社区教育的实质

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社区教育的实质范文第1篇

关键词 违法行为 教育矫治 社区矫正

基金项目：本课题受西南科技大学研究生创新基金资助，项目名称：违法行为教育矫治视角之下的社区矫正制度研究，主持人：侯习敏，项目编号：（14ycxjj0030，）。

作者简介：侯习敏，西南科技大学法学院硕士研究生，研究方向：中国刑法；肖杨，西南科技大学政治学院硕士研究生，研究方向：思想政治教育。

劳教废止后，违法行为教育矫治视角下社区矫正制度面临的困境与选择已不容忽视。基于社会转型时期犯罪控制的特殊模式，中国的刑事法律制度改革基本上是沿着渐进式填补的路径来迎合社会秩序规范运行的需要。社区矫正制度的深入开展，适应了犯罪控制和社会管理创新的新常态，实现了违法行为教育矫治与社区矫正制度的耦合。

一、社区矫正与违法行为教育矫治的耦合之处

社区矫正制度与违法行为教育矫治看似两个不同的制度，但它们有着千丝万缕的联系。

（一）社区矫正制度是违法行为教育矫治诸多矛盾的迫切需要

改革进入深水区，诸多内外因素引起个体思潮的变异，为各种失范行为滋生提供了优质的土壤。违法行为教育矫治作为劳教的制度衔接，本着“教育、感化”的理念，与社区矫正适用对象的出发点是一致的。中国传统的刑罚执行方式单一，这与违法行为惩罚格局不相适应，因此，刑法执行机关需要根据新的形势进行变革。

1.社会治安案件频发与违法行为教育矫治种类和方式不足的矛盾。“当每个人发现自己不能够适应所处的社会环境，就会通过某种变异的自我感情等形式表现出来。”改革进入深水区，符合劳教并违反社会规范的行为因素明显增加，但劳教制度已成为历史。归根结底，是因为教育矫治种类和方式不足，如果把社区矫正制度引入教育矫治执行方式，以上问题便迎刃而解。

2.刑事案件居高不下与缺乏有针对性的矫正项目之间的矛盾。在罪犯人数居高不下的形势下，监狱的行刑资源面临严峻挑战，为缓解这一矛盾，《刑法修正案（八）》确立了社区矫正制度，但现实情况是，基于基层司法所社区矫正人手严、矫正方式单一等诸多原因，社区矫正作为违法行为教育矫治的刑罚方式，在罪犯矫正过程中并没有针对性的矫正项目，这一现实困境亟待解决。

3.社区矫正与违法行为教育矫治对犯罪的惩罚比例失衡之间的矛盾。我国《刑法》确立了罪行相适应原则，哈特认为：“惩罚之相对严厉性与犯罪之道德上的严重性呈正相关。”而劳教制度明显和上述原则相悖。随着社区矫正工作的推进，法院判决了大量管制、缓刑和假释案件，使矛盾将更加凸显。为了遵行罪行相适应原则，有必要将违法行为教育矫治案件与社区矫正案件相衔接。只有采取这种方式，才可以解决违法行为教育矫治与社区矫正对犯罪惩罚的比例失衡矛盾。

（二） 社区矫正是我国违法行为教育矫治执行方式改革的必然选择

1.社区矫正可以根除违法行为教育矫治行刑方式的实质不公。劳教废止后，违法行为教育矫治功能的实现必须依赖新的惩罚控制机制。我们必须承认这个事实：与犯罪行为的社会危害性相比，劳教违法行为较低，但劳教违法行为遭遇的封闭式处遇，很可能比罪犯接受的处罚更加严厉，从而造成实质不公。我国目前推行的社区矫正制度是一种开放式的处遇制度，是现在行刑执行方式改革的大势所趋。

2.社区矫正有助于我国违法行为矫治应然目的的实现。违法行为教育矫治采取何种执行方式取决于它所追求的实然价值，违法行为教育矫治秉承“教育、挽救、感化”的方针已是不争的事实。但劳教采取封闭式处遇制度，这种执行方式让被执行者产生“人格减等”的心理耻辱，这无疑是剥落了他们作为人而享有的基本权利。社区矫正有利于被矫正人重新回归社会。从这个视角来看，劳教制度废止后，社区矫正是违法行为教育矫治的最合理方式。

3.社区矫正可以缓解违法行为教育矫治的执行困境。在司法实践中，违法行为教育矫治并没有体现其应然标准功能，随着国内安全形势与经济压力的增大，违法行为教育矫治的性质由原始的福利性措施转型为惩罚性措施，这种处遇模式违背教育矫治的初衷。在依法治国的大背景下，与社区矫正相比，监狱行刑资源却不断增加。社区矫正有利于克服传统的行刑封闭化和罪犯在刑释后难以融入正常社会生活的弊端，可以缓解当前违法行为教育矫治的执行困境。

二、社区矫正运行的几个基本理念

笔者认为，劳教制度废止后，社区矫正作为违法行为教育矫治的执行方式属于大势所趋。在社区矫正在运行过程中应秉承以下几个基本理念。

（一）依法矫正

社区矫正作为一项刑罚执行制度，属于限制人身自由的措施，因而要做到“法律优先”和“法律保留”两个基本准则，“法律优先”意味着社区矫正必须以法律规定为前提，虽然《社区矫正法》还未面世，但是为确保社区矫正工作规范运行，必须严格贯彻《社区矫正实施办法》；“法律保留”意味着社区矫正的要做到“法无授权即禁止”，只有这样才能确保社区矫正的严肃性和威慑性。

（二）一般预防理念

“一个法律若要恰当地完成其职能，就不要追求正义，还要致力于创造秩序”。要实现这个目标，可以参考刑事法学中的一般预防论。即：社区矫正不仅要体现正义的需要，而且更要体现出一般预防的需要。社区矫正作为宽容刑罚观的产物，有利于罪犯的再社会化，在一般预防理念的要求下，社区矫正应该侧重于保证公众的安宁感，做到矫正项目具有针对性，从而使犯罪控制模式和社会治理效果得到进一步加强。 （三）矫正与教育并驾齐驱

“矫正意指纠正，改正，是指“专业人员运用专业理论和方法为被矫正对象提供各种改造措施。使罪犯或具有犯罪倾向的违法人员得到矫正治疗，从而实现再社会化的过程。”；“教育是一种潜移默化培养品格健全的社会人的实践活动。”从两者内涵来看，教育的形式往往是“柔性”的，而矫正的形式是“刚性”的。社区矫正运行中既要考虑“刚性”特征，也要考虑“柔性”需求。

（四）以人为本理念

劳教制度之所以一直遭受理论界和实务界的质疑，除了因其欠缺法律依据，最主要的就是没有树立以人为本的理念。“法律旨在创设一种正义而又合理的社会秩序”，社区矫正的深入推进以“人权保障”为价值准则，因为谋求每一个个体的自由是国家和社会发展的终极追求，也是“以人为本”的出发点和归宿。

三、违法行为教育矫治视角之下社区矫正制度的现实可能性

（一）违法行为教育矫治视角下社区矫正取得了良好成效

（二）社区建设加速推进为社区矫正深入开展提供了基础

社区矫正要发挥作用必须以社区为前提，随着政府管理职能的转变，“全能型政府”向“有限政府”转型，政府成为了人民的“守夜人”，社区建设自反原动力和政府主导原因力出现了博弈的过程，这为社区矫正的开展提供了坚实的基础。

四、违法行为教育矫治视角之下的社区矫正制度构建

自社区矫正制度运行以来，学术界围绕社区矫正进行了大量的学术研究。但社区矫正作为违法行为教育矫正的方式缺乏法律依据，在实际操作中，各地司法行政机关根据实际情况对矫正措施进行了创新和尝试，取得了良好的社会效果，但却是对“法律优先”和“法律保留”两个原则的违反。笔者认为，《违法行为教育矫治法》应该早日出台，这部法律应该明确规定违法行为教育矫治视角下社区矫正的犯罪控制模式、执行程序、矫正项目等。

（一）违法行为教育矫治视角下社区矫正模式探讨

无论是英国的全国缓刑委员会、美国的矫正局管理模式、还是日本的保护观察所，归根结底国外社区矫正强调政府、社区及非政府组织三方共同合作的主导模式。违法行为教育矫治视角下我国的社区矫正应采取何种运行模式呢？《关于开展社区矫正试点工作的通知》确立了司法行政机关具体负责组织实施、公安机关与其共同承担监督考察社区矫正犯的工作管理体制。笔者认为，“以政府为主导、社会多方参与”实现专门机构管理和社会管理相结合、引入政府购买社会服务的方式推动社区矫正的社会化运转，符合社区自治的发展趋势。这也是违法行为教育矫治视角下我国社区矫正应该坚持的模式。

（二）违法行为教育矫治视角下社区矫正的执行方式

1.违法行为教育矫治视角下社区矫正的执行机构探讨。目前，我国承担社区矫正工作的是司法局，实际操作中，主要矫正任务落到基层司法所。在基层司法行政部门配套及保障不足、法治观念滞后的情况下，利用社区刑罚对罪犯进行改造和教育的理念还未得到深入推进。笔者认为，由于刑罚执行的复杂性，为了解决上述困境，可以在社区矫正机构中配备一定数量的警察，协助社区矫正官开展工作。

2.违法行为教育矫治视角下社区矫正中民间组织与行刑社会化时效分析。违法行为教育矫治视角下社区矫正开展应发挥民间组织的作用，争取更多的社会资源参与进来。由于社区矫正的复杂性，在实践中，应注重吸收具备多种学科背景的专业人才。同时，各级司法行政机关要加大社区矫正制度的宣传与普及力度，促进普通民众摈弃“刑罚报应”理念，以达到行刑社会化的时效。

社区教育的实质范文第2篇

关键词：社区教育;教师指导;课堂教学;反映实践者;艺术

作者简介：殷玉新（1989-），男，安徽淮北人，华东师范大学课程与教学研究所博士生，研究方向为教师专业发展、社区教育理论与实践。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）21-0063-05

一、社区教育教师指导功能愈发重要：为何

且不说社区教育教师在课堂教学过程中的指导功能实际如何，不可忽视的是国内关于社区教育教师在课堂教学过程中指导功能的理论研究非常匮乏。杜威在《民主主义与教育》一书论断“教育即指导”的过程中指出，指导可以分为环境的指导（自然的指导）和社会的指导（包括教师指导），环境指导更多意义上表现为受教育者的自然反应，社会指导主要集中在助力方面，帮助受教育者形成一定的心理倾向。杜威认为指导是一个比较中性的词，表明把被指引人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。指导表达一种基本的功能，这一功能的一个极端变为方向性的帮助，另一个极端变为调节或支配。但是无论如何，我们必须慎防有时加进“控制”的意义[1]30。因此，在社区教育课堂教学过程中，教师指导如何既能适应成人学员的主动趋势，又能促进学员发展的连续性和连贯性，并体现社区教育教师指导的艺术，促进教师和学员成为自觉且熟练的反映实践者，这是一个值得研究的关键问题。

“指导”可以是一种产物（即指导客体做什么），也可以指产生这种产物的过程（如何指导客体）。无论如何，社区教育教师指导的功能都超越了普通教育视域中的教师指导和传统班级授课制教师的简单示范，因为社区教育对象的成人特性，要求社区教育教师在学员主动探究或做中学的过程中，给予适当或及时的指导;而示范更大程度上体现了教师的主体地位，而学员只是跟着教师示范进行无意义的模仿。社区教育教师指导能够体现教师和学员站在“同一战线”，共同参与课程教学活动;示范则更多体现教师和学员相对独立，界限明显。我们可以很清晰的在头脑中分别想象出，指导和简单示范两种教学方式作用下社区教育课堂教学情景的差异，毋庸置疑，指导才是社区教育课堂教学过程应该追逐的教学艺术，也有利于促进社区教育教师内在路径的专业发展。

即使教师有那么善于反映他们的默会知识，他们想要传递的许多基础内容中还是有一些超越了固定规则[2]，即学员的理解与教师的本意经常出现现实冲击（Reality Shock）的现象。比如在社区教育绘画课堂教学过程中，教师就难以通过绘画规则的语言描述表达，因为绘画取决于视觉，言辞很难接近视觉现象，还由于娴熟的绘画依赖于适用线条的感觉，它不能被简化为语言描述的程序。即使教师能够想象出那些规则，学员仍然需要真实地去运用它们[2]，因此，社区教育课堂教学中教师的指导功能不可替代。

二、社区教育教师指导的有效形式

自古以来，中国人都相信教育可以改变个人的命运，并改变国家和民族的命运，能够铸造这个梦的人正是教师[3]，毋庸置疑，社区教育教师之于社区居民的地位，因为社区教育教师影响着社区教育事业的发展，也影响着社区居民的生活，从而也能够影响国家和民族的命运，铸造每个人的教育梦和学习梦[4]。本文认为社区教育教师指导的有效形式基于终身学习的思潮，应该是师生双方共同参与双环学习的过程，而不再是教师简单示范，学员观察示范的单向度学习;基于理论与实践分离的危险，应该是师生双方真正参与反映性行动的过程，而不再是“教师和学员各忙各的”;基于成人特殊性，应该是师生双方平等对话的过程，而不再是“教师俯视，学生仰视”的局面。

（一）指导是师生双方共同参与双环学习的过程

双环学习（Double-Loop Learning）是舍恩和阿基里斯（Schn and Argyris）组织学习理论中的重要概念，与单环学习（Single-Loop Learning）对举。阿基里斯巧妙的将单环学习比喻为调温器，因为它可以通过开启或者关闭炉火来自动调节温度;如果调温器问自己把温度设置为68。F或者这样设置的原因，就是双环学习的过程。后来他又利用图示把两种学习解释的更加清晰（如图1），当产生匹配或者改变行动来纠正不匹配时，就会发生单环学习;当纠正不匹配时，首先检查和改变控制变量，然后才是行动的改变，就会发生双环学习。显然，无论行动与结果是否匹配，学习都会发生。单环学习仅仅解决了表面问题，而忽视了或者解决不了最重要的根本问题，即这些问题为什么会存在的问题[5]，似乎已经没有教师指导存在的意义，因为参与单环学习的学员已经学会了预期所要学习的知识，根本没有意识到“知其所以然”的问题，遑论开展“知其所以然”的行动。

图1 单环学习和双环学习示意图[6]

社区教育教师指导不仅需要帮助成人学员解决“知其然”的问题，还要帮助他们解决“知其所以然”的问题，对社区教育教师自身来说，也是帮助他们解决“知其然”和“知其所以然”的问题。很显然，对学员来说，不仅需要完成知识技能等获得的预期目标，还要明晰学习动机、知识体系和影响学习因素等一系列问题;对社区教育教师来说，他们能够获得帮助学员解决“知其然”和“知其所以然”等问题的方法（教师的“知其然”），还能明确使用哪种教学方法的原因等（教师的“知其所以然”）（如图2）。因此，社区教育教师指导不应当是简单地单向度的“输入――输出”程序，应该是师生双方双向（甚至多主体）的互动过程。从此层面看，无论对社区教育教师还是对学员来说，指导体现的都是师生双方共同参与双环学习的过程。

图2 教师指导的双环学习示意图

尽管如此，双环学习并不能代替单环学习，因为单环学习可以使我们避免在高预测性的活动中继续投入，以免给我们的生活造成不必要的麻烦，但是如果永远不检查自己参与行动的指导理论，人们就会被他们的使用理论所禁锢。双环学习能够改变程序的控制变量（设置），为整个使用理论系统的变化奠定了基础[7]。控制行为策略和方法出现的价值观是单环学习和双环学习的主要区别，对学员来说，如果他们在教师的指导下不改变控制行为发生的价值观，只学会或改变解决问题的行为策略和方法，学员只会解决相同或相似情境中的某个或某些具体问题，很难迁移到其他学习之中;对社区教育教师来说，如果他们在指导过程中，不改变控制指导这一行为发生的价值观，只熟悉在某种情境中学员遇到某种具体问题的策略，如果情境变化，学员遇到的问题类似，社区教育教师再使用原来的方法明显不合适宜，因为他们此时面对的将是一个全新情境，需要全面设计可能形式（在S情境中，如果想得到C结果，在a1……an前提下，必须采取A行动[8]），形成普遍性价值观。从此层面讲，社区教育教师指导体现的是师生双方共同参与双环学习的过程。

（二）指导是师生双方进行反映性行动的过程

教师在社区教育课堂教学过程中与学员交流互动，通过每次介入参与课堂教学，对学员理解力、问题的诊断以及他自己交流策略有效性的验证，在此意义上，社区教育教师在行动中反映并对行动中的反映进行反映;学员努力解读教师的讲解和指导，通过将教师建构的含义应用于后续学习进行公开而开放的检验，以此表明对自己所见所闻的理解。随着学员与教师指导互动经验的丰富，他们建构的有意义共识不断增加，相应地，他们对教师指导行动中反映的能力也在发展，从该层面上讲，学员也是在行动中反映。因此，社区教育教师指导也应该是教师和学员共同在课堂教学行动中进行反映的过程。社区教育教师指导作为行动中反映的整个过程可称为一项“艺术”，借此实践者有时能处理好不确定性、不稳定性、独特性与价值冲突的情境[8]。

社区教育教师指导犹如打开了一扇门，他们希望学员从开始遇到疑难情境，通过自己在行动反映去探索各种反映的可能性，不断在实践中检验各种可能解决疑难的方法，及时反思，形成实践中的资料库，如果将来学员再次遇到类似的疑难问题，就可以自动的“相似的看待着”（seeing as）或“相似的解决着”（doing as）。社区教育教师尚需期待成为一个反思的棱镜，透过它来看指导过程中所显示理念和方法的效应。此外，还希望它成为学员和社区教育教师在混乱而冲突的情境中，从真实规划实践中所提取的框定问题的过程进行反映的一种手段――在这个情境中，学员可以反映他们带到项目解决中的默会理论，以及试用刚刚学得的量化描述和分析的新方法[2]。

同时，社区教育教师还需要致力于指导并协助学员主动学习的介入者，但是也只有学员愿意公开检验他们的行为反映过程和结果，他们期望的学习才有可能发生。关键且重要的是，行动科学家（教师或履行指导功能的教师）的确要能帮上忙才行，如果当事人（学员）没看到或没有得到他们的帮助，便不会长期忍耐这一不舒服而费时的历程[9]，长此以往，指导过程中的师生关系将会矛盾重重。当然，学员和社区教育教师指导还要区分超越标准的教育实践反映层级，学员需要学会反映自己的默会知识和默会理论，指导教师需要学会反映他们带入其行动中反映的理论、过程和方法[2]，不仅学会帮助学员实现指导过程中反映的有效性，还要促进自我反映，因此，社区教育教师在指导实践过程中承担更重要的角色。

（三）指导是师生双方平等对话的过程

教与学活动是由以下三种对话构成――同客体世界状况的对话（conversation with situation），即认知过程;同课堂内外中他者的对话（conversation with others），即社会过程;同自身的对话（conversation with self），即内省过程。所谓教与学是师生有意识或无意识地参与这三个范畴的实践，即作为重组这三个范畴――构成客观世界（创造世界）、构成人际关系（确立伙伴）、构成自我内关系（探索自我）展开的实践[10]。显然，无论对社区教育教师还是对学员来说，指导过程都涉及三种对话结构：师生之间的对话、师生与社会（主要指教学环境）的对话及师生各自的内在对话（即反思过程）。

我们追求的社区教育教师指导对话过程不能是“苏格拉底式”的对话，但可以是对话时适当表现出“苏格拉底式的无知”。因为“苏格拉底式”的对话是一种无尽式提问，直至让学员陷入一种“逻各斯逄”的困境，社区教育教师指导如果盲目使用“苏格拉底式”对话所显现的“艺术”，则易使学员产生痛苦的感觉，可能会降低学员的学习兴趣和积极性。在社区教育教师的指导过程中，他们表现出无尽的追问，学员表现上还在反应回答，实际上则表现出更多的应付，甚至反抗，阻碍学习。而“苏格拉底式的无知”并非真正是指教师真正“无知”，而是一种高深的艺术境界，因为“苏格拉底式的无知”更多的是苏格拉底假装无知，目的是诱使他的谈话对象说出自己的观点，然后他才有机会反诘，或者这种“无知”根本不能简单地理解为“什么都不知道”，苏格拉底确实掌握了某些知识，但他并没有拥有绝对真理，在“不占有真理”这个意义上，苏格拉底确实是无知的。并且，人类的必然处境是：人永远不可能占有绝对真理，但人又始终不渝地热爱、追求真理，因此，“苏格拉底式的无知”是一种“有学识的无知”[11]。如果社区教育教师在指导过程中更多展示出“苏格拉底式的无知”，在一定程度上意味着他们也在向学员学习，师生之间的对话是平等的，透露出学习面前师生平等，颠覆学员心中“教师是高高在上权威”的误解，对学员来说也是一种激励，才能真正体现社区教育的本质。

三、社区教育教师有效指导的可能性路径

在这个世界中，我们公正地表现自我，我们尚未形成一致的思想境界，因为这种境界需要直言的批评、真实的创新以及真正的努力，而我们既未曾创造也未曾经历过这一切[12]。根据阿吉里斯和舍恩的研究，学员期望拥有高能力的指导者[7]，也就是能够进行有效指导的人，有效指导的诊断是不能只靠技术完成的，需要社区教育教师的机智，当然这种机智在很大程度上就是范梅南所谓的“教学机智”。在某种程度上，社区教育教师的指导也要形成一点儿科学“硬”资料的特性，能够由不同观察者在不同情境中检查其有效性。

（一）教师指导和语言描述相互补合

社区教育教师的指导需要讲解和描述的配合。其一，某些指导可能会包含一种不够具体或者缺乏符合学员学习需要的某种特殊性描述[2]。社区教育教师的指导方式应当符合学员的需要，适应学员的体验，明确学员的最近发展区;其二，大多数指导都是模棱两可的[2]，指导也会产生歧义，社区教育教师应当对他已经知道如何做的事情进行反映，尽量自己先弄清楚他几乎凭本能遵循的步骤，然后他必须尽量预先考虑并阐述清楚容易引起听话人误解的模糊之处，才能找到合适的指导方式;其三，指导也可能是陌生的[2]，教师在社区教育课堂教学指导过程中，学员不熟悉教师所谈及的事物、步骤或特性，或者这些东西与学员已经建构的意义不一致，简而言之，要么是教师的指导对学员来说毫无意义，要么学员在指导中建构的意义与教师的意图无法形成有效链接。

无论对社区教育教师还是学员来说，指导可以是指令式的，也可以是启发式的，对教师指导来说都是有价值的。如果学员陷入深层的学习防卫困境，教师采用指令式指导显然在短期内是有效的，能够帮助学员快速学习，至于完全走出学习防卫的困境，还需要学员能够彻底改变学习行动的主导价值观;如果学员只是对“知识”学习产生浅层次的迷惘和困惑，教师采用启发式的指导或许更有效用。如果学员只是陷入表面的困境，教师就立刻给予指导，那么学员很容易陷入对教师指导的依赖，当学员独自面对的困境时就会更糟糕。此时，教师若给予启发式指导，鼓励学员亲身参与解决问题，走出困境，对于学员来说将是很大的学习鼓励，也会强化学员的学习自信。

（二）教师需要适当控制和指导时机

社区教育教师指导不是简单的控制学员，也不是要求学员按照教师的指导或者指令参与社区教育课堂教学过程，而是允许学员个性差异的存在，允许学员按照自己的理解创造出多样化的学习，允许学员的自我指导和相互指导。当然，指导过程中师生之间存在矛盾是很正常的事情，学员也会出现学习防卫。无论如何，即使存在冲突和矛盾，学员也应该暂时接受教师的指导方式，并积极地理解教师的意图，包括教师为什么采用这种指导方式和指导过程，教师想通过这种指导方式和过程帮助学员获得什么效果等，因为这样足以促进学员有效地利用教师指导，在自我指导和自主学习行动中进行反映。

杜威认为，指导就是集中和固定一个动作，使它真正成为一个反应，这就需要排除不必要的和纷乱的动作;适当的控制就是把相继的许多动作排列成连续不断的顺利;每一个动作不仅碰到它直接的刺激，而且帮助后继的许多动作[1]31。简而言之，社区教育教师的指导也要跟随学员的步调，主要了解学员的现有水平和需要，采取合适的指导时机和指导方式。

（三）教师主动改变主导价值观

主导价值观之于指导行动非常重要，因为它是控制行动是否发生的主要变量。如果社区教育教师认为学员“愚笨”，他的行为就会处处表现出他的这种想法，因此，学员的行为就真的显得“愚笨”起来。之后他可能会尽可能地追问学员问题，得到“愚笨”的答案，以“验证”其假设，他与学员互动的时间越多，他的理论就越发得到证实[7]。这是一种自我封闭式价值观，需要主动改变控制行动发生的主导价值观，社区教育教师的指导行动才会有效。如果社区教育教师无法及时通过指导帮助学员解决学习的困难，那么学习困难将会变成学习困境，师生双方的交流互动将会陷入僵局，学员将会采取防卫的姿态对抗教师指导，从而抵制学习，那么学习的效果也可想而知。摆脱学习困境的责任首先应该落在社区教育教师身上，因为他们具备这种能力，做到学员尚无法做到的事情[2]。

如果社区教育教师指导和学员理解陷入僵局，交流互动陷入困境，这种问题的解决取决于师生是否能够并且愿意通过互动的行动中反映性对话达成意义共识，而这又取决于他们是否能够创造一个有利于这种对话发生的行为世界。起初，社区教育教师就应该明确自己感到的窘境，鼓励促进学员理解反映他的意图，避免无意识的引导学员进入非赢即输的无尽攻防循环，那么学员也会暂时搁置自己的看法，努力审视自己的指导观念体系，双方共同建构一个能够进行有意义对话，并达成有意义共识的行为世界。苏霍姆林斯基说的好：“当我思考着教师的工作时，得出一条结论：只有你自己依恋孩子们，离开他们就感到无法生活，只有在跟他们的接触中你才能找到幸福和欢乐的时候，孩子们才会依恋你。”[13]普通教育领域，教师是这样，社区教育领域，更应该是这样，唯有如此，才能真正体现社区教育的本质。

参考文献：

[1][美]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2010.

[2][美]唐纳德・A・舍恩.培养反映的实践者：专业领域中关于教与学的一项全新设计[M].郝彩虹，等，译.北京：高等教育出版社，2008：88、302、294、94、95、127.

[3]丁钢.我们应该如何培养未来教师[N].中国教育报，2013-09-06（006）.

[4]殷玉新.社区教育教师自我导向学习准备度研究――基于对上海市社区学院教师的调查[D]. 上海：华东师范大学，2014：2.

[5][美]克里斯・阿基里斯.克服组织防卫[M].郭旭力，等，译.北京：中国人民大学出版社，2007：139.

[6][美]克里斯・阿基里斯.组织学习[M].张莉，等，译.北京：中国人民大学出版社，2004：89.

[7][美]克里斯・阿基里斯，唐纳德・A・舍恩.实践理论：提高专业效能[M].邢清清，赵宁宁，译.北京：教育出版社，2008：17、5、129、30-31.

[8][美]唐纳德・A・舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2012：41.

[9][美]克里斯・阿基里斯，等.行动科学：探究与介入的概念、方法与技能[M].北京：教育科学出版社，2012：45.

[10][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：154.

[11]梁君.“苏格拉底的无知”引发的“师生关系”[J]. 当代教育与文化，2013（6）.

社区教育的实质范文第3篇

景区管理课程是高职院校旅游类专业的必修课程，甚至是核心课程。陈艳（2013）、罗贵萍（2018）等老师也有此认同，因为旅游景区是旅游活动中不可或缺的要素。旅游业三大支柱包括旅游饭店、旅行社、旅游交通，但如果没有旅游景区，这三个支柱的业务将大比例减少，由游客参与旅游活动的目的或者需求决定。不论业态如何发展，著名景区游览的游客打卡现象仍然普遍存在。浙江旅游职业学院的景区开发与管理专业是国家示范性骨干高职院校重点专业、全国高职院校旅游类示范专业。毋庸置疑，对普通高职院校的旅游类专业而言，景区类课程建设的重要性显而易见。景区类课程教学是学生培养过程中非常重要的专业教学组成。辽宁经济职业技术学院（下称我校）旅游类专业自2011级开始开设《景区服务与管理》课程，九年来，课程名称和课程性质几经调整，但仍在每届学生中开课，以达到通过本课程的学习，使学生熟悉旅游景区相关知识、掌握必要技能。

二、景区类课程建设发展情况

截至2018年11月15日，以“景区课程改革”“混合式教改”等关键词在中国知网进行检索，筛选提炼有指导价值的论文13篇。陈艳（2013）、罗贵萍（2018）、李婉娜（2015）等分别从教学模式研究和课程教学改革角度进行了论述，提出景区课程改革的实用性、动态性、实践性、多元性等特点。事实上，景区类课程建设与改革和其他专业课程改革一样，要经历多年的设计、实践、总结、再设计、再实践、再总结的过程，我校景区课程也从课程名称、课程模块、课时分配、授课方法与手段、课程考核与测试等多方面进行了课程改革尝试。

（一）《景区服务与管理》课程建设阶段

我校《景区服务与管理》课程是2011级旅游管理专业的专业必修课，2012-2015级旅游管理专业的专业选修课，第三学期开课，32学时（实践12学时）。该课程设置为景区服务和景区管理两个课程模块，各自占16学时。以教师讲授和模拟实训为主，以考查方式结课。

（二）《辽宁景区实务》课程建设阶段

《辽宁景区实务》课程是我校2012-2013级涉外旅游专业的专业核心课程，是由《景区服务与管理》课程改革而来。第四学期开课，48学时（实践16学时）。课程结束后的实训周，开设30学时《辽宁景区实务实训》的集中实训课程。该课程包括辽宁景区实务概述（4学时）、辽宁特色旅游实务（14学时）、景区服务（10学时）、景区管理（20～24学时）等四个模块。以教师讲授、小组任务、项目教学等方式完成各模块教学内容，教师设计了较为科学的“随堂测试评价表”“随堂测评结课考评表”等相关Excel表格模板，进行日常教学分析和分值统计，课程以考试方式结课（平时成绩和期末测试为6∶4）。在后续的实训周实训课里，围绕景区服务各岗位实际以设置实训作业单、实地景区考察和现场小组任务完成、返校汇报成果等方式进行。鉴于专业发展和课程建设需要，落实了辽宁域内的重点景区踏勘采拍，进行特色旅游虚拟仿真实训平台的制作，完善“旅游综合校内实训基地建设”，虚拟软件于2013级学生第四学期投入使用。

（三）《辽宁特色旅游实务》课程建设阶段

《辽宁特色旅游实务》课程是我校2014-2015级涉外旅游专业的专业核心课程，是由《辽宁景区实务》课程改革而来。第四学期开课，48学时（实践16学时）。原辽宁省旅游局在贯彻执行国家旅游局的方针政策文件基础上，大力推进我省特色旅游建设工程，打造“辽宁滨海黄金大道”“精品线路一环三线”“精品线路五色旅游（金银红绿蓝）”等重量级旅游产品等实际行动的理解。把金色、银色、红色、绿色、蓝色等“五色旅游”拓展成辽宁特色旅游概念，涵盖辽宁生态旅游、辽宁温泉旅游、辽宁工业旅游、辽宁乡村旅游、辽宁海洋旅游、辽宁冰雪旅游、辽宁民俗旅游以及辽宁古迹旅游等多个项目。课程建设与教学过程中，与时俱进与行业密切一致，因此将建设两年多的《辽宁景区实务》课程更名为《辽宁特色旅游实务》课程。该课程包括特色景区管理解析（4学时）、辽宁特色景区实务（温泉、工业、海洋、乡村、民俗、冰雪、古迹、红色等景区的票务服务、商业服务、接待服务、导游服务等32学时）、特色景区常规管理（12～14学时）等三个模块。在“辽宁特色景区实务”模块采取小组项目任务方式运用景区实训室的特色旅游虚拟仿真实训平台进行教学，学生通过软件更加熟悉景区功能、景区布局、景区类型和特点等，并更好地进行景区讲解和类型分析。课程采取过程考核，取消期末考试考核。据课程网络后台调查问卷显示，学生对特色景区实务模块的兴趣度达81%，对课程满意度达96%。课程结束后的实训周开设30学时的《辽宁景区实务实训》集中实训课程。继续围绕景区（如沈阳三农博览园，含生态、乡村、民俗、红色等等类型景观）服务各岗位实际，以设置实训作业单、实地景区考察和现场小组任务（如景区环境、景区商业、景区功能区、景区厕所、景区人力等任务）完成、返校形成小组成果汇报等方式进行。该专业在我校招生4届，以景区、导游、外语为专业课程体系的侧重。2012-2015级旅游管理专业的《景区服务与管理》课程按专业选修课开设。因国家调整高职专业目录，涉外旅游、旅游服务与管理、历史文化旅游同旅游管理专业合并，于2016年开始按新的旅游管理专业招生。因此，在设计2016级旅游管理专业培养方案时，将该课程按专业核心课设置，在2016-2018级旅游管理专业开课，但取消该课程的实训周集中实训学时。九年来两个专业分别在三个阶段按不同的课程属性持续建设和改革，课程教学团队完成了高职教研成果系列规划教材《特色旅游景区实务》的编写，由北京理工大学出版社于2017年8月公开出版，已获得辽宁省职业院校信息化教学大赛一等奖、二等奖各1次，积累了一定的景区类课程教学和改革经验。

三、新时代如何进行景区类课程混合式改革与建设

随着信息化技术的飞速发展，课程建设与改革比以往的任何阶段都显得时不我待，与时俱进的课程反思和调整不仅是对学生培养负责，更是行业企业的发展助力。课程是人才培养的核心，学生是客户，课程是产品。及时更新的产品才能更加符合客户的需求，才能帮助客户更好的运用到社会中。

（一）有效的课程结构设计

既然课程是产品，那么课程结构设计与内容整合就像产品设计一样，重要性毋庸置疑。对于旅游高职教师而言，在周而复始的课程推进中，需对课程进行一轮轮的设计。景区类课程设计结构要搭建课程模块、更新课程信息、组合课程内容，根据教师对课程内容的理解厘清课程内容逻辑，分析重难点内容，结合理论与实践内容，设计应以有助于学生更好的学习和理解为目的，做到两个循环，开课学期的课程有一个完整的循环，课程结课达到开课的预期，完成授课计划的安排；大概2～3年有一个明显改革的循环，使课程在执行2～3轮后有一个设计结构上的升华或改进，以符合新一批学生的需求。

（二）适当的工具手段选择

如何将景区课程这一产品传递给客户也很关键。当前，各校都投入使用了网络教学平台，采购了如超星、点为等信息技术公司提供的APP和电脑端教学平台，还有很多如蓝墨云班课等。优质共享课、资源库也有学习的资源。工具各种各样，景区类课程可结合学校和教师的实际情况，酌情选择可使用、方便采用的信息化工具手段，提高教学效果。但需注意，任何工具都是手段，都是为了学生更好地学习和掌握课程内容。作为实训性质较强的景区课程，不应忽略实地实训和学生实践能力的培养。

（三）持续的课堂实践开展

景区课程要把握学生的实践锻炼效果，需在课上课下进行有效的组织和监督。混合式课程教学改革是通过线上（信息化工具为载体，把课堂延伸）线下（师生面对面，真实课堂任务）的组合，综合两种课堂的优点，进行有效的课堂实践，把课堂的教学核心交给学生，调动旅游高职学生的实践动手兴趣。另外，拓展学生的课外实践能力和眼界，以更好的认知真实景区，培养其专业理解能力。此过程需要教师进行事先的课程设计，需保证课程实践性和更新的持续性。

社区教育的实质范文第4篇

〔关键词〕科研用户；知识服务；多学科；交流社区

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2017.03.018

〔中图分类号〕G2528〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-0821（2017）03-0096-06

〔Abstract〕The development of information technology facilitates the environment for the production and communication of scientific knowledge，and knowledge service provides high value-added solutions to research users.Based on Valued-added application Platform of the UC system，this article designed and built a multidisciplinary group communication model based on knowledge service by analyzing surveys and demands of users and taking security of information environment，multidisciplinary characteristics and the intervention of knowledge service into fully consideration.

〔Key words〕researchers；knowledge service；multidisciplinary；communication community

科研领域的复杂性与交叉趋势，给科学知识的生产与创造环境提出了新的要求：在信息环境安全的科研型交流社区内，能够为有交叉研究需求的科研用户提供一个彼此交流互动、知识共享的网络环境，提高科研用户从事科学研究活动的效率，增强其知识创新的能力[1]；科研用户希望迅速定位到交叉领域的可交流对象，交叉学科科研团队希望被更多的志同道合的人关注或加入；科研用户对知识服务的要求是能够帮助他们从交叉领域信息对象中挖掘、鉴别、加工知识内容，并识别、创造新的知识[2]；图书馆员面对科研用户不断变化的信息需求和行为，需具备敏锐的洞察力，并迅速掌握需求，推送知识服务[3]。

为更加有效促进科学知识的创造和交流，提供有高附加值的知识服务，本文以中国科学院上海高等研究院（以下简称“高研院”）科研团队和科研人员为调研对象，探讨多学科交叉环境下的科研交流模式，以及科研用户需求和行为变化，进而构建基于知识服务的多学科群组交流社区平台。

1研究背景

网络社区随着人类社会的发展进程出现在网络社会，由于这种社区不需要固定的聚会时间及实体的聚地点，而是建构在虚拟的网络环境下，因此一般称之为网络社区（Network Community）、虚拟社区（Virtual Community），或在线社区（Online Community）[4]。虚拟社区的发展为在线用户的知识共享提供便捷的途径[5]。而科研型网络社区为有着共同目标等人科研用户提供了科研交流、协作创新提供了环境[6]。

科研交流是指在科研传播者通过信息源得到一定信息后，通过一定传播渠道（信道）将其传达到科研受播者（信宿），科研受播者在接收信息后将其与自己原有的信息资源体系进行对比、判断、吸收后，形成自己的新的知识体系，同时把新的见解、看法反馈再通过一定传播渠道（信道）传达到科研传播者（信宿），形成开放的交流循环反馈圈，同时交流的双方都有了新的认识和思维[7]。甘春梅、王栋等人认为科学研究活动日益强调并重视知识交流、创新[8]，这些创新知识的传播和共享也是交流社区实现其知识价值的一个重要环节[9]。Chiu Chao Min和Hsu Meng Hsiang在其实证研究中表明，交流有利于促进虚拟社区成员之间的知识传播与共享[10]。李宪印等人认为知识共享是指个体知识、组织知识等通过各种交流手段为其他成员所共享，同时通过知识创新，互动分享等多实现知识的增值，而虚拟社区的沟通模式推动知识共享的有效方式[11]。科研交流社区，除了信息的交流，还需要定制化的知识服务，作为一个自主交流为向导的科研社区，知识创新主要是由科研用户自己开展。但对于多学科领域的科研交流社区，既包括科研用户隐性知识、浮现知识，也包含对跨学科领域知识了解的迫切需求，其知识构成和研究领域在极大的非均衡性，因此科研用户产生了新的科研需求和科研行为。所以图书馆员因需介入科研团体的学术交流，发挥信息服务的优势，有针对性地提供各类知识服务，从而促进多学科科研交流的深化[12-13]。

与中科院其他研究所的学科布局不同，高研院自2009年筹建以来，已初步建立并形成交叉前沿与先进制造技术、信息与电子技术、能源与环境技术、健康科学与技术等多领域并存的交叉研究格局。同时，在现有的学科格局范围内，高研院鼓励青年科技人才开展基础和前瞻创新研究，鼓励跨学科跨领域合作，每年扶持若干学科交叉项目的进行。

在新形势和环境下，交叉科研团队、科研人员对科研交流的模式、信息获取方式，以及用户的信息利用行为已经发生变化，只有深入调研，才能了解学科交叉环境下科研需求的真实情况。

2需求分析

21调研内容

以高研院学科交叉项目组以及非项目组青年科研人员为调研对象，以科研交流及知识服务需求为调研内容，在与部分科研工作者访谈的基础上，进行调研问卷的设计。调研内容如表1所示：

22调研结果

向13个交叉项目组，共30人发出调研问卷，回收29份。向86个非交叉项目的青年科学家发出调研问卷，回收75份。调研结果如表2所示：

23需求的提出

通过调研发现，多领域的学科交叉环境，必然产生新科研需求和行为，从调研结果来看，现有的科研环境无法给科研工作者方便快捷的科研环境：有多领域交叉需求时，多数人无法快速定位到非本领域的科研对象；对于从事前沿科技研究的科研人员来讲，现有的开放式在线通讯系统对科研交流记录以及信息共享和存储产生安全威胁，一些多学科交叉团队不得不克服地理位置相隔较远的困难，定期开展座谈会；科研人员迫切需要定制化知识服务的推送助力科研，但由于新的学科交叉产生新的需求和行为，而知识服务的推送者（图书馆员）不能及时获取相应需求，造成信息不对称。

因此，本文将以满叉学科领域需求为着眼点，设计并构建“基于知识服务的多学科群组交流社区”平台模型，提供结合科研交流和知识服务特色的信息环境安全的科研社区解决方案。

3基于知识服务的多学科群组科研交流社区平台设计31基于知识服务的多学科群组科研交流社区平台设计思想建设一个为本机构不同领域科研人员提供科研交流及知识服务的社区，需营造一个有效、安全的支撑科研协同工作的网络环境，解决多学科交叉的科研人员分布式协作需求，提供定制式的知识服务推送，有效助力科研知识的生产、创造和共享，最大程度的发挥多学科交叉群体科研效应。

基于此，本文提出的基于知识服务的多学科群组交流社区平台的设计思想是：在本机构范围内，建设一个为科研人员提供交叉学科科研协同工作的、信息环境安全的网络社区平台，社区内各科研用户可根据学科交叉意愿快速定位某领域的研究人员，能够并大致了解其研究方向，并建立交叉学科群组，也可快速定位已存在的交流群组，并申请加入；群组内可进行即时科研交流、知识共享以及知识存储，以群组为单位在线提出定制化知识服务需求；图书馆员作为社区的管理员，及时根据群组的个性化需求进行信息资源的监测、信息获取以及加工，并按规定的形式进行知识服务的推送。

32基于知识服务的多学科群组科研交流社区平台设计基A目前，高研院拥有Valued-added Application Platform of UC（以下简称“PUC系统”）内部通讯系统，该系统包含高研院所有在职人员（系统成员）姓名、座机、手机、邮箱以及所属学科领域、科研中心/实验室。在该系统上可检索姓名、座机查找某个成员；点对点在线交流；通过点击成员座机、手机图标，拨打成员电话；设置头像、签名等。用户登录本机构内网后自动弹出PUC主界面。

现有PUC能够查看机构内所有成员的领域信息，并且信息环境安全，因此考虑将在现有的PUC系统基础上，开发并增加一系列功能，使其满足多学科交叉的科研交流需求，并能够嵌入定制化的知识服务。

33基于知识服务的多学科群组科研交流社区平台体系结构设计根据平台需求，在内部网络建设3层体系结构：交互层、应用服务层以及后台数据层。如图1所示。

331交互层

交互层是平台体系结构的表现，以网页形式呈现，用户通过交互层向服务器发送请求和接收反馈。包括社区主界面、点对点交互窗口、多对多交互窗口、管理员界面等。用户登录本机构网络时自动弹出社区主页面。

332应用服务层

应用服务层是整个体系结构的核心，是连接交互层和后台数据层的纽带。它集成了平台中所有应用模块，接收交互层提交的请求，处理应用服务程序、申请后台数据，并向交互层反馈响应结果。包括建群功能、科研交流、智能搜索、知识共享和存储、信息推送等。

333后台数据层

后台数据层是体系结构的基础，为体系提供数据支持。接收来自应用服务层的数据请求，调用数据库中的数据，并给予反馈。包括用户数据、群组数据、需求数据等。

34基于知识服务的多学科群组科研交流社区平台模块设计通过多学科交叉领域下知识服务与科研交流的需求和分析，结合平台设计思想，本文将基于知识服务的群组科研交流社区平台设计为4大模块：单一用户模块、群组用户模块、知识服务模块以及管理模块。如图2所示。

341单一用户模块

单一用户即社区平台中（PUC系统）的用户个体，包含用户所属领域、部门/实验室、联系方式（系统自带）。可以查看平台中所有用户的领域、联系方式等基本信息，也可查看平台所有群组的简介。其具体功能包括：

3411单一用户信息维护

信息维护功能是该模块的基础功能，用户进入自己的平台社区主界面（PUC主界面），需标注用户的学科简介，内容包括目前研究方向、是否有非本专业领域的研究兴趣等。该功能的目的在于方便其他用户搜索并与之展开交叉学科交流。

3412智能搜索

在多数用户完成学科简介标注的基础上，进行关键词（学科领域、学科热点等）搜索，定位某个、几个用户或者群组。也可搜索某个已知用户的姓名，进一步了解该用户的科研方向。

3413建群邀请

每个用户均有建群的权限，在有学科交叉研究需求时，可先建立群组，如已锁定志同道合的科研用户，可邀请其加入群；如无锁定的目标用户，可在社区平台邀请，也可就某一领域的用户邀请，平台用户或某一领域用户可在社区主界面的公告栏内查看到。

3414申请加群

用户搜索并查看到与自己兴趣相仿的群组时、或社区平台公告栏中看到群邀请时，可申请加入该群参加交流；被单独邀请入群时，可直接同意并自动入群。

3415点对点交流

用户可与其他单一用户进行即时的点对点交流，亦可通过交流窗口进行文件传输。

3416知识服务接收

图书馆员通过知识服务模块定期向平台所有成员进行不定向知识服务推送，推送的内容显示在用户的社区平台主界面上。

342群组用户模块

群组用户即社区中的用户个体根据学科交叉兴趣而自发建立的群体。其具体功能包括：

3421群组用户信息维护

信息维护功能是该模块的核心功能之一，群主（建立该群的用户）需标注所建群的学科简介，内容包括该群感兴趣的交叉领域等，便于其他用户进行搜索或决定是否加入。群内用户均可邀请共同兴趣的用户加入该群。

3422交流协作

A.多对多交流。群内用户通过该功能进行即时交流。B.知识共享。成员可在群内资源共享平台上传和下载跨学科的交流成果。C.知识存储。积累跨学科交流产生的知识，方便群内用户学习。

3423需求提交

学科交叉碰撞必定产生新需求和新行为，如果用户及时提出并得到定制化的解决方案，能够及时有效地促进交叉科研知识的生产、利用和转化。在群内，用户通过需求提交功能，向平台提交所关注的领域、关键词、资源类型、目标信息源以及知识服务的类型等信息。

3424知识服务接收

图书馆员通过知识服务模块处理群组需求，不定期向群组用户进行定向知识服务推送，推送的内容显示在群资源共享平台上。

343知识服务模块

知识服务模块分为两部分：定向知识服务推送和不定向知识服务推送。图书馆员负责该模块的执行。

定向知识服务推送：图书馆员根据群组用户提交的需求，进行定向需求整理，利用图书馆的文献情报资源，并开展信息监测、数据加工等一系列工作，并在规定时间内推送给群组用户。

不定向知识服务推送：不定向知识服务包括与机构内各领域相关的文献数据库试用、开通信息，培训讲座信息等。所有平台用户均可接收该服务内容的推送。

344管理模块

管理模块包括后台维护、用户管理、数据备份、技术支持等。由管理员（图书馆员和信息工程师）负责，为社区平台的安全、有序运行提供技术支持和保障。

单一用户模块为用户寻求跨学科交流创造基础条件；群组用户模块为跨学科用户思维碰撞、知识生产、资源积累提供交流平台；知识服务模块负责收集跨学科领域的知识需求，利用专业工具和方法获取、加工信息数据，定向或不定向的推送知识服务；管理模块则为整平台提供安全的技术支撑和数据管理。4个模块合理分工、各司其职，保障了整个平台体系的正常、有序运转，为多学科交叉的科研创新提供有力支持。

4结语

基于知识服务的多学科群组科研交流社区是面向科研人员的交流平台，是以科学研究为主题，突出学术交叉特色，同时根据需求提供定制化的知识服务的虚拟社区。社区平台的优势在于：第一，在本机构范围内的交流，保证了信息安全。第二，对本机构成员大致研究方向以及兴趣领域一目了然，有针对性地进行交流，也可通过搜索自己感兴趣的领域定位有共同兴趣的成员。第三，图书馆员能够及时获取科研交流产生新需求，并能够推送定制化知识服务，避免信息不对称。第四，有利于创新思维产生的非正式知识的存储和共享。

在平台运行过程中，管理员（图书馆员）应积极发挥主观能动性，保障并维护好系统的正常运转，为交流创造便利条件。同时积极与科研群体进行沟通，正确了解并掌握科研需求，才能更加有效地助力科研创新。

参考文献

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[3]马晓敏.科研团队学术交流与学科服务设计[J].图书情报工作，2014，（17）：77-84.

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[5]王栋，汪祖柱，钱程.面向知识共享的虚拟社区知识管理流程研究[J].现代情报，2012，（10）：166-170.

[6]周宇，魏太亮，廖思琴.基于Drupal的图书馆知识交流共享平台构建[J].现代情报，2016，（3）：53-60.

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[11]李宪印，左文超，杨博旭，等.虚拟社区条件下研究生知识共享行为研究[J].现代情报，2015，（3）：42-49.

社区教育的实质范文第5篇

关键词：社区；成人教育；互动机制；发展；教育资源

中图分类号：G722 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）06-0047-01

随着20世纪国外“社区大学”的教育理念传入中国，加上近年来我国“全民终身学习”观念的提出，政府和社区组织更加重视社区教育的开展。加强社区成人教育，实现社区发展与成人教育互动机制的有机结合，不仅能够促进社区发展，而且能够提高社区成员的综合素质，为我国全民“终身学习”思想的发展和实施提供强有力的保障。

一、社区成人教育与社区发展的内涵

社区成人教育是指以社区为单位，对特定社区的成年人进行各项教育的活动。社区成人教育是社区教育与成人教育的有机结合的产物。社区成人教育主要包括两方面内容，即以社区发展为目标进行的成人教育活动和以社区成员自身需求进行的知识类教育培训。社区的发展则是指在全社区成员的共同参与下，通过社区整体的创新实现社区经济和社区文化进步的过程。简单来说，就是社区成员和政府通过自身努力改善社区的文化和经济发展状况，最终对国家经济文化的发展做出贡献。

二、社区成人教育与社区发展的互动关系

社区成人教育和社区发展的互动性表现在社区成人教育与社区发展的相互作用上，二者相辅相成、互相作用。一方面，社区成人教育可以促使社区成员中成人的综合素质不断提高，最终使社区管理变得更容易，社区整体得以不断发展；另一方面，社区的整体发展水平决定了社区成人教育的发展方向和教育水平，社区的发展给社区开展社区成人教育活动提供了经济、环境等各方面的帮助。具体关系可以概括为以下几点。

1. 社区成人教育是社区发展的推动力

成人可以说是社区进行管理和发展的直接参与者，成人的受教育程度和综合素质的高低决定着社区发展的程度。社区的成人教育能满足社区成员日益增长的物质和文化需求，提高社区成员的生活水平、文化素质、政治素质等；同时，社区成人教育还对社区的整合起到了强化作用，减少了我国近年来政治经济体制改革所带来分化作用。一方面，无论是从制度性还是功能性上来说，社区成人教育都为社区的发展提供了条件和动力；另一方面，社区成人教育的开展，提高了社区成员的整体素质，既为社区组织和创新发展注入了强有力的动能，也为社区的物质文明与精神文明的发展提供了保证。

2. 社区的发展是社区成人教育发展的基础

随着社会的不断发展，社会的各项职能逐渐向社区转移，这就对社区的发展提出了更高的要求。因此，社区的成员更加迫切地需要加强自身的学习，使社区成人教育所肩负的责任更加重大。同时，社区的发展为社区成人教育提供了推动作用，社区的经济发展水平决定了社区成人教育的规模，社区的经济发展促进了各项创新，最终又服务于社区成人教育的发展。

三、社区成人教育与社区发展互动机制的实现

1. 营造良好的社区成人学习氛围

社区成人教育与社区发展互动机制的实现需要营造良好的社区成人学习氛围，通过各种方式不断激发社区成人学习的积极性，培养社区成人学习的自主意识。要想激发社区成人接受教育的积极性，就需要明确社区成员中成人学习的目的和要求，并找到不同成人在不同条件下的需求和变化规律，并通过科学有效的心理手段进行引导。社区成人教育还应当以社区成人的需求和兴趣为导向，通过开展能激发社区成人兴趣的活动和多种多样的教育方式来满足社区成人的需求，激励社区成人的受教育的积极性。与此同时，还应当结合社区成人学习的内容，为社区成人提供与所学内容相对口的工作机会，使社区成人在接受教育之后有能将理论转化为实践的机会，从而发挥激励的最大效果，营造社区成人教育学习的良好氛围。

2. 社区成人教育工作者充分发挥指导作用

在社区成人教育中，社区成人教育工作者应当充当一个促进者的角色，在进行社区成人教育的时候充分尊重每个受教育者的个性化需求。与此同时，社区成人教育工作者还应当及时帮助每个接受社区成人教育的受教育者进行正确的自我分析和评价，鼓励他们积极参加各种类型的学习，真正发挥社区成人教育工作者在社区成人教育中的指导作用。

3. 将社区成人学习制度化

要想更好地激励社区成人学习的积极性，就必须不断建立健全社区成人教育体系，将社区成人教育制度化。同时，要不断改进发展模式和制度，建立社区成人的评价和奖励机制，从而更好地促进社区成人教育的良性发展。

四、结束语

综上所述，社区发展与社区成人教育之间的关系是相辅相成、相互作用的。要想实现社区发展与成人教育的互动机制，就必须营造社区学习的良好氛围。因此，社区成人教育工作者应当积极引导，社区成人教育也应当制度化，社区成人教育的课程更应当不断适应时代的发展。只有这样，社区发展与社区成人教育互动机制才能更加完善，从而促进整个社会的不断发展与进步。

参考文献：