认知主义和建构主义区别

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认知主义和建构主义区别范文第1篇

关键词：建构主义教学观；高职英语；教学改革

21世纪高职教育将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力与综合素质为主的教育转变，笔者认为，建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，对我国高职院校英语教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。本文拟从建构主义教学观与传统教学观的区别入手，着重探讨建构主义教学理论对我国高职院校英语教学改革的启示。

建构主义教学理论的形成与发展

建构主义（Constructivism），亦称作“结构主义”，是一种哲学与心理学理论。

真正对建构主义的形成与发展做出重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（Jeam Piaget），他所提出的建构主义是与客观主义（Objectivism）完全相反的认识论，是从行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义教学理论源于皮亚杰的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。在皮亚杰理论的基础上，许多专家学者从各种不同的角度对建构主义理论加以发展，20世纪50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习”（1970），即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Asubel）在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论），认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。所有这些都为建构主义教学理论的进一步发展奠定了基础，建构主义的教学观与传统教学观的区别已涉及教育理论的很多层面。

建构主义教学观对传统教学观的超越

从建构主义教学理论的形成与发展过程中不难看出，建构主义教学观无论在教学主体的确立还是在学习主体的认知结构方面，都构成了对传统教学观的超越。

教学主体观的超越传统的教学观是以“教”为主，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述进行的，知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”、“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论将空桶装满或将美丽的图画印到纸上。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制与影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部，而教学则是一种按既定步骤进行的固定程序，相应的教学效果是可以预期的，并具有很强的重复性。而建构主义教学观则认为学生是信息加工的主体，是其意义的建构者，而不是被动接受者与被灌输的对象。教学要以学习者为中心，教师不再是知识的提供者，而是学生在信息加工过程中意义建构的帮助者、促进者与导航人，是学生学习的高级伙伴与合作者。教师在教学过程中要从学习者的经验出发，认真考虑学习者原有的知识水平，使要学习的内容尽可能落实在学生可能的建构区域范围内。教师要适时地给学生提供机会，让他们自己组合、批判与澄清已有知识和新信息之间的差异，以自己的方式建构对于新事物的理解，进而构建自己新的认知结构和体系。教师应当知道，不同的学生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教师可以通过组织学生相互合作的方式使学生对事物的理解更加丰富与全面。

学习主体认知结构的超越传统的学习观认为，学习者只是被动的信息接受者，学习者的主要任务就是对各种事实性信息加以记忆、复述和简单应用，因此，学习过程就是简单的信息输入、存储与提取的过程。而建构主义学习观则认为，学习首先是学习者内化心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性经验背景。皮亚杰认为，人的学习过程即知识结构建构形成的过程，其发展变化主要表现为动态的平衡，这种平衡是通过认知主体内部两种相反的自我调节行为，即同化与顺应的互动得以实现的，两者是个体认知发展的两个联系紧密的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激整合到原有认知结构或图式中的过程，随着认知的发展，同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。然而，个体在与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程，个体在接受新刺激、获取新信息时，新的经验常常会与原有的知识、经验发生冲突，在这种情况下，个体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持其机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化是认知结构的量变，顺应则是认知结构的质变。一方面是同化——顺应——再同化——再顺应形式的循环往复；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的认知水平的发展往往都要经历这样的过程。由此可见，学习不是简单的信息累加，而是包含新旧信息和经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间双向的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动与信息的理解。

建构主义教学理论对高职英语教学改革的启示

我国的高职英语教学基本上还处于以应付过级考试为核心的阶段，大多数教学仍然是以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心，教师普遍缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养的现象。这种落后的教学方法只能产生“满堂灌”而忽视学生的个性、缺乏实践体验与巩固、缺乏师生互动、收效甚微的教学局面和效果。因此，必须在高职英语教学改革中引入以建构主义理论为代表的科学的教学理念，实现从传统的以“三中心”(教师、教材、课堂)为特征的教学模式向以学生为主体、教师为主导的，理论联系实际的，开放式教学模式的转变。笔者结合自身在高职院校从事英语教学的长期实践，认为引入建构主义教学理论，应当从以下几方面着手：

首先，高职英语教学应从“双边活动”向“多边互动”转变。传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生之间的互动关系。建构主义将教学视为学生主动建构知识的过程，并且认为这种建构是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。

其次，高职英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是师生之间的相互对话、相互作用与共同实践以及主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用完成的。教师应承认学生在外语学习活动中具有积极性和主动性，应给学生“学”的主动权。然而，在高职英语教学过程中，几乎都是以教师为中心的“一言堂”，很少见以学生为中心的课堂，教师逐词朗读、讲解与答疑，学生则被动地听讲、记笔记，整个教学过程中，教师讲解的时间多，学生主动练习的时间少。这样，久而久之学生就会失去学习的积极性与主动性，更不要说创造性地学习了。要改变这一现状，高职英语教师应研究教育学和教育心理学的最新理论，自觉地对教育学和教育心理学的研究成果加以批判地吸收，合理地应用到自己的教学实践中。

再次，在高职英语教学过程中，教师应为学生营造良好的心理环境与学习环境，教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识，还应利用外语的中介作用，为学生创造良好的心理环境，帮助其发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。教师要接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择与自我责任感，实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”，切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观感受。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情境”、“合作”、“会话”与“意义建构”是学习环境的四大因素，教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动，更应通过他们之间的交流为学生创造良好的学习氛围，创造可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境，这种环境将使作为知识建构与再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。

参考文献

[1]普通高等专科英语课程教学指导委员会.普通高等专科英语教学改革理论与实践[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]赵静鹏.大学英语的世纪走向[J].清华大学教育研究，1995，（2）.

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[4]王建华.浅议高职英语教育中存在的问题及其解决办法[J].华东交通大学学报，2003，（5）.

认知主义和建构主义区别范文第2篇

【关键词】建构主义 英语语法教学 内在属性 抛锚式教学模式 随机通达式教学模式

英语语法教学是英语教学上的一个难题，在英语语法教学中，教师往往会走入一个教学误区，只注重对语法知识的讲解和渗透，而忽略了语法现象本身的内在属性以及学习者的认知结构，而建构主义学习理论则从学习者认知本质来分析学习的过程，强调学习是学习者的主观能动性与客观主体相作用下所产生的。下面来进一步探讨基于建构主义理论的英语语法教学的模式。

一、关于建构主义理论

（一）建构主义认识论

建构主义是在人类逐步步入后现代社会，开始迎接知识经济的挑战的大环境下产生的。从心理学角度讲，它是建立在皮亚杰（Piaget）的发生认识论（Genetic Epistemology）以及维果茨基（Vygosky）的社会文化学说（Culture?鄄history Theory）等理论基础上的。他们认为个体在外在环境面前并非起被动的“模板”作用，而是起积极的主动的建构作用。

（二）建构主义学习观

建构主义的学习观与其他学习理论的学习观的不同在于，它强调学习是学习者与外界互动进行建构的过程。

建构主义者认为学习者不是“白纸”而是具有各自不同的丰富经验的主体。在教学中不能无视这些经验，而应引导学生在原有知识基础上“生长”出新的知识。同时学生之间又具有差异性，而学习者又组成了学习者共同体，所以在教法学中应当在共同体中体现差异性。另外，学习者是具有主观能动性的主体，是学习活动的真正参与者，他们应当主动参与学习，成为学习的主角。

（三）建构主义教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生的实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动建构起新的认知结构。

传统的英语语法教学中，教师担当了重要的讲解角色，学生所学到的都是老师用自己的经验经过理解加工以后所得出的所谓的语法现象。而建构主义教学观所主张的教学方法是让学生自己在一定的语言环境下发现语法现象、总结语法规律，然后把语法进一步运用到语言中。

二、对学习内容和学习者的分析

（一）高中英语语法的性质

英语语法是针对英语语言现象进行的研究，指英语中语言的结构规律。英语语法规则是从语言现象中总结出来的，语法由三个方面构成:形态句法(morphosyntax)-形式(form);语义(semantics)-意义(meaning);语用(pragmatics)-使用(use)。这三个方面是相互联系,互相影响的，每项语法有各自的形式、意义和语用，比如高中语法非谓语动词部分内容，很多老师用了许多中文规则去诠释它的内涵和意义，但当学生使用起来时还是无从下手，错误不少。非谓语动词具有动词的特点,单纯地去讲不定式、动词?鄄ed 和?鄄ing形式是没有意义的，必须放在具体的语言环境下才能让学生理解它们的具体内涵和作用。

（二）分析高中学生的英语语言认知结构

认知结构，简单来说就是学生头脑中的知识结构。高中生的英语认知结构就是他们在过往的学习中所建立的英语知识结构和语言组织。在初中阶段，学生已经初步接触了各种英语语法，从建构主义学习观来说，高中学生英语学习是在他们原有的知识结构基础上对新知识进行主观的加工，从而重建新旧知识之间的联系，建成新的知识结构。从建构主义教学观来说，语言来源于生活，学生在一定的语言环境下才能真正地理解语法的内涵；语言的习得是通过自然的运用语言而逐步地、下意识地发展这种能力，这也就是学习者的认知特性。

三、基于建构主义英语语法的教学模式

根据建构主义理论，通过分析高中英语语法的性质和高中学生的英语认知结构和特性，笔者对以下两种英语语法教学模式进行探索：

（一）抛锚式教学模式

抛锚式教学模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的情景教学模式，其教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生之间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标——提出目标——到达目标的全过程。在英语语法教学中，抛锚式教学模式是一种常见的模式，老师先抛出一个锚，让学生在语言情境中感受它的运用，然后通过创设问题、自助学习、协作学习、效果评价的过程，达到掌握英语语法的效果。定语从句的教学一直是高中英语教学的一大难点，在以前的教学中，脱离情景的讲解让学生难以理解，就算理解了也不会使用。抛锚式教学强调的是在情景中进行语言的习得，这种教学模式比较适合定语从句的教学。在开始学习时，老师可以先提供一个情景，比如，描写一位著名的明星，先从简单句入手：Andy Liu is a popular star and singer. 然后叫学生继续根据自己对这位明星的了解进行描述，学生会用一些形容词或短语来描述；当他们也往下描述时，就会发现形容词或短语不足以够他们使用，这时，老师就可以抛出一个锚：Andy Liu is a popular star and singer who has won many prizes in HK. Andy Liu is a popular star and singer who has many fans. 接着，就让学生模仿这个句子来描写这位明星。在感知过这个学习目标以后，就进行自主练习。学生可以根据自己的喜好，模仿老师的句子来描述其他的明星，学生会说出许多类似的句子，这样的情景教学既有趣又易懂。经过一番练习以后，学生对这个句子已经朗朗上口，这时，老师可以让他们进行思考和讨论，发现其中的语法规则。这种抛出一个锚，让学生感受、分析、总结，然后在进行收锚的教学模式，就能让学生真正在一种语境下学习英语语法，使得本来枯燥乏味的语法显得有生命力、有意义。在这个过程中，学生是真正的学习参与者，他们在原有的知识形容词作定语的基础上，通过自己自主的思考和分析，充分发挥学习上主观能动性的作用，把定语从句自然地习得。

（二）随即通达模式

所谓随机进入教学，就是学习者随意通过不同途径、不同的方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。在英语的语法教学中我们通常会碰到一个语法知识是多面的，在不同的情景下有不同的理解。以条件句为例，它分为真实条件句和虚拟条件句，我们如果采用随即通达模式可以这样设计：先提供第一个情景，比如一个老师正在给学生讲他们周末的安排，引出句子“If the weather is fine tomorrow, we will have a picnic near the lake.”，接着提供几个这样的真实情景让学生感受，学生就能初步地了解真实条件句表达的意思和用法。第二步，老师提供一个虚拟的情景，比如，看到一只鸟正在飞，引出下面这个例句：If I were a bird, I would fly to the sky. 接着又提供类似的情景让学生感知。第三步，再设计这样的一个情景：在一次对话中一个人谈到前一个晚上看的电影说：The film was really interesting. It?蒺s a pity that you didn?蒺t see it.老师就引出句子“If I had had time, I would have gone to see it.”根据这种方法，再提供其它的情景，引出交叉时态的句子。每接触一个新的情境，学生都是在原有的基础上有新的提升，从不同的情景理解条件句的不同的侧面和意义。这种随机进入模式不是一种简单的重复，而是在原有基础上的提升；作为学习者本身，他们在感知的过程中逐步形成了这个语法的知识结构，理解了这项语法的多面意义，达到了很好的学习效果。

随机通达模式还强调自主的探索和小组的协作。在条件句的教学中，学生通过自主的探究和小组的讨论、总结，就能发现条件句的规律。他们能发现真实条件下主句和从句的谓语动词的时态规律和虚拟条件下是不相同的，在以后的运用中就能有所区别地对待。

总而言之，在建构主义理论指导下的英语语法教学模式适合学生的认知结构和思维习惯，有利于解决英语语法教学中的问题；在教学过程中注重学生知识习得的习惯和知识本身的意义，让语法成为有生命的、有意义的活体，让语法学习成为一种自然的、系统的习得过程。

参考文献：

[1]查有梁，《新教学模式之建构》[M]，广西教育出版

认知主义和建构主义区别范文第3篇

关键词：建构主义教学理论；篮球教学；启示

我们的社会处在一个大变革和大动荡的时代，这种社会的变革和动荡，为传统教育提出了新的要求和挑战，要求改变传统的教育模式、内容和方法等，建立起适应新的社会发展的教育形态。（顾明远 2001：11）以高校篮球技术课教学为例：现行的篮球课教学指导思想、

教学内容、教学方法仍很陈旧，而适应新时期的完善的课堂教学模式尚未形成。建构主义教学理念是顺应时代需要的产物，国内外的一些学者将它视为 “是对传统教学理论和学习理论的一场革命”，甚至被誉为“革新传统教学的理论基础”（何克抗 1997）。在篮球教学中引入建构主义的理论，将为教学改革提供一种全新的思路。我们要正确地理解并好好地运用它，帮助自己有效地审视和反思自己的教学观念和教学行为，以期促进体育教学观念的更新，为改进与提高篮球教学质量提供参考。

一、建构主义教学观

（一）建构主义的学习观

1.学习是学生主动地建构知识的过程：学生是认知的主体。学习不是由教师把知识简单地灌输给学生， 而是由学生根据先前认知结构主动地有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

2.学生以自己的方式建构对事物的理解：学生个体有其独特性，知识的获得只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来，在以自己的方式看待事物的过程中获得新的知识经验。

3.学习应该是一个交流和合作的互动过程：建构主义学习理论认为“合作学习”对知识意义的建构起着关键的作用。学生个体虽然有其独特性，但在学习过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响，因此在建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正。

（二）建构主义的教学观

建构主义的教师观和学生观：建构主义学习理论要求摈弃传统的以教师为中心的教学模式，转变为以学生为中心的全新教学模式，教师的角色也就由知识的灌输者转变为学生建构知识的积极帮助者、引导者和忠实的支持者，随之，学生也就由被动的接受者和知识的灌输对象转变为教学活动的积极参与者和知识的主动建构者。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

1.教学理念不同

传统意义上，整个教学活动都是以教师为中心，主要是靠教师向学生灌输知识为主，课堂教学更注重的是知识的讲解和记忆，作为认知主体的学生只是被动地接受、机械地反应。显而易见，这种教学观忽略了学生的认知能力，抑制了学生批判性思维和创新能力的培养，个人的发展受到很大限制。

建构主义教学观的出现改变了这种简单传授、被动接受的教学模式。“在建构主义教学中，教师寻求的不是学生能够重复什么，而是他们能够创造、证明和展示什么。”（Brooks， et al. 2005：20）建构主义者认为学习不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，学生获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力。

2.教学目的不同

传统教学观的教学目的是让学生被动地接受知识，它的第一着眼点是知识的传承。建构主义教学观则认为学生的主动性和创造性是最重要的，重视培养学学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。

图2传统的教学模式基本因素图

图3建构主义教学模式基本因素图

3.教学模式不同

传统篮球教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素（如图2，图3）的作用各不相同。

三、建构主义对篮球教学的启示

1.以学生为中心，培养学生创新思维

在篮球教学中，教师应放弃对学生的“控制权”，将学生的观点作为课程设计的依据，鼓励和接纳学生的独立性和主动性；要把教学重点放在学生的需求上，让学生成为思考者、创造者和建构者，主要考虑学生的实践，而不是教师的讲解。但是，值得一提的是，这并没有否定教师的作用，学习活动能顺利进行的前提是教师“富有技巧”的引导。建构主义观下的篮球教学，要求学生通过高水平的思维活动来建构意义，学习者不断思考和对各种信息进行加工转换，基于新经验与旧经验进行综合和概括去建构体育知识， 因此，其体育教学设计就与传统教学设计相反，在解决问题中学习。体育教师根据所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的篮球动作组合，首先让学生尝试解决。在此过程中，体育教师可提供一定的支持和引导， 组织学生合作讨论。学生综合运用原有的知识经验，做出合理的综合和推论，分析训练中存在的问题，形成自己的假设和动作学习中困难的解决方案。以此为基础，在体育教师的帮助下进行提炼和概括， 使学生所建构的知识更明确、更系统。任何一个有过教学经历的人都知道，教学过程本身就是一个设疑，质疑，释疑的过程，也是教会学生学习，提高学习能力的过程，同时，还是培养学生创新能力和实践能力的过程，教师应注重学生批判性思维、发现问题和解决问题的能力的培养，并且通过探究和实践活动去试图解决问题，从而培养学生创新思维的能力。

2.教学评价的科学化，激发学生的积极性和自信心

对教育工作者而言，通过测试反馈学生的学业成就固然重要，但是更重要的是帮助学生寻求理解，建构知识意义。建构主义者通过观察学习状态中的学生以及学生的展示评价学生的学习，从而使教学更具有亲和力、号召力和感染力，大大提高了学生的学习积极性。鉴于此，笔者认为应该对篮球教学的评估方式进行改革。加强考核制度的管理，改革考试办法，采取口试与笔试相结合、开卷与闭卷相结合、平时成绩与期末成绩相结合、课外作业与课堂考试相结合等方法，全面衡量学生学习与掌握知识的现状，将篮球课的过程性评价与终结性评价手段有机的结合在一起。使学生在学习的过程中不断体验进步与成功带来得喜悦，激发学生的学习积极性和自信心。

3.创设情境，引导学生进行合作学习

建构主义教学理论特别重视教学中情境的创设和引导学生进行合作学习。他们强调教学环境中的情境必须有利于学生建构所学内容的意义。通过创设有利于学生建构意义的情境，从而打破传统教学中教师在课堂上空洞说教，不能提供生动、丰富的情境而导致的学生在知识建构上发生的困难。因此，教师可以设置课堂学习的内容与运动比赛中真实发生的情境基本一致或相类似的环境。如完整投篮技术教学时，播放著名球星在各种比赛的场景及比赛中各种投篮技术的运用实况、高年级同学投篮技术学习及考试的录像等，以激发学生的学习热情。教师要当好“导演”，选择与当前学习主题密切相关的知识、技术、技能或问题，作为学习的中心内容，如图片、资料、光盘、录像等，获取有关资料和信息，找出知识点、动作和技战术要领、训练和锻炼方法等。教师根据教学目标及时进行语言引导，诱导学生建立新的目标，并将所建立的目标贯穿于整个教学过程的每一环节。

同时，建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。因此，在教学中，教师应充分认识到“合作学习”对于知识建构的重要性。合作学习小组应由身体素质、专业成绩、知识接受能力等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性，不同的学生可以对某种错误动作技术提出不同的纠正手段。利用全班讨论、交流、练习，通过不同观点的交流、补充、修正，加深每个学生对当前学习技术动作的理解。教师必须依据自己的知识和过去的经验做出决定，积极利用有效资源引导、帮助、支持学生学习。“什么时候对学生实施干预和怎样进行干预没有任何规则可循”。要注意引导和学生们在教师的组织和引导和激发学生思考问题、把握小结、评价学生尝试错误和纠正错误的时机。因此，在篮球教学中，我们应该也完全可能将单一的师生互动转向师生、生生互动。

综上所述，建构主义教学理论对促进当今篮球教学改革具有重要的指导意义和较高的参考价值。但是，我们也应看到，教学观念的更新是一个渐进的过程，也是一个同时伴随着痛苦和欢乐的过程，要成为一个建构主义的教师并非易事，作为教育工作者的我们要行之有效的实施建构主义的教学理论还需要不停地探索。

[参考文献]

[1]Brooks， Jacqueline Grennon ， and Martin Grennon Brooks.In Search of Understanding the Case for Constructivist Classrooms[M].Trans.范玮. 北京：中国轻工业出版社， 2005.

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认知主义和建构主义区别范文第4篇

数学教学活动中的一个独特观点――建构主义。建构主义作为一种哲学观它扬弃了机械唯物论中的那种简单的、直观的反映论，它强调客观世界的物质性的同时也强调认识主体的能动性。作为一种观念，建构主义是对传统认识论的反对，即认为并非是主体对客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反映），而是认识主体在其中发挥了积极作用的过程，可以说是借用了自身已有的知识和经验（或者说是认知结构）能动地建构起对客体的认识。

1. 该理论的始源 早在上世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在。

2. 该理论的数学学习观 建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如，在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

认知主义和建构主义区别范文第5篇

关键词： 建构主义 建构主义学习观 隐喻能力

隐喻就是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域影射到结构欠清晰的目标域之上（蓝纯，2005）。可以这样理解，隐喻也就是用较为熟悉的知识结构来认识理解不熟悉的知识结构。隐喻作为语言的一种普遍现象而受到广泛关注和研究。传统的比较说和取代说将隐喻视为语言中非正常现象，认为使用隐喻只是为了达到特殊的修辞或交际效果，不会带来新的意义。Lakoff & Johnson（1980）明确提出与传统隐喻观迥然有别的概念隐喻，提出语言与认知能力的相关性及系统性，并明确指出隐喻是人们认知、思维、经历、语言、甚至行为的基础。建构主义是认知心理学的前沿理论，对当今教学产生着重要影响。本文旨在通过对建构主义及其学习观的简要介绍，并在此基础上试述建构主义学习观对英语隐喻能力培养的启示。

1.建构主义理论基础及其学习观

皮亚杰（1972）提出认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构观点。该观点认为，认知主体与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而获得自身认知结构的发展。这种相互作用包括两个基本过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化是指将外部刺激信息或环境纳入自己已有的认知结构中；顺应是指个体原有的认知结构无法同化新的刺激信息或环境而受到刺激信息的作用引起原有的认知结构发生变化或创新以适应外界环境。认知个体就是通过适应（包括同化与顺应）使这两种形式达到相对平衡。当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于一种平衡的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中；而当原有图式不能同化新信息时，平衡被打破，就会修改或创造新图式（即顺应），以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在平衡―不平衡―新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。从以上的论述我们可以看出，人们对世界的认识总是以原有的知识为出发点的。这一点也可以从建构主义学习观得到相应启示。

（1）学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。经过“理解”或“吸收”的新知识才能被纳入到学习者原有的、适当的图式之中，才能被认知，这是一个意义获得或意义赋予的过程，这对学习者来说是真正有意义的。

（2）在注意学生“同化”学习的同时，更应让学生明白:学习活动主要是“顺应”。同化的学习只是对已有的知识起巩固作用，无法达到对新知识的吸收和掌握。因此，学习活动不应被简单地视作为量的积累，其中更重要的是通过认知纠正错误或不恰当的观念，这就必然表现出学习的阶段性，因为有“边缘（邻近）发展区”（Vygotsky，1978）的存在，学生势必会从实际的能力实现中不断地挖掘自身的潜力，通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到对新知识的理解和掌握。

（3）学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是学习共同体行为。当然，学习者个体有其独特性，但任何学习活动都不能离开社会文化整体性的大环境。学习的社会意义与个人意义既有区别又有联系，是互相依存又互相促进的辩证关系。学习者通过习得社会的规约而发现“规则”，从而提高自主学习的能力。

2.隐喻能力及隐喻能力发展

丹尼斯（Danesi）（1993）首次隐喻能力引入二语习得研究领域。他认为隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力。隐喻能力包括两个方面:语境适合性和操作策略，前者指对目的语中隐喻概念所包含的心理影像的识别能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隐喻能力是一种松散类推和发散性思维的心理过程，隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。王寅和李弘（2004）把隐喻能力定义为人们能够识别、理解和创建跨域概念类比联系的能力，这里不仅包括被动地理解、学得隐喻，而且包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。从各种定义我们可以看出，隐喻能力主要包括正确识别、自如使用和创新思维这三个方面的内容。在外语教学中培养语言学习者的目标语的隐喻能力，不仅可以让他们更好地理解、诠释和创造隐喻，而且能帮助学习者形成掌握目标语的思维方式，从而更好地提高语言表达能力。隐喻能力的培养也就必然是外语教学不可或缺的组成部分。

3.隐喻能力的发展与建构主义

隐语能力同任何其他人类认知能力一样不是凭空产生，它是一个逐步建构的过程。王文斌（2007）指出隐喻的构建和解读过程是一个认知主体不断融洽的过程，并提出了“连接、冲洗与合流”机制。连接是指隐喻的使用必然会涉及两个或以上的认知空间连接，如果没有连接，就不会有隐喻的产生，这一过程也是认知主体运用自身已有知识去理解另一知识的过程；冲洗是指隐喻至少牵涉的两个空间连接成功，有待于冲洗的认知淘炼，若两个空间在内在或者外在的某一方面有共同特征或特性，连接才能成功，也才有合流的可能，反之，则需要认知主体付出更大的认知努力；合流是指隐喻中的两个空间经过连接和冲洗，其目的是为了合流，达到对两个空间共同特征或特性的认识。我们可以看出自洽过程能否成功首先取决于认知主体本身已有的隐喻知识。认知主体本身的隐喻知识是隐喻构建和解读的起点。因此认知主体对隐喻的建构和解读总是以自身的知识结构为出发点的。这也符合认知结构的发展总是在建立在个体原有的认知结构基础之上的原则。因此可以看出，认知主体对隐喻的理解和建构的自洽过程相似于个体的认知结构逐步丰富、提高和发展的过程，也是隐喻能力得到逐步发展的过程。既然隐喻能力是一个逐步发展的建构过程，那么它的发展必然受到建构主义及其学习观的影响。

4.建构主义对隐喻能力培养的启示

建构主义认为个体的认知发展是一个平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升过程，同时强调个体的认知结构的发展总是以本有的认知结构为基础；隐喻能力是人类认知的一个重要组成部分，也是一个逐步积累、丰富、提高的过程。因而建构主义学习观依然对隐喻能力的提高具有指导意义。本部分将从学生和教师的角度分析建构主义学习观对隐喻能力培养的启示。

4.1理解隐喻的工作机制。

认知个体隐喻能力的提高必须首先理解隐喻的工作机制。束定芳（2000）系统论述了隐喻的工作机制。包括隐喻是两个不同概念的互动，隐喻产生的基础在于始源域与目标域之间的相似性和隐喻的意象性和双重影像。

隐喻的本质在于用一物来理解和体验另一物，这为我们创造新的表达以便更好地理解这个世界提供了重要的工具。人们正是通过这种方式相互交流，以自身的经验观察周围的世界，因此，当我们阅读诗歌时，就不仅仅是用明喻、排比、拟人等修辞法，而更多的是使用隐喻这一认知工具。这亦即用我们熟知的概念来理解我们新的概念，是始源域和目标域之间的互动。

相似性就是两个事物相似的地方，它是隐喻产生的认知基础。隐喻之中的始源域和目标域之间的意义并不是相矛盾的，而是认知主体如何去发现它们的相关之处。相似性正是在这一意义的转换中构成的。构成始源域和目标域语相关的正式语义的“邻近性”。相似性将原本看似毫不相干的两个事物的关系拉近。如“belt”愿意之皮带，皮带的形状狭长，好似一定的狭长区域，因而我们有“the corn belt（玉米产区）”，“a belt of trees（一片林带）”的说法。

隐喻的意象性是指始源域的一部分特征向目标域转移。这种转移会在听话者大脑中形成一种鲜明的意象，与对始源域认识一起构成双重影像。

在对隐喻能力培养的过程中，教师首先应强调相似性是隐语的认知基础，没有相似性，就不可能用所熟悉的知识或知识结构去认识新的事物。因而教师在教学过程中应该尽力让学生去理解始源域与目标域的相似之处，体会始源域的特征为何部分向目标域转移。

4.2体验隐喻，多读诗歌。

隐喻作为一种普遍的语言现象，在文学作品和诗歌中较为常见。因而教师应积极引导认知个体要以这些内容为载体，积极主动地去体会隐喻。以莎士比亚的《皆大欢喜》片段为例：

All the world’s a stage，

And all the men and women merely players.

They have their exists and their entrance；

And one man in his time plays many parts.

在这一片段中，目标域是life，始源域是play。表达的一个基本概念是Life is a play。既然生活是戏剧，那么戏剧中应该有演员，因而男男女女就是戏剧中的演员；戏剧有演员的出现与退场，由角色的分配。人是生活这一戏剧中的演员，人的出生对应于戏剧中演员的登场，人的死亡对应于演员的退场，人一生的经历对应于戏中角色。通过对富含隐喻作品的理解，不仅可以丰富认知个体的隐喻知识，体会隐喻的工作机制，更为重要的是提高认知个体的思维，从而培养他们的隐喻能力。

4.3重视学生隐喻能力起点。

建构主义和认知主体对隐喻的建构和理解告诉我们，人的隐语能力并非生而有之，而是一个从无到有，从匮乏到丰富的过程。因此教师在对认知主体隐语能力的培养过程中，要充分认识到认知主体的隐喻能力水平，做到由易而难，循序渐进。如汉语中经常用唇和齿的关系来比喻相互依存，如唇齿相依唇亡齿寒。要让认知主体认识唇齿所表达的依存关系，首先应让他们理解具体的牙齿和嘴唇之间的关系。这种具体到抽象的教学方式符合人的认知规律。

4.4教师创造良好的学习环境。

建构主义理论认为知识是在一定的情境中通过意义建构获得的，学习环境中的情景必须有利于学生所学内容的建构。英语隐喻教学的设计不仅要考虑教学目标，还要有利于学生意义建构的情景的创设；意义建构是指较深刻地理解事物的性质规律以及事物之间的内在联系，从而在学习者的大脑中实现“图式化”；而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终，其作用是把每一个学习者的智慧化为整个学习团体所共享的智慧。在指导学生的隐喻学习时，要充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在合作，互动中体会隐喻、探讨隐喻。

4.5充分发挥认知主体的主观能动性。

学习的本质在于学习者利用本身已有的经验与知识进行主动建构。教师在学生的知识建构过程中起指导作用，学生的知识构建最终取决于学生的主动性。要调动学生学习积极性，主动地提高其英语能力，教师首先要充分学生现有的隐喻能力水平，让学生能体会隐喻始源域与目标域之间的紧密关系，从而体会成功给他们带来的快乐，激发他们学习的主动性；教师应强调相似性在隐喻理解建构中的重要地位，授学生以“渔”，让学生积极主动地体验隐喻。

4.6在词汇教学中发展隐喻能力。

词汇是语言学习的基石，对学习任何一门语言来说都具有重要意义。然后词汇学习对中国学生来说恰好是他们的弱点。中国学生词汇学习的现状是：花了大量时间记了大量词汇，结果要么是词汇记不住，记得快、忘得也快，要么是不能对词汇只停留在浅层次理解和记忆上而不能运用；教师的教学方法也十分传统，先教读音，再讲意义用法；或者总结一些词缀记忆法。这些方法要想解决词汇学习中的难点还远远不够。在英语中，词汇隐喻化现象比较普遍。如“Life is a journey.”就是用人们熟知的具体的“journey”来认识人生这一抽象主题。对词汇进行教学时，用学生所熟悉的词汇来认识新的词汇，这可以减少学生对词汇的恐惧心理，还有助于学生更深刻地理解词汇。建构主义认为认知主体的认知能力是一个逐步发展的过程，这对词汇教学也有重要的启示：在词汇教学中，应重视基本范畴词汇的教学，因为人们对世界的认识是从认识基本范畴事物开始的；重视词汇中所体现的文化隐喻共性和差异性。在尽可能掌握基本词汇的基础和理解词汇中的文化隐喻的共性和差异性的基础上，引导学生利用隐喻思维方式掌握新出现的新兴词汇隐喻，如“computer virus”，“blackhole”等。这有利于巩固基本范畴词汇，加深对基本词汇的理解、记忆和运用。对新兴词汇的掌握有助于扩大学习者的词汇量，丰富和提高他们的表达能力。更重要的是通过这样的方式对学习者进行词汇教学，可以发展他们的隐喻思维能力。

5.结语

隐喻能力作为人类的一种认知能力，它的发展也是一个渐进的过程；建构主义认为人的知识结构的发展总是学习者以原有的知识和经验为出发点，不断进行建构的循序渐进的过程。隐喻能力作为人类认知能力的一部分，亦和其他认知能力一样是一个构建的过程，因而建构主义学习关对隐喻能力的提升具有重要指导意义。教师在培养隐喻能力的过程中应充分认识到学生原有的隐喻能力，创设良好的学习环境，让学生体会隐喻的工作机制；同时，学生应发挥自己的主观能动性，多读诗歌，体会隐喻在词汇教学中的运用来提高学习者的隐喻思维能力，从而提高他们的隐喻修养。

参考文献：

［1］Danes，I M.Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching［C］.Language，Communication and Social Meaning.Ed.J.E.Alatis.Washington，D.C.：Georgetown University Press，1993.

［2］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.

［3］Littlemore，J.Individual Differences in Second Language Learning［D］.Unpublished PhD Dissertation.London：Thames Valley University，1998.

［4］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London：Routledge & Kegan Paul Ltd，1972.

［5］Vygotsky，L.S.Mind in Society［M］.Cambridge：Harvard Universi-ty Press，1978.

［6］蓝纯.认知语言学与隐喻研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005.

［7］束定芳.隐喻学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.