教学是一门艺术。

    为满足青少年心理发展和社会对高素质人才的需求，心理健康教育己经成为中职学校素质教育的一项重要内容。在教育实践中教育者们达成了共识，即开设专业课程是学校心理健康教育的一条不可替代的重要途径，心理健康课不同于其他教学学科以系统科学知识的传授为目标，而旨在优化学生的心理素质，帮助学生学会正确地看待自我，悦纳自我，学会交往和情绪调整，提高社会适应能力。因此，心理健康教育的课堂教学也有别于常规教学，必须是活动性质的，即以学生活动为主，真正实现学生的主体地位，让学生在精心设计的活动中进行心理训练，激发相应的心理体验，获得有效的调整技能，在情绪唤醒状态下自觉，自主素质的优化，提高心理健康水平。

    但是有些职业学校在心理健康教育方面一直以来未引起重视，原因是近年来职业学校的生存环境恶劣，招生恶性循环，学校为了生存，注意力主要在招生和就业上，学生人学没有门槛，所以尽管教育主管部门和学校自身己经意识到学生心理问题对学校教学、学生就业、学生管理等多方面产生的负面影响，但是很多学校并不知道怎么样去开展学生的心理健康教育，学校为了表示对这方面的重视也开设心理指导课，设立心理咨询室，但是大多把心理健康教育课程化，更有些学校连心理健康教育课也没有开设，就是一学期或一年搞了一两次讲座而已，然后就万事大吉，这样很难达到心理健康教育的目的。

    中职学校心理健康教育课程是一门使学生获得心理体验，促进个人成长，培养学生心理素质，塑造学生良好心理品质，确保学生心理健康发展的课程。基于此，学校心理健康教育的模式就不能按照传统的思路方法去“教导”，也无法通过“教导”进行心灵的交流，心理健康教育应该是“引导”式活动，教育者只是一个引导者，学生心理品质的发展需要学生自己去认知、感悟和建构。

    让学生在活动中得到体验、在活动中学会调适。心理健康教育应具有活动化的特点，所以在实践教学中心理健康教育课应采取活泼丰富的活动形式。

1角色扮演，体会真情实感

    角色扮演是心理健康教育课常用的教学方法，可以让学生真切地感受到相应角色的种种心理和行为状态，激发学生参与的兴趣和热情，具有较好的示范感染效果。角色扮演有别于文艺节目，在教学实践中，要做好角色扮演组织工作，应注意表演的内容要切合学生实际，能反映教学的目的;形式为内容服务，以即兴表演为主，不必追求过多的修饰雕琢。如:“我来当老师”活动中，学生就有较深的体验，由于事先没有告诉她预设的课堂情景，只是让她上一节课，当她这个“老师“面对下面乱七八糟的课堂时她掩面哭泣冲出教室。她认为同学太不尊重她，让她太没面子。当老师告诉她，这些都是事先预设的情景时，她深有感触的说:做老师太不容易，以后我要认真听课。在全班的讨论中，同学们的认识都有提高，这个班以后的上课纪律大大改善。

2团体游戏，懂得学习经验

    一个人的成长与发展离不开团体。人是社会动物，只有处于一定的团体中，成为团体的一分子，个人的需要和期望才能得以满足。在日常生活中，每个人都会建立各种形式的人际关系。而许多心理问题和困扰往往来源与不良的人际关系，处于青春期的中职生，他们的思想、观念、行为、态度更易受到同辈团体的影响。实践证明，在帮助那些有着共同成长课题和类似问题或困扰的人时，团体心理游戏对帮助青少年改变和成长有很大效能。

    团体游戏是把教学目标及内容寓于学生游戏活动中，使学生获得相应的体验、领悟一定心理知识，获得一定心理技能的教育活动。如:“相亲相爱一家人”游戏活动，学生都能融人到游戏中，即获得了经验，也增强了与亲人的感情。安排团体游戏要注意与教学内容密切结合，调控好活动的时间与节奏，并制定安全措施，以保证活动取得良好的实效。在团体的协助下，审视自己的内心，反思自我的成长，思考学习，思考人生，推动自我发展的过程。

3自我评述.学会不断反思

    自我评述是学生对自己的心理和行为状态进行反思、陈述和评价的一种教学活动。有口头评述和书面评述两种基本形式。在组织自我评述活动时，教师要尊重学生的自主意愿和隐私权，不能事先给学生定下调子和框框，更不能强行要求学生进行自我评述。

    要求学生在总结中剖析自我，找出自己的优点、缺点，说出自己的兴趣、爱好，最好是写成心理日记，记录自己的心理变化历程，引导他们学会评价自己的心理是否健康。诸如分析:(1)对自己是否持肯定态度?是否能不自炫长处，发现自己的不足?(2)对自己的潜力是否有明确的认识，并创造条件，发展潜能?(3)是否轻易为外界刺激所左右?是否能历经挫折困扰，而处变不惊，善谋能断?(4)是否脚踏实地而不沉酒于幻想之中，是否能发挥主观能动性?(5)是否能建立良好的人际关系?是否具有良好的适应能力?还可以是题目评估，如:(1)某个专题辅导对你最有帮助的是什么?(z)给你留下最深印象的是什么地方?(3)请说说你喜欢和不喜欢的地方?(4)请写下你的建议与期待，等等问题，帮助学生在评述中认识自己，提高自己。

4讨论交流，学会坦诚相助

    在课堂上开展讨论、辩论活动，既是为了让学生通过平等宽松的沟通交流，相互提示相互影响来获得心理体验和感悟;又可以通过这种形式加深学生对教学内容的理解，增进同学之间的了解和合作。讨论一般采取分组或全班进行的形式;辩论则宜按照不同的观点来划分辩方。教师要鼓励学生畅所欲言，对学生的观点和论据，不能随意加以点评而导致倾向性。讨论不必非要求得一致意见，辩论更不必非要分出胜负优劣。只要学生经过真诚参与而开拓思路、获得知识与技能，增进了解与合作，就达到了教学效果。

5案例分析，强化健康意识

    案例分析具有强烈的暗示、示范作用，有助于学生产生心理强化效应，如正面案例促成学生“见贤思齐”，反面案例则能“以警效尤”。运用案例教学时所选取的案例要具有客观性、针对性，有一定的普遍性，与教学内容紧密结合;要着重分析案例中人物的心理和行为状态，揭示导致结果的心理和行为逻辑，不能简单化为讲故事，总结经验教训。如:乌市五家渠某职业学校3名男生为一条裤子打死同宿舍一名同学的案例。通过分析打人者自私、狭隘、自我中心的心理意识，使同学们反省自己的心理和行为，从而使其警惕平时的心理状态，维护好自己的健康。

6技能训练，消除心理障碍

    教师在教学中经常要进行心理行为训练，以帮助学生消除心理障碍、培养学生心理调节的能力。如训练学生掌握帮助消除焦虑症、强迫症的基本方法、人际交往的基本礼仪、调节情绪的基本技巧等等，都能对学生的心理健康发展产生积极的辅助作用。

7量表测试，帮助自我认知

    为了更准确细致地了解学生的心理行为状况，也为了帮助学生自我认知和自我评价，可以把量表测试作为教学的辅助手段。但注意必须严格审评量表本身的合理性和科学性;其次要引导学生自愿如实地填写量表;再次，不能把量表作为评价学生心理健康状况的唯一的、主要的标准;再次，对量表资料应有严格的保密措施，不能伤害学生的隐私权和学生对教师的信任。对学生进行定期测量或特别测量与监护，问卷的结果对有效预防、教育及矫正都具有重要意义。如通过心理健康测评(sgl-90 )能让被测者更清楚的了解自己的心理健康状态，有助于心理辅导老师更理性的对学生进行客观的帮助，并对以后的工作提出有效的建议和对策。

科学知识的形式范文第4篇

关键词：学科；学科规训；学科建制；科学规训

在大学这个知识生产和传播的主要制度性场所中，没有任何教育实践可以先天地避免权力的染指，个人在获得知识的同时必然伴随着接受一定方式的规训。而学科规训理论在塑造“学科人”上具有较好的话语建构力量。本文试图通过对学科规训理论的重新解读，寻找到学科规训与人才培养之间内在的逻辑联系，为大学人才培养模式为何依循着强劲的科学化的发展路径提供一种新的解释路径，进而为教学实践中理论脱离实践的痼疾寻找到改革的可能破解点。

一、学科规训理论的逻辑起点：科学建制

（一）学科规训理论的内涵

早期学者将“学科”定义为“学术的分类”，主要是从知识的角度对其学术属性进行探讨。所以discipline作为一个“舶来品”虽然有很长的发展演化过程，且本身也兼有学科、纪律、教育、训诫等义，但训诫主要指向的是知识本身对人所发挥的涵育熏陶作用。它既包含学科文化对学者惯常遵守的学科生活方式、思维方式等的影响，还包含了对个体精神气质的影响，譬如默顿对科学理性的四种精神气质的概括以及国内的“学问改变气质”等。

直至上世纪70年代，米歇尔・福柯（M.Foucault）通过对知识演化的系谱学分析，最先洞悉到了知识体系与权力网络间的对应共生关系，并以“权力制造知识”[1]发掘出了权力的生产性，一语点破了“学科”复杂的社会属性，认为这种基于知识的权力生产了“规范化”的知识与个体。自此，学科作为“规训方式”的社会功能得以彰显，这就为知识与权力的结盟以及规训的产生，奠定了理论基础。循着权力―知识（Power-Knowledge）这一线索，美国学者华勒斯坦、霍斯金等人着眼于“学科”的字源探索，梳理从18世纪到1945年社会科学的重建历程，总结了学科“制度化”的实施路径，并在此基础上提出了系统的学科规训理论，以“disciplinarity”一~来表征规训使人在学科知识的受教过程中拥有“自主自持（self-mastery）的素质”[2]。因此，只有当学科建制在大学教育中取得合法地位，并以普遍化和规模化的形式对高级专门人才的塑造和规范施加影响时，“第一批经由这些新方法训练出来学以致学的学生，正就是学科规训制度的始创者”[3]。

学科规训是在学科生成发展基础上提出的一种学科功能理论，它的功能指向两方面――知识生产和对个体“同一性”的塑形。正是在社会建制的过程中，学科具备了知识生产和人才培养的强制功能，拥有了规训的合法化权力力量。任何想要进入的个体，必须在学习和掌握知识的同时，反过来受到其相应准入制度、评价制度、奖励制度的规范和约束，并形成带有该学科标识的行为方式和思维习惯。

（二）学科规训理论的逻辑起点

近现代意义上的学科概念，不是一种静态的知识分类，而是历史化的产物。它是以一定的措辞建构起来的，并且恰恰是在学科规训制度的引导下，具有了动态的结构。因为学科规训所关注的既非知识的简单分类，也非学科本身，而是要探讨为何学科知识会呈现出当前的状况，各学术领地的界限和区域是如何被划定的，某一知识门类训练出来的学术传人应该具备什么样的特征。因此，对学科规训的任何讨论都应该是对学科建制史的分析。此外，规训权力运作对象和工具决定了大学将是其重要的运行场所。霍斯金在分析学科规训缘起的三种手段和三种运用场所时，也都是以大学为背景对教育实践方式进行的探讨，为此，他甚至总结学科规训“本来就是一个教育词汇”[4]。这是因为大学兼具了知识生产和知识传播的两种功能。同时，相较于一般的学术机构，它还具有专门人才的培养功能。这一主要职能与知识的生产与传播又是紧密相连的，并在一定条件下能够促进三者之间的同步整合。学科规训就是在这种统一的社会化同构中，固化了其规范化权力。反过来，学科规训所具备的同一的规范、严谨的逻辑和书写中心主义等特质，在对人的多样性进行规则化和秩序化后，也促使知识能够以更加便利的形式在大学教育中进行传承与传播。

而早在中世纪和文艺复兴时期，大学通常所设立的四科学院中，学科的这种复杂的社会建制属性就有所体现，以神学“唯我独尊”的学科地位和对其它学科“无孔不入”式的渗透为代表。它不仅表现于拉丁文的教学语言，而且从教师的讲授方法、讲授内容到对学生的口试考核，也都以解释和论证基督教神学教义为出发点。尽管如此，早期的学科并不具有现代意义的“规训权力”。这是因为，在教会组织对大学知识传播的严密控制背景下，学科知识的合法性标准只在于是否具备对神学权威“顶礼膜拜”的工具性价值功能，而非知识本身，因此，学科所具备的权力与知识性质本身间的关系是十分松散的。而“学科只有形成了学科建制并且这种建制垄断了知识生产和人才培养，才会有基于知识的权力产生”[5]。这种权力在福柯看来，它是交织在人的科学中的，权力关系就像毛细孔现象（capillary form of existence）一般到处存在，且促进了“常规化社会” [6]的出现。因此，学科规训理论的逻辑起点始于科学的建制化。

综上，学科规训理论除了以学科为基点，另外还有两个关键要素：一个与科学有关，一个与大学有关。其中，“科学”是规训权力的来源，而“大学”则作为规训权力的主要制度性场所发挥作用。基于此，为了厘清学科规训和科学进入大学间的逻辑关系，进而寻找到学科规训以科学化方式规训人的原因所在，就需要以工业革命以来西方科学的发展为追溯起点，梳理科学知识进入大学并取得合法化建制的历史过程，从而对学科规训的实质有更深刻的认识。

二、科学对知识生产形态的“塑型”

通过对科学史和教育史的考察，学科知识在被科学规训的历程中，呈现出分门别类、标准化与规范化的特征。前者的直接结果是增加了大学中的学科数量，最终促进了现代学科门类体系的建立；而后者则以“体制化”的力量给几乎所有的学科都烙上了“科学”的印记。[7]

（一）科学促进了学科体系的形成与知识的分化

以19世纪为分水岭，任何知识想要进入大学，都被纳入到科学研究的对象范畴，并在科学的范式下进行分门别类的整理，树立起各个学科自己的研究对象、研究群体、评价标准和学科规范等学科准入制度，构成各有界域的学科边界甚至壁垒，排斥假知识和非知识。这套规训准则不仅规限了学术传承的基本条件，为所有试图进入该学科领域的学者竖起一道“门槛”，接受该学科长期以来形成的连续性规则体系；而且促使他们对知识分类的内在构成朝着一个更加精细化和集中化的方向发展。

科学虽然直到18世纪末、19世纪初才逐渐进入大学，但是一当科学进入大学后，自然科学的各门学科就迅速地从自然哲学中分化出来，成为与神学、法学、哲学等传统学科“并列”的学科。在此过程中，大学的讲座以基层学术组织的制度化形式出现，为促进学科知识的细化和专门化以及学科建制化的发展起到了重要作用。譬如剑桥大学的第一任矿物学教授克拉克先生，就由于就高级僧侣胸甲上的宝石发表学术演讲而获得了科学学科中最早授予的教授职位。它不仅意味着大学教师的身份发生了变化――学者在学术分工上被赋予了合法化的职业身份，而且为学术分工制度化的发展提供了基础。因为围绕“讲座”制度，一方面，专业化的学科组织“教授会”（facultas）、专业化的知识交流、传播和分类系统、学科共同体内部的学术评价机制等物化层面的制度也会相应建立起来，以维护学术分工制度的合法性；另一方面，这些分工制度借助它的奖励系统、舆论环境，对学者的学术行为进行规限，同时为以学术为业的职业性知识分子，提供了生存和发展的制度空间，使他们能够保持一种相对独立的人生态度、学术理想和行事方式。学术分工的另外一个结果是知识管理的专业化，而专业化让知识管理的形态和性质也随之发生改变，以致产生了以管理为业的知识管理人，学术管理活动也在大学中逐步发展为一个相对独立的领域，建构起现代大学的整个专业分科体制。

伴随着大学内部按照学科分类而形成学术组织分工的条件渐趋成熟，科学学科的进一步细化和专门化也有了发展的基础。自然科学与人文学科在知识分化中的学科界限日益泾渭分明，促使社会科学得以有了生存空间，并逐渐从道德哲学中分离出来。正是在此基础上，现代学科门类的基本框架才得以搭建起来，而如果没有足够多的分门别类的知识，学科规训作为一种制度创新也就缺乏必要的动力。就像哈斯金斯在《大学的兴起》中提到的：“只要知识一直局限于中世纪早期的‘自由七艺’（the seven liberal art），就不会出现大学。”[8]因此，近代科学的发展极大地拓展了人类探索世界的领域，形成了知识迅速增长和分化的趋势；现代的学科体系就是科学进入大学的历史产物。

（二）科学促使了知识的标准化与规范化

科学进入大学后，对知识生产形态的另一种改变是知识的标准化与规范化。具体而言，就是要让知识内在地具备严谨的理论逻辑体系，同时以类公理化的外在形式呈现。由于它是诉诸于经验归纳而建立的严格且可证实的公理系统，所以很容易获得社会认同的合法化，并通过大学教育向学生传授。

这种“科学”烙印的标识以洪堡对德国柏林大学的改革为起点，并随着自然科学的权威地位在知识领域的确立与提升，不断通过学科建制获得强化。在自然科学的理性的强烈挤压下，非理性的科学知识，只能更多地以被理性修正过的面目出现，成为理性的附庸。体现于在其之前而产生的人文学科那里――由于它通常是建立在纯粹的思辨、主观推理基础上，关注个体的情感和价值判断行为――这些既不能被证实也不能被证伪，以致不得不转向了用自然科学的方法研究社会群体或人类社会发展的普遍性因果关系与规律；而那些即便研究对象未作改变的人文学科，也力图在研究方法上借鉴自然科学的客观性原则――譬如提倡研究者不带个人预设，强调客观地观察、记录被研究对象的表现等――试图以分割的方法机械客观地还原研究对象本身，强调理性精神。一个有代表性的例子是，康德等人所创立的思辨哲学曾被诟病为“异想天开的冒险事业”。为了摆脱越来越受到猜疑和冷落的尴尬境地，他们意识到“自己有责任将自己的思想观点加以系统阐述，以使科学能够接受它们――不管科学是将其作为前提原则，还是作为最终结果”[9]。即便19世纪下半叶才进入大学的实用知识，也不得不将自身的个别特性普遍化，以寻求客观规律为目标，甚至不得不以“搭便车”的形式以理科之名来争取狭窄的生存空间。

为此，梅尔茨曾经这样总结到：“这是从德国大学制度殊地演化出来的一种观念。在这个制度里，神学、法学、医学和专门的哲学研究全都被拿来做‘科学的’处理，一起形成普遍的无所不包的人知识大厦。这样一种观念、这样一个名字的运用，只能在这样的地方产生和发展，在那里，各个不同事业、各种知识分支习以为常地在同一屋顶下共同生活了许多个时代，它们不断接触，学会彼此看作一个家庭的成员、一个整体的不可分割的部分。德国大学制度的优越性在于精心制定了最宽广的科学概念，规定了最高的、最一般的科学标准。”[10]

总之，大量的自然科学进入大学，通过普遍化的社会建制促使科学按照一个统一的权威来建立学科分立的制度，不仅有助于知识的认知和整理，而且也有助于发现和创造新的知识。因为它以严谨的理论逻辑作为知识选择的基本“底线”，促使学者在学科的逻辑起点上达成了一种共识。这当中，“以书写为中心”的规训手段为此提供了基础和条件。因为书写中心主义的实质是理论中心主义。它以追求知识生产的确定性和可证实性为目标，以实验性、经验性科学方法为路径手段，来让知识表现出明显的目的性、结构性和有序性。同时，还自设了一套报酬累计增强的机制，以对学科地位产生影响。因为通常来说，学科在学科规训的过程中越严格与规范化，其学术地位也越能得到社会的公认；反之亦然。而学科地位上的高低之别，反过来又会影响到学科资源的分配、学科本身的地位等等方面。因此，它在加快科学的发展同时，又反过来增强了科学知识在大学中传播和生产的合法化地位；而科学的成功也进一步加快了学科规训的完善与制度化。

三、科学对人才培养模式的“塑形”

科学进入大学以后，在对个体的形塑上，用科学的体系建构目的观、课程观、教学过程观和评价观，以培养纯粹理性的人为目标，并在对个体进行批量化生产的过程中，强调对抽象的观念与客观的科学知识的学习，形成了以学科理论知识为中心的学科专业人才培养模式。

（一）科学塑造了以学科为中心的教学组织形式

史帝希威（R.Stichwen）在论述学科的缘起与发展时，把学科定义为知识透过归类而形成可教的形式。[11]在学科规训体制影响下，大学被认为是按照学科来管理知识、按照院系来形成学者共同体和组织教学活动的场所。大学按照学科进行专业化教学的模式形成，起源于“考试、书写、评分”这些新的教育实践形式与具有现代意义的新的教育场所间的结合。

以1760年始于苏格兰格拉斯哥大学的课室（classroom）为例，它最为突出的特征是为专业化的教育提供了实践环境，促使传统的百科全书导师指导形式转变为单门学科的方式，教师在知识的传授上更为专门化。这样一来，它一方面不仅为培养专门人才提供了一种新的教学组织形式；另一方面，正是在这种知识生产专门化的条件下，促进了知识的更加分化以及一些新学科的诞生，就像亚当・斯密的政治经济学的产生过程一样[12]。专业化因此成为科学不断分化历史进程中大学教育形态的必然产物和特征。而1760年间始于德国大学的研讨班（Seminar）、1780年间始于法国高等学府的实验室这两种教育场所进行的教育实践，不仅分别促成了新的人文学科、自然学科和社会学科的诞生，而且还培养了学科新人。因为，以学科为中心的方式不仅规训了学者当前的学术生活，其更为强大的机制是“控制了学者结束训练以后的职业样式”。“在大学和研究机构里，无论是教学职位还是研究职位，一般都要求拥有博士学位（或具备同等学历），而且大多数职位还要求在某一特定的学科取得博士学位。每个人在组织上都要归属于一个学科；在该学科的正规刊物或半正规刊物上，被看成是事业上取得成功的必要条件。这不光在过去如此，直到今天在很大程度上也依然如此。研究生还被劝告（而且是很明智地劝告）要在公认的常规学科里拿学位。学者倾向于主要参加他们自己学科的全国性（或国际性）学术会议。各学科机构给它们的成员罩上一层保护网，唯恐越雷池一步。”[13]

每个人在大学里都被“放逐”到各个专门领域里，他们教授或者学习不同的学科，以接受学科的规训。因此，无论学生还是教师，都变成学科教育专家的研究对象，在学科的知识体系、组织框架、制度规范和思维范式下塑造和建构着自我。

（二）科学促成了以学科理论为中心的人才培养模式

1.在教学内容上建立的以教科书为中心的规训模式。教科书在编写过程中为了讲求效率以及造成知识在时间产生上的连续感，必然会简化甚至扭曲结论产生的历程。正如著名的科学哲学家库恩提到的：“为着一些明显而功能性的理由，科学教科书（以及大部分老的科学史著作）只会提到过去科学家的研究的一部分，也就是那些很容易看成对书中典范问题的陈述以及解答有贡献的部分。部分出自拣选、部分出自扭曲早期的科学家所研究的问题、所遵循的规范，都被刻画成与最近在理论与方法的革命后的产物完全相同。难怪在每一次科学革命之后教科书以及它们所蕴含的历史传统都必须重写。当一些都重写过后，也难怪科学再一次地看来大体而言像是一个累积事业。”[14]如此一来，教科书中到处充斥的是简化了的结论性的理论知识，反而把对启发学生认知结构最有意义的核心认知过程给掩盖了。

2.在教学方式上建立的以确定性知识为中心的规训模式。当所有的课程都按照学科知识的体系来编排，对理论的讲授成为课堂教学的主要形式。而以理论知识为中心的教学，只可能传授和考查写进了教科书中的确定性知识，学生思维的活跃性、发散性必然受到抑制；其自主判别、选择和评价的能力由于缺乏实际锻炼，也会对那些“没有固定程序”、“没有标准答案”的认知活动感到不适应。即使教师刻意安排了实践性教学环节，但由于它的目的只在于对理论知识的验证和重复应用，并没有突破既定的知识范围，因此通常它们也只作为理论教学的附属地位而出现。

3.在学生学业成绩评价上建立的以可算度性为中心的规训模式，将考试与评分相结合。就考试而言，它在这个过程中产生了一种权力行使的机制，使得知识也成为一种可操作的类型，而分数这一可算度性原则下的无形技术则赋予个体学习价值。为此，福柯曾经这样质问：“为什么没有人撰写更普遍、更富于变化、但也更有决定意义的考试的历史――它的仪式、方法、特点、作用、问答游戏、评定和分类体系。要知道，在这种微不足道的技术中可以发现一个完整的知识领域、一种完整的权力类型。”[15]因为为了保证评分的可算度性，考试形式就必须简单化和去情境化，甚至直接转化为对知识掌握多寡的考核，学生利用资源的路径不可避免地就要受到限制。“通过对每次考试（以至一般地对每个独立个体）的表现，做出经常性的监视和计算评断，对学习者强加一N新的‘规训性’权力。……分数却不但用来互相比试，而且鼓吹竞争，为的是竞夺那些能显示自我有用之处的流通价值。分数给表现树立客观价值，用数量来设定10分是完美，0分是一败涂地的标准。……就这样，这些新型的学习者变成（懂得）自我规训、自我实现（的重要），是一群惧怕失败、永远追求奖赏的求真者。”[16]

综上，学科规训作为一种现代社会的“权力技术”，其实质就是科学体制化对知识生产和人的规训。正是在此基础上，我们认为，学科规训的实质就是科学规训。科学规训的历史功绩有目共睹，因为它不仅使各门学科走上了现代化和科学化的道路，而且使大学教育走上了进步的轨道。然而借助这一现代社会的“权力技术”，规训制度也在步步包围着大学教育。因为这种以理论和学科为中心的科学教育模式，一味地追求知识的确定性，对教育模式作出简单量化及去情境化的非法还原，人文知识甚至工程知识本身的系统性和完整性也被分科教育模式分解得支离破碎；它已经沦为了一种单维的追求效率的工具，最后的结果是造就了缺乏创造力、实践能力和综合能力的“单向度”人。因此，只有打破传统科学规训的束缚，既以学科为依托又不为其所“裹挟”，才能在人才培养上破解“理论脱离实践”的难题。

参考文献：

[1][15][法]米歇尔・福柯.规训与惩罚[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2003：29，208.

[2][3][4][12][16][美]华勒斯坦等.学科・知识・权力[M].生活・读书・新知三联书店，1999：13，47，79，73，47.

[5][7]冯向东.关于学科规训与科学进入大学的历史[R].华中科技大学教科院博士生专题讲座讲义，2011.

[6]Foucault，Michel （1980a）Power/Knowledge：Selected interview and other Writings 1972-1977.New York：Harvester Press，39.

[8][美]查尔斯・霍默・哈斯金斯.大学的兴起[M].上海：上海人民出版社，2007：4.

[9][德]费里德里希・包尔生，著：德国大学与大学学习[M].张弛，等译.北京：人民教育出版社，2009：60.

[10][英]梅尔茨.十九世纪欧洲思想史（第一卷）[M].周昌忠，译.北京：商务印书馆，1999：149.

[11]Stichweh R..Zur entstehung des Modernen System Wissenschaftlicher Disziplinen.Frankfurt am M.； Suhrkamp.：1984：7.

科学知识的形式范文第5篇

关键词：非直属附属医院 本科生导师制 可行性

本科生导师制作为一种提高学生素质教育、培养创新型医学人才的本科教育改革新模式，随着医学教育改革的发展已在国内很多院校普遍开展。目前，国内许多高校和专业通过实施本科生导师制管理，取得了良好的教育教学效果。为进一步加强非直属附属医院临床医学专业本科生教育，提高医学生对临床专业知识的综合应用能力和医学科研水平，提升学生学习主动性和创造性，突出个性化教学，切实提高临床医学人才培养质量，本文参考国内相关医学院校实施本科生导师制的成功典范，对非直属附属医院临床医学专业实施本科生导师制的可行性进行研究。

一、本科生导师制源起及内涵

“导师制”最早起源于14世纪英国牛津大学，适用于研究生教育，随后美国高校把导师制引入到本科生培养中，使本科生导师制在世界高校中得到广泛推广[1]。近年来，我国很多高等院校借鉴国外本科生导师制管理经验，逐步扩大本科生导师制实施范围，形成各自人才培养特色。事实证明，本科生导师制是行之有效的教育制度，培养了众多具有创新精神且成就卓越的人才。

本科生导师制是指“高等院校在教学、科研或管理人员中，为本科生选择一批符合预定条件的人员担任导师，每个导师分工指导一定数量的学生，通过班级授课之外的多种交流形式帮助学生解放思想、学习、生活以及心理的各种疑难问题，指导学生课内外学习和科研实践。”[2]通过教师与学生之间建立起“导学”和“师徒”关系，促使教师因材施教，使学生更好地成长成才。

二、非直属附属医院临床医学专业实施本科生导师制必要性

近年来，建立在医教研基础上的新型合作关系的医院――非直属附属医院层出不穷。利用非直属附属医院的有利条件实施临床医学专业本科生导师制的教育模式，对提高学生综合素质和教学质量将起到积极作用。

（一）非直属附属医院临床医学专业传统教育模式存在的问题及弊端

随着医学人才培养面临的严峻挑战，非直属附属医院临床医学专业传统的小班讲座式教育教学模式已无法适应高校发展和形势变化，存在以下问题及弊端：

社会需求改变。随着社会竞争和就业压力加大，传统教学模式无法进一步加强学生就业能力的培养。同时，社会对医学人才的要求逐渐提高，加强医学生素质教育和临床能力培养已成为医学教育发展的必然趋势。

师生关系疏远。传统教学模式只注重知识的传递，以统一化、规格化的标准进行教学。如果学生缺乏学习主动性，那么师生面对面交流的机会将少之又少，最终导致师生关系疏远，学生难以接受进一步指导。

学生面临困惑。学生离开大学校园，身处崭新的学习生活环境，需要重新适应。进入医院后，很多学生学习盲目被动，缺乏学习动力，不知如何利用好临床医院的优势资源进行自主学习，或者没有渠道与临床教师建立进一步的联系，以方便尽早深入临床进行学习。

教学与教育脱节。非直属附属医院传统学生管理模式是教务部干事负责学生工作，教师负责教学工作，学生教学与教育互不相交，互相割裂，无法对学生进行整体认识与管理，不利于学生的成长与发展。

影响教书育人实效。在传统教育培养模式下，教师与学生之间存在距离，教师只是单纯做知识和技能的传授者；学生综合素质不高，实践能力不强，尤其缺乏创造力，使教书育人效果大打折扣[3]。

（二）非直属附属医院临床医学专业实施本科生导师制优势

非直属附属医院以其丰富的临床资源和充足高素质的教师资源为开展本科生导师制工作提供有利条件。尤其在培养临床医学学生的临床基础知识、临床基本技能、临床思维能力、创新能力上起着不可低估的作用。其工作特色在于因材施教，将思想教育与专业教育相结合，课堂教育与课外教育相结合，共性教育与个性教育相结合，严格管理和亲情感化相结合，使导师工作渗透在学生学习生活全过程，与学生保持紧密联系，对学生进行思想、专业、生活、心理等全方位指导，帮助学生成长成才。

（三）非直属附属医院临床医学专业实施本科生导师制的重要意义

非直属附属医院临床医学专业实施本科生导师制既能够全面加强学生临床知识和临床技能的掌握以及其他多方面能力的培养，又能够重视学生医德医风方面的传统教育。一方面，可以利用医院的有利资源为学生营造一种开放、灵活、真正参与学习的教育教学环境，使学生能够在导师的指导下自主学习与创新，培养科研兴趣及创新能力，使每个学生的潜力得到充分发挥，体现因材施教和个别化教育的宗旨；另一方面，本科生导师制作为一种教学管理制度，是发挥教师专业性、增强教师责任心、增强教师竞争力的有力手段，是改善师生关系，紧密学生、教师和课程关系的有效途径，是传统班级授课制的合理有效补充，对传统高等教育向素质教育转变起到巨大促进作用。

加强教书育人的实效。非直属附属医院临床医学专业实施本科生导师制可以充分发挥医学专业因材施教的教学原则，为医学生提供锻炼和提高自身能力的条件，充分发挥自身潜力。首先，学生有机会经常到临床见习，将理论联系实际，大大提高学生综合素质及实践能力；其次，本科生导师可以弥补学校辅导员在临床专业学习方法、临床科研实践、考研及未来就业等方面指导不足的缺陷，利用一切机会在课外与学生多接触，对学生思想、生活、就业、专业学习等方面提供有益指导和帮助；最后，本科生导师、可以改变过去批量生产的教学模式，加深学生对所学知识实用性的有效理解，并会在参与导师科研过程中进一步不断强化，使学习的积极性不断提高。同时，在参与导师科研过程中，不仅可以向导师学习，还可以向年龄相仿的研究生学习，增进同龄人之间的沟通，全方位提高自身素质。另外，在导师指导下尝试进行模拟研究生阶段做试验和写论文方面的学习，可以开阔专业视野，不断提高科研创新能力。

实现教学相长。非直属附属医院开展本科生导师制的教学模式在培养学生的同时，也能够促进临床教师教学、教育能力的提高。一方面，能够增强导师教书育人的责任感和成就感，对导师的职业道德、人格素养、知识结构、创新能力等方面提出了更高的要求；另一方面，在实施本科生导师制过程中，非直属附属医院通过建立合理的激励机制和有效的评估机制将会充分调动导师的积极性、主动性和创造性，促使其不断提高自身素质和专业水平，切实承担起教书育人的责任。同时，通过本科生导师制的开展，有利于师生相互影响、积极互动、共同发展，达成共识、共享、共进，达到教学相长和共同发展的目的。

弥补课堂教学的不足。传统教学中，任课教师虽然专业知识牢固，具有丰富的临床经验和社会阅历，但由于踩着铃声上下课的大学教学模式使学生很少有机会和任课教师进行深入的沟通交流。本科生导师制正可以弥补这方面的不足，导师可以利用业余时间有针对性地对学生进行学业指导和个性教育，充分发挥导师引导和学生兴趣相结合的优势，增加教师与学生相互接触的机会，合理、科学的对所指导学生进行引导和帮助，凭借自己丰富的专业知识、较高的学术理论水平和科技创新能力，指导学生学习，发掘学生学习潜能，培养学生学术科研能力，弥补课堂教学的不足。

密切师生关系。本科生导师制的实施为导师和学生之间搭建起了一座沟通的桥梁，进一步拉近师生自己的距离，导师有责任有义务抽出时间去了解学生，学生也能够利用一切机会接近老师，在师生间直接交往和沟通过程中，能够加深相互了解和信任， 建立一种互动式的良性的教学关系。更为可贵的是，导师通过对于学生的交流和影响，可以把自己科研方面的思维方式、医疗工作中的人道主义精神、待患者如亲的工作准则和高度责任感传授给医学生，对医学生身心健康发展及全面素质的提高产生积极的促进作用。