建构主义的发展观

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建构主义的发展观范文第1篇

关键词：建筑消防检测机构 现状 发展建议

为了保障建筑的消防安全，应该做到对建筑消防设施检测机构的强有力的监督与管理，改进不同体制下的消防机构的不平衡发展问题。

一、建筑消防设施检测机构的现状

目前，上海共有12家消防检测公司，由于先天不足或市场激烈竞争等原因存在各种问题。当前，对于检测或者咨询的资质考试是面向全社会的，这样会导致一些弊端的出现，比如有些人虽然取得了资质，但是并不从事消防工作，他们只是为了每年多赚取一些额外的费用通过把资质转接给一些检测公司。这样使得一些检测机构虽然满足上海市消防协会制定的资质评审等级中的对级别的具体要求，但由于虚假注册，使得真正的从业人员并不能够满足实际的工作需要。还有一些退休人员，从未从事过消防工作，但是通过突击考试能够取得检测咨询资质，这样的情况下，让然不能满足对工作的真实需要。除此之外，检测公司的成分十分混乱，并没有做到统一要求，有些只以盈利为目的，职业道德缺失。

市场的激烈竞争造成有些公司难以维持或几无利润。这就导致了企业为了生存不惜低价竞争，降低检测资质质量要求，甚至与施工单位或甲方同流合污。部分检测公司通过高额回收、降低检测质量和要求、夸口保证消防通过验收，或借助行政干预等不正常竞争手段，非法经营，既扰乱了市场，又给检测行业带来极其恶劣的影响，更干扰了消防部门的日常监督和执法。

二、完善建筑消防设施检测机构的建议

（一）设立严格的市场准入门槛。

建筑消防设施消防验收前必须进行消防检测。消防检测机构对比与一般的公司是不同的，它具有特殊的性质。因为它是专业的检测部门，经过消防行政许可，有消防协会亲自颁发的资质，是消防设施年度监测的法定单位。对于检测机构，不得出现有资质人员不在岗位工作的违规现象。企业需要提出有资质人员在岗工作的具体证明。对于成立检测机构的数量，应该全面考虑，数量过多，容易导致不易管理，并且质量参差不齐，形成不良竞争的现象；而数量过少，又会导致垄断经营的现象出现。应根据市场的实际情况做出全面细致的规划。

（二）提高行政监管度，降低行政干预度。

提高行政监管力度，降低行政干预度，这两个概念看似相互排斥，实际上表达的是两个不同的方面。现在人类社会正由一种存在类型向另一种存在类型转变，市场经济还未得到全面的发展，无论是企业、个人还是社会都不具备较强的自制力。我国的各种中介刚刚开始发展，对自身的要求、管理制度都不够完善，所以消防行政部门对于消防检测机构的培训、推广起着至关重要的作用。行政管理部门要随即抽查消防检测机构的日常工作，对于消防检测机构出现的问题及时的给予正确指导，提高消防检测机构的服务质量。对于消防部门在监督、消防工程验收过程中出现的问题，例如弄虚作假、不按国家规定收取费用的情况，不可包庇，一定要严肃对待，依法处理。

降低行政干预度，指的是行政部门不可参与、影响消防检测机构的日常工作。检测机构的日常工作应该自行完成，行政部门要尽职尽责的完成自己分内的工作，依法对待。消防机构也不可依靠消防机构或者公安机关等国家行政部门承接业务，要有自身的发展规划，积极完善各项规章制度，提高自身的市场竞争力，能否取得良好的市场，要靠自身的业务能力，用事实说话。所以，我认为消防检测机构与行政管理部门要各司其职，行政部门不可参与、影响检测机构的日常业务；检测公司也要提升自身的业务能力，提高工作质量，实事求是的给出检测报告，不能影响行政部门执法工作。

（三）加强行业管理

上海消防检测机构的行业管理部门是上海市消防协会，主要负责检测机构的日常归口管理，如年审、处罚、制定各种管理办法、规章制度等。应该说，上海市消防协会对检测机构的扶持可谓是竭尽全力，作了不少的工作，如统一监测报告格式、网上生成检测报告、组织相关培训和考试等等。作为行业主管部门，虽不能进行行政处罚，但可以实行保证金制度，如一级公司50万元，二级公司30万元，统一上交消防协会作为保证金。若发现有检测公司出具虚假报告、未按要求100%检测、高价或低价不正当竞争等现象，可直接从保证金里扣除罚金（罚款），或公开谴责，或暂扣证书，直至吊销证件；每年进行检测行业评比，评选出最优质服务和最认真检测公司等；建立内部网络平台，所有检测机构出具的报告必须上网公开（建议网上生成报告应加注协会印记，无此印记的，消防部门不予认可或受理），以便检测机构之间的相互监督。

（四）制定严格的收费标准

目前检测行业的收费国家没有硬性规定，乱收费的现象很常见。根据检测机构的实际情况，建议应由协会统一制定收费细则，明确各项工作的收费标准，上海市防雷检测在收费标准的制定方面取得了很好地效果，值得借鉴。收费标准制定后要依法执行，不可私自收取费用，检测业务要签订合同，协会可以依法检查。通过新收费标准的制定，首先可以净化市场，为大家提供一个公平竞争的环境；其次就是可以杜绝领导层对业务的影响，也可防止检测公司乱收费的现象；最重要的是有助于加强各个检测公司自身服务质量的提高，有助于消防事业的发展。若有不按照收费标准收取检测费用的，行业协会可对其处以违约金额5倍以上的罚款，罚款可从保证金中扣除。

这些年，大力发展消防检测机构是顺应国家消防管理制度改革的趋势，符合社会发展的要求。建筑消防设施检测机构将消防行政部门和市场的联系起到良好的促进作用。检测机构应该按照行业规则，以负责认真的态度，对检测项目提供真实有效的检测报告。检测机构应该认清自己的社会责任与义务，加强对机构内部的管理，为社会和人民的利益切实考虑，做出自己的贡献。

参考文献：

[1]付丽秋，谢文攀.建筑消防设施安全性的模糊综合评价[J].消防科学与技术.2010年11期

建构主义的发展观范文第2篇

关键词： 教师成长档案袋 建构主义 反思型教师 真实性评价

“档案袋”又称卷宗，从语义上分析有“代表作选集”的意思。最初使用这种形式的是画家、摄影家等人，他们把自己的代表性作品汇集起来，收入最佳作品和准备参展或参赛的作品来向委托人展示。[1]根据美国著名学者坎贝尔（Campbell）的《如何开发专业档案袋：教师手册》中的理解，教师成长档案袋评价主要是指：“不只是课程项目和作业的文件夹，也非是教学记事剪贴簿。它是一个有组织的、目标驱动的、个体在复杂的学习和教学活动中表现出来的作品编集，不但是一个作品编集，更是一个正在成长着的专业人员所拥有的大量知识、技能和性向的有形证据。并且，档案袋作品记录是自我选择的、反思性的……体现着个性特征和自主性。”[2]因此，我们可以把“教师专业发展档案袋”理解为一套反映教师专业成长过程中实施的专业发展档案袋，是教师获得的专业知识、技能、性向，以及作为一个“学习者为中心”的探究性专业教师的自我意识发展过程的作品代表集。深刻理解其建构主义教育观、反思型教师和真实性评价观的思想基础，使我们对实施教师专业发展档案袋评价有一个科学的认识。

一、建构主义教师专业发展观与档案袋评价

从20世纪80年代开始，建构主义学习理论取代行为主义，开始成为一项世界主流教育思想。建构主义教学和学习观对世界教育改革和发展起到了一定的指导作用，并对教师专业发展产生了深刻影响，成为当前教师专业发展的最基本的哲学信念。

建构主义学习理论主要包括三大派别：以杜威为代表的经验建构主义思想，以俄国杰出的心理学家维果斯基为代表的社会建构主义思想；以瑞士心理学家皮亚杰为代表的认知建构主义思想。这三者从整体看，其核心思想是：知识是学习者基于个体经验的产物，是在不断变化的社会情境中形成的；学习者不是单纯知识的接受者，而是活动探究者、意义和知识的建构者。学习者拥有自己的兴趣爱好、心理状态、学习风格和能力、动机、情感等，是千差万别的；知识是建构的，学习是建构知识、意义与理解的建构式过程；同时学习是在积极的交往与合作中进行的，是动态的、策略性过程；学习具有情境化的连续性与情境依存性。

随着建构主义学习论对世界各国教育教学的影响不断深入，培养建构主义型教师成为当前世界教师培养的主要目标，于是纷纷把建构主义教育思想引入教师专业发展项目。其基本特征主要表现为如下方面：[3]

第一，以学习者为中心（learner-centered）。在教师专业发展中，教师是学习的主体，通过创建宽松的教育环境，在尊重学生个体兴趣和特长基础上，充分调动教师专业学习的积极性和自主性，建构自身的专业知识、技能、态度和性向，教师教育者则作为学员专业学习的参与者和指导者。因此，教师学员在其专业学习过程中，把自身作为学习和发展的主体，教师教育者和其他人的促进与协助作用的发挥，都要以教师学员为出发点，而不是以本身的立场或学科知识体系为出发点。

第二，注重协作学习。建构主义教育观重视发挥教师教育者和教师学员的共同参与性。教师学员在教师教育者和同伴的协助、支持和批判下建构自己的专业知识和技能，在真诚的合作和民主的课堂情境中学习，并通过协作、交流、民主参与等活动，最大限度地促进其在真实情境中协同学习和专业发展。

第三，重视实地经验。教师专业发展项目重视教师学员的实地经验学习，特别是在实习期间，教师教育者通常要指导教师学员帮助其制订教学实习计划，并经常开展实习研讨，实习生通过实地经验的精心观察、交流和反思，建构他们自己的教学理论和专业技能。同时通过在不同场地和环境中实习，帮助他们建构教学理论和实践的多元联系。另外，重视教师学员的行动研究、专业探究和问题解决等能力培养，也是建构主义教育观在教师专业发展中的重要体现。

总之，“建构主义教师专业发展不仅关注教师学员的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解”。建构主义教育观运用于教师专业发展，就意味着必须从建构主义教育观的视角对教师学员的专业发展进行评价。首先建构主义教育观要求采取综合性评价方法，强调“学习者为中心”的学习过程，将他们新的专业信息以有意义的方式与先前知识和经验整合起来；其次要求在真实情景中评价教师学员的专业学习和实践表现；再次评价应该是一个发展性过程，能够通过评价促进教师学员进一步学习和持续的专业成长；最后要求评价是多元的，从广阔的脉络与范围把握他们的专业成长过程，关注他们的各自差异，鼓励其自我评价。

二、反思型教师教育观与档案袋评价

20世纪80年代以来，随着人们对技术型教师观和能力为本的教师专业发展模式的不满和反对，在世界教师教育界兴起了反思型教师专业发展思潮。另外，教师专业化运动也推动了反思型教师教育的产生。世界教师专业化运动兴起于20世纪60年代，到80年代开始关注于教师专业发展和教师专业知识与实践的结合，教师专业化运动逐渐成熟。在美国，《明日之教师》和《为了21世纪的教师》两份国家政策报告，标志着美国以教师专业化为导向的教师专业发展改革兴起，这次改革的主题就是把“教学”看作一种类似于法律和医学的专门化职业，特别注重加强师范生的临床实习经验。此后，美国霍姆斯小组又发表了《明天之学校》和《明天之教育学院》两份咨询报告，其中，在《明天之学校》报告中，深刻阐释了建立教师专业发展学校和进行教师教育改革的六项原则，其中第五项原则是：新时期的教师应该能够进行研究，成为研究型教师或反思型教师。另外，认知心理学和教师思维研究运动的兴起也为反思型教师专业发展运动提供了心理学背景；早在20世纪50年代美国教育界兴起的行动研究为反思型教师教育提供了前提方法论准备和时间探索工作。

反思型教师教育又称“研究为本”或“探究型”教师教育，其核心思想是：关注师范生如何成功思维，培养其观察、分析、解释和决策反思力，教师教育者的核心目标就是培养具有反思型的专业化教师；不断对所学的理论、所持有的信念、所面对的经验及所实施的教学实践进行深入的省察与分析，超越理论的局限、观念的偏颇，发掘经验中促进个人成长潜能的特性，将其精华纳入个人知识体系中来，使他们在专业理论与经验的碰撞与互动中不断提升自己的专业内涵，成长为一名反思型教育实践者。[4]

反思型教师教育观不但要求有效地培养反思型教师，而且要转变教师成长的评价观，即应该以探究过程为中心，以自我反思为指导，以专业发展为目的，强调描述和反馈而不是终结性的评判，鼓励他们对自己专业成长进行自我评价和真实性评价，消除传统的笔纸式的标准化考试。教师专业发展档案袋评价是一种促进师范生自我反思，培养反思型教师的有效工具和方式。

三、教师专业发展真实性评价观与档案袋评价

档案袋评价另一个思想基础是当代教育领域的真实性评价观。20世纪90年代以来，世界范围内兴起了“评价改革运动”。其基本思想是：以质性评定取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视被评价者的个性化特征，又倡导其在评定中学会合作；强调评定问题的真实性与情境性；评定不仅重视学习者解决问题的结论，更要重视得出结论的过程。

真实性评价源于对标准化考试的批判。20世纪七、八十年代，由于美国教师学科知识能力普遍下降，为了保证教师知识能力达标，在美国掀起了一场“教师能力测试”或“以能力为本”的教师评价运动，要求国家和州对教师最基本知识技能进行测试。教师能力测试“直接影响到教师教育项目、教育理念和课程内容，将教学内容和方法与教师能力考试相结合，教师教育者只关注师范生的考试技能，而不注重学生专业素质的全面培养”。一些批评家也认为，标准化考试本身的科学性和客观性就值得怀疑，其结果经常是不精确和有偏见的；除了对被测验者基本专业知识能力进行测量外，不能对师范生的专业学习和教学过程进行有效预测，也不能对他们的专业知识、能力、性向、思维推理和价值观等进行有效评价，因此不利于其专业成长和反思性教师的培养，而这是恰恰是建构主义教师教育、反思性教师教育和教师专业化的核心要求。

基于对标准化考试的批评，真实性评价观开始在美国教师专业发展中兴起。《明天的教师》和《为了21世纪的教师》报告，标志着“教师作为一门专业”的教师专业化改革运动开始展开，改革要求扩大教师的专业自，采用有益于教师专业发展的发展性教师评价制度。在霍姆斯《明天的教师》中的五项目标中第三项就规定“制定进入教师专业的标准—专业相关性的、能力防护性的和富有创新性评价体系”。另外，1986-1990年斯坦福大学教育学院进行的“教师评价项目”研究结果显示，在教师专业发展过程中实施档案袋评价是最佳选择。该项目研究的第一阶段主要是探索针对标准化教师能力测试的“另类评价”，并提出了“教师评价不限于考试，应该包括教师各方面的专业知识和真实性的工作、学习表现”的观点，这一观点直接影响了美国教师和教师专业发展项目标准的制定。项目研究的第二阶段主要是对档案袋在教师专业发展评价中的功能研究，结果发现“档案袋是一种具有高度情境化的评价工具，而多项选择标准化考试是最不具有情境性的测试”。“教师评价项目”研究结果要求“教师评价应该是真实的、多维的，应该与课程、教学观相统一，同时应该以表现为本”。[5]

基于以上原因，自20世纪90年代初，真实性评价观开始在教师专业发展中应运而生。真实性评价观认为，应对良好的教育目的相关的学习者的学习表现进行真实评价，准确反映学习者当前学习情况；同时真实性评价应该是一种多维评价方式，能够对学习者的知识、技能、态度和价值观各方面进行综合评价；真实性评价的基本原理就是学习者需要展示、而不是告诉和提问他们知道什么和能够做什么，因此真实性评价也叫表现性评价。真实性评价与当前建构主义教学和学习观、社会协商、最近发展区理论、基于图式的学习发展观和反思性实践者理论相吻合，在实践中产生的档案袋评价迎合了这些新的理念，即要求师范生证实自己专业特性的意义建构的表现，要求与他人相互合作和交流，师范生应该成为知识探究者，并展示其最优作品证实他们一定时段内的专业进步情况，同时需要他们自我反思和自我评价，最终促进其专业学习和成长。

参考文献：

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002：208.

[2]Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers[Z].Boston：Allyn Bacon，2009：3.

[3]任金杰，周成海.建构主义教师教育范式的特征及其理论基础[J].通化师范学院学报，2010（09）：29-31.

建构主义的发展观范文第3篇

论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。

大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。

1对信息化教育及其特点的认识

信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。

分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。

重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。

2对建构主义学习理论的理解

随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的基本学习原理认为:

(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。

（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

（3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。

建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。

3建立建构主义指导下信息化学习环境设计

构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。

在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息)，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。

建构主义的发展观范文第4篇

Abstract： Under the current trend of information technology's rapid development， the application of network multimedia technology is gradually becoming popular in colleges， and greatly improves the quality and effectiveness of higher education teaching. From the theoretical overview of constructivism， this paper mainly analyzes the teaching implementation strategy under the combination of college English multimedia teaching and constructivism theory.

关键词： 建构主义理论；高校英语；多媒体教学；提升策略

Key words： constructivism theory；college English；multimedia teaching；improvement strategy

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）35-0244-02

0 引言

作为行为认知理论的一个重要范畴，建构主义的出现促进了素质教育实践效果的提升，是西方教育心理学与我国高校英语教学实际状况的有效结合。建构主义理论指导下的高校英语多媒体教学，无论是教学模式的创新、教学方法的转变还是教学理念的更新，都需建立在学生中心的教学指导思想之上，突出教师的课堂指导作用。在当前英语教学改革的推动下，多媒体辅助教学的模式得以在高校普及，这一多元化的英语教学手段得到了广大师生的青睐，其实践过程也极大地促进了英语教学课堂实效性的提升。多媒体教学在英语课程中的推广体现出课程本身的直观性与形象性，更加活泼与生动，无论是英语知识的习得还是语言技能的传递无不表现出英语教学的人性化转变，促进了学生英语综合素质的发展。然而，伴随英语教学改革的阶段性推进，建构主义指导下多媒体教学的弊端也日益凸显。如何实现多媒体英语教学的可持续发展成为了高校英语教育亟待解决的问题。

1 建构主义理论与高校英语多媒体教学的结合

建构主义理论诞生于二十世纪末期，由著名心理学家皮亚杰提出。这一先进的认知理论学习观是行为主义科学发展巅峰的一种体现，也是促进认知主义后续化发展的重要推动力。正是皮亚杰关于认知发展理论的延伸才最终形成了后期的建构主义学习观，在环境建构和行为发展的过程中完善自我意识结构。长期以来，教学过程的实施都将学生作为知识灌输的对象，忽视了学生自身主观能动意识的发挥，这不仅与学生的认知发展规律背道而驰，更加违背了当前素质教育的人才培养理念，是缺乏科学性的教学方法。建构主义学说则坚持认为学习过程是学生自我认知构建与发展的过程，将学习目标的指引下学生进行自我学习模式的选择，以求实现最大的教学成果，会话、协作与情境共同构成了建构主义的组成要素。

高校英语多媒体教学是对文字、图片、声音及影像的有效处理，使其能够在教学过程中集体呈现，既满足了会话与情境创设的原则，又是学生团结协作能力的一种发挥，是对建构主义学习观的有效利用。教师教学过程中的多媒体课件或是多媒体教室使用极大地激发了学生的学习兴趣，摒弃了传统单一枯燥的教学方式，让学生在多种感官的协同作用下强化对于英语知识的理解。多媒体教具的使用一定程度上还促进了学生课堂主体意识的形成，对于教师教学任务的完成大有裨益。对于高校英语教学来说，多媒体技术显然是一个新生发展的事物，它在对传统教学模式进行有效补充的同时自身的一些弊端也日渐涌现出来，影响了英语教学的效果。因此，无论是教学环境的构建还是教学内容的呈现我们都应当用辩证的态度来对待多媒体技术的应用，真正发挥多媒体技术的实践效果。

2 建构主义理论下多媒体英语教学的优势与劣势

纵观当前高校英语教学工作的开展，建构主义理论指导下的高校英语多媒体教学正逐渐代替原本的言传身教教学模式，呈现出文字、图像、音频、视频等共同发展下的全新英语教学方式。建构主义学习观主张学生应成为课程教学的主体，强调语言知识的自我建构过程，而多媒体技术走进校园正是适应了这样的发展号召，成为了高校英语教学不可或缺的理论教学依据。然而，建构主义理论指导下的多媒体英语教学也有着自身的优势和劣势，主要表现为：

2.1 优势方面 ①突出了学生自主性学习意识的培养。建构主义理论下的英语多媒体教学注重课堂教学的学生中心发挥，在自主学习的过程中培养学生独立的创造意识，拓展学生的思维，切实体现英语教学中学生的主体性。在图文并茂的教学过程中学生能够对教学内容有整体性的感知，教学手段也更加灵活。②在教师的引导下实现了英语课程的个性化教学。多媒体教学破除了以往的时间与空间限制，为学生提供了更为宽广的英语学习空间，使得学生的个性得到施展，能力水平也相应地得到了发挥，英语教学的个性化得到了体现。在教师的课堂引导下，真正实现了英语课程的分层教学。③多媒体教学实现了语言信息的情景化呈现。英语教学注重学生综合应用能力的培养，在情景化的教学氛围下学生的思维和认知均能得到有效拓展，更好地理解语言知识中的有效信息，促进自身语言知识素养的全面提升。多媒体教学能够模拟真实的教学场景，让学生在有效的教学情境中完成语言学习过程。

2.2 劣势方面 ①忽视了教师与学生之间的言语交流。建构主义理论指导下的多媒体教学虽然将教师从繁重的教学工作中脱离出来，然而却忽视了极为重要的师生交流。多媒体教学呈现出所有的教学内容，学生所面对的仅仅是电脑和大屏幕，这对良好师生关系的建立显然不利。②英语教学在形式上成为了多媒体技术的演示过程。多媒体技术应用于课程教学时极易出现喧宾夺主的状况，这就使得英语教学的质量大打折扣，多媒体技术的使用价值也没有从根本上得到体现。不少高校的英语教学甚至成为了多媒体技术的演示过程，甚少涉及到语言知识的讲授。③课堂教学主体之间也缺少了必要的交流和讨论。学生之间的讨论是促进英语教学质量提升的重要过程，而多媒体教学模式下的英语教学往往忽视了这一重要方面。实则学生情感因素的指导也是课堂教学的重要组成部分，对于英语课程的教学效果影响深远。

3 建构主义理论指导下高校英语多媒体教学的提升策略

从长期的研究工作中我们不难发现，多媒体教学在实施过程中既有利也有弊，我们应积极利用多媒体教学的优势来提升高校英语教学的实施效果，也应摒弃多媒体教学的不利因素，切忌让多媒体技术成为课堂教学的主要内容。在这样的背景下，才能促进多媒体教学模式逐渐走向成熟。建构主义理论指导下，高校英语多媒体教学被赋予了无限的可能性，如何妥善安排多媒体教学的角色扮演，尽可能提升其实践价值成为了高校教育工作者面临的重要课题。只有将多媒体技术与课程设计巧妙结合方能最大程度体现多媒体教学的实践价值。笔者拟从教学模式与教学设计的双重角度对建构主义理论指导下的高校英语多媒体教学开展提出一些建议和策略。

3.1 从教学模式角度分析

3.1.1 案例教学模式的运用 建构主义注重学生创新思维的培养，在任务型教学驱动作用的影响下促进具体问题的解决。案例教学模式的运用突出了多媒体技术指导下有效课堂教学情境的设置，以社会环境和具体案例为依托的多媒体教学手段强调在案例教学的过程中实现学生个体之间的协作学习与团队合作，利用现代化的教学辅助手段实现高校英语教学的高效性和规划化。这就要求教师在备课过程中注重具体案例的筛选，选择与学生实际生活相关的案例资源用于课堂教学当中。

3.1.2 自主性教学模式的运用 多媒体环境下学生自主性教学模式的开展并非直接通过教师来进行语言知识的讲授，而是引导学生运用自我教育的方法来达到问题解决的目的。教师在课堂教学中向学生透露一些问题解决的线索，让学生充分发挥自我探索和创新精神来达到最终目的。这样的教学情境显然不仅仅局限于课堂教学之中，而是可以在学校阅览室或是新闻媒体中获得必要的问题解决提示，完成整个自主性教学模式的实施过程。值得注意的是，针对一些存在较大难度的问题教师应及时给予学生必要的指导，帮助他们找寻问题解决的出路。

3.1.3 传统教学模式与多媒体教学的有效融合 建构主义学习观注重学生课堂主体地位的体现，多媒体教学环境下教师应将传统教学模式与多媒体教学有效结合，在合理控制多媒体资源使用频率的同时也要发挥传统教学模式的语言知识讲授技巧。像是教学板书与多媒体幻灯片的结合，或是多媒体课件与黑板的结合等，都是促进教学效果提升的有效手段。建构主义理论下的多媒体教学是服务于最终的教学目标，这也是英语教学开展过程中教育工作者需要时刻铭记于心的。

3.2 从教学设计角度分析

3.2.1 多媒体课件的设计必须满足基本的教学需求

作为高校英语多媒体教学开展的重要方式之一，多媒体课件的制作必须从基本教学需求的角度出发，充分考虑到教师、学生、技术与内容四者之间的关系，切实符合基本的教学规律发展原则。从高校英语教学大纲的要求出发，充分体现建构主义理论指导的重要作用，发挥多媒体技术与课程教学的有效融合。此外，在课程教学设计过程中，课件制作还应体现在网络技术的使用范畴当中，这对学生自主性学习意识的发挥极为有利。

3.2.2 教学设计中教师的指导作用不能被忽视 建构主义理论中提到的学生中心发展观并非完全忽视教师的课堂指导作用。多媒体教学模式下更应当从教师的课堂指导作用出发，促进学生课堂主体性的发挥。教学过程中，注重师生之间的沟通和交流，促进学生之间的合作和探索，才能更好地发挥多媒体教学的实践性优势，促进高校英语教学工作的可持续发展。这一学生中心、教师指导的教学流程设计实则是对教师自身提出了更高的要求，应当引起教育工作者的足够重视。

3.2.3 培养学生自我筛选和组织课程教学内容的意识与能力 以往的英语课程教学通常是教师掌握主要的语言知识讲授，学生仅仅是一味地获取。而多媒体教学环境下学生需要从大量的语言知识中进行有效知识的及时筛选，自我组织课堂教学内容，体现建构主义教学理论的最终目标。这对学生来说显然存在一定困难，然而这也是学生能力的形成和发展过程，是自我意识管理的有效路径。只有充分理解多媒体教学的潜在优势才能真正促进高校英语教学的革新。

4 结束语

不同于以往高校英语课程教学的开展模式，建构主义理论与多媒体教学的有效融合极大地提升了英语教学的直观性与形象性，这不仅是当前素质教育的发展需求，更加迎合了学生的学习需要，是提升英语教学质量和效果的关键所在。在当前教学改革趋势下，多媒体教学模式正处于不断完善过程当中，相信对于今后英语课程教学的开展也必将带来显著而深远的影响。建构主义理论指导下，如何促进课程教学内容与多媒体教具的有机结合成为了提升教学质量、实现教学目标、优化教学成果的核心内容。

参考文献：

[1]Nuan D. Second Language Teaching and Learning [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2001（11）.

建构主义的发展观范文第5篇

关键词：建构主义；课堂；教学误区

在新课改的理念影响下，高中地理的课堂学习，更加注重对知识的探究，旨在使学生在教师的指导下，通过合作式学习与探究，对知识进行自我的建构与理解。《普通高中地理课程标准》指出，高中地理课程教学的基本理念是：培养现代公民必备的地理素养；满足学生不同的地理学习需要；重视对地理问题的探究；强调信息技术在地理学习中的应用；注重学习过程评价和学习结果评价的结合。在建构主义学习理论视角下，更应注重学生对地理问题的自我探究，并在探究过程中发现学生存在的问题与误区，在教师的指导下加以改正。

一、建构主义对地理课堂教学的启示

1.地理课堂教学中的知识观

知识不是对现实世界绝对正确的反映，它只是人们用来描述事物的一种符号，用来表征一些人对待现实世界的理解。在高中地理课堂教学过程中，教师作为学生的引导者，应当正确对待知识的传授，引导学生自我建构对客观世界的认识，主动的形成信息架构，并在原有的自身经验基础上用语言符号表征对事物的理解。例如，在学习中图版必修一大气的热状况与大气运动这一节时，一些学生只懂得死记硬背“太阳暖大地，大地暖大气，大气还大地”，但却不理解为何对流层大气的直接热源是地面辐射而不是太阳辐射。根本原因在于学生并未真正地理解大气的受热过程，未能对知识进行自我建构重新组合。

2.地理课堂教学中的学习观

建构主义理论认为，学习不是教师单纯地把知识传授给学生，而是学生自我建构对知识的理解；学习也不是学生单向的接受知识，而是在教师的引导下，对知识进行同化和顺应的过程。地理知识源于生活，各种地理事物、地理现象都与生活关系密切，在高中地理知识的学习过程中，在充分掌握初中所学习基础地理知识的前提下，结合实际生活中的地理常识，对课堂上的知识进行同化与顺应，最后对所掌握的知识在大脑中进行重组，使认知最后达到平衡的状态。

3.地理课堂教学中的学生观

在高中地理课堂教学过程中，学生并不是知识的被动接受者，教师也不是知识的单纯传授者，而是学生在教师的指导下，有序的对知识进行建构。例如，在学习地域文化与城市发展时，教师可采取合作式学习的方式，与学生共同探讨地域文化对城市的影响，引导学生进行东西方城市空间布局形态与建筑风格的对比，分组讨论南北方建筑风格、饮食文化（可观看舌尖上的中国）方面的差异，将合作式学习与探究式学习相结合，改变学生过去只注重书本知识的思想，改变其单纯死记硬背知识的方法。

二、高中地理课堂常见学习误区分析

在课堂教学过程中常常会形成一些误区，通过本学期的实习经历，笔者将高中地理课堂中常见的学习误区进行分类：

1.在学习主体上，建构主义强调学习主体不仅是学生，学习是一种互动的、开放的、集思广益的行为，教师在传授知识的同时，也在不断地向未知的世界寻求答案。高中地理课程的学习，教师是学习的参与者，是学生的引导者与合作者；学生不是知识的被动接受者，而是学习过程的参与者。而在教学过程中，许多教师却把自己当成课堂的掌控者。例如，在讲解主要交通运输方式及其重要性这一内容时，学生已经初步了解了交通运输方式的类型，如果教师在讲授课程时创设情境，引导学生积极参与，就能够培养学生的归纳总结与主动建构知识的能力（设问：从广州到武汉去探亲，采用哪种交通方式最为适宜？学生分组讨论，为何采用该种交通运输方式，该种方式的优缺点都有哪些）。

2.在学习方式上，高中生常常对地理学习采取一种死记硬背的学习方式，在原有的认知结构中他们认为地理知识的运用前提是背诵记忆，而后经过认知冲突再形成新的认知结构。这种错误的思维方式，使得学生不能再新旧知识之间建立起沟通的桥梁，无法形成正确的逻辑关系。例如，在学习地球的自转公转这一内容时，许多同学采取背诵记忆的方式，只知道地球的公转与自传导致了正午太阳高度角的变化、导致了昼夜长短的变化、导致了季节的更替，但当深究为何会产生四季的变化，许多同学都认为原因是太阳直射点位置的不断移动，却不知直射点位置移动的根本原因是什么。如果教师在课堂教学过程中，利用多媒体课件模拟演示黄赤交角的存在，引起太阳直射点位置的变化，学生就可以真正理解这一演化过程，并有助于其创新思维的开拓。

3.在学习目标上，普通高中地理课程标准指出，现代社会要求国民能够在科学地认识人口、资源、环境、社会相互协调发展的基础上，树立可持续发展观念，形成文明的生活与生产方式。也就是说，地理学习的最终目的，旨在形成可持续发展的观念，把地理知识生活化实际化。然而在应试教育的学习背景下，高中课堂的地理知识学习，注重以教师、教材和课堂为中心，却不注重学生情感态度与价值观的升华。例如，在学习湘教版必修一第四章自然环境对人类活动的影响这一章节时，在学习基础知识的同时，应该上升到情感态度与价值观的高度，在学习全球变暖的影响的同时，要理解人为原因为何为主要原因，并从环境保护的角度进行分析应该采取的措施（开发新能源，提高能源利用率，加强国际间的合作），提高学生的环保意识，使学生更好的认识世界从而促进学生的全面发展。

三、结语

建构主义学习理论强调学生根据原有的认知结构，对新信息进行加工，在相互作用中通过认知冲突，经过不断的同化-顺应-平衡，从而形成新的认知结构。教师在课堂教学的同时，应使学生充分发挥其主观能动性，对知识进行自我建构。本文列举了几类课堂教学的误区所在，旨在通过了解这些误区提高高中地理课堂的教学效率，反思教学过程中教师存在的问题，提高教育教学质量同时也使学生能够学习到对生活有用的地理。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准[Z].北京市：人民出版社，2003，5.

[2]李启明.建构主义理论与地理教学[J].教研探索，2007，11（3），：148-149.

[3]白光润.地理科学导论[M].北京：高等教育出版社，2006：79