建构主义理论的启示

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建构主义理论的启示范文第1篇

关键词：建构主义；大学英语教学

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.1672 3198.2016.22.075

0 引言

现代信息化的不断发展给社会生活的各个领域都带来了很大的影响和变化。2007年，教育部颁布了修改后的《大学英语课程教学要求》。该《教学要求》与之前颁布的版本区别在于增添了以下几个方面的内容。新的《教学要求》强调大学英语教学的教学重点应该放在培养学生听说能力上，提高学生的英语实际应用能力；课堂上应该真正做到“以学生为中心”开展各项教学活动；各高校应该充分利用多媒体语音技术进行教学。新的《教学要求》提出的教学观与建构主义理论主张的模式完全相符。该文件的要求为大学英语新一轮的教学改革提供了明确的方向。

1 建构主义理论的内涵

建构主义是认知心理学的一个分支，经过几十年的理论探索和教学实践，建构主义逐渐形成了具有自身特色的理论体系。它认为学生获得知识的过程，不是由教师讲授而获得的，而是学生在一定的情境下，通过和其他同伴的相互合作，利用一些学习材料和相关信息，有意义的建构而获得的。这个过程就是外界新的信息不断的与学生自身原有的知识储备和经验发生作用而产生的“同化―顺应―再同化―再顺应”的过程。总的来说，建构主义学习理论认为，语言习得的过程实际上就是学习者自身积极主动建构的过程，所以学生的学习主动性在获得新知识过程中起到决定性的作用，而不是老师起主动性的作用。因此，如果学生能够通过积极建构的方式不断的积累自己的知识储备，那么这样获得的知识不仅记得比较牢固，不容易被忘记，还可以培养学习自主学习的好习惯，提高他们的创新性思维能力。

建构主义理论还强调在教学过程中，应该转变传统的师生角色，做到“以学生为中心”，把学生由以前教学模式下的信息被动接受者变成参与、发现、信息加工和有意义建构的主动实施者，而教师由以前知识的灌输者转变成为课堂活动的组织者、引导者和启发者。简言之，这种理论主张的是在课堂教学中通过角色的转换，真正加强对学生分析问题、解决问题的能力的培养，提高他们的学习自主性。

2 建构主义理论对大学英语教学的启示

大学英语是一门实践性的语言类课程，注重培养学生的英语综合实用能力和文化素养，同时提高他们的个性化自主学习能力。大学英语这门课程自身的特点就决定了教师在课堂的英语教学中应该给学生提供更多的和英语接触、使用英语进行实践的机会，使学生在不断的练习实践中加深对语言的理解、掌握和应用，真正的提高英语的实际应用能力。因此，结合建构主义教学观，教师在课堂教学中应该做到以下几点来引导学生进行自主学习。

2.1 教师在课堂上为学生提供丰富的英语相关资料，营造浓厚的学习氛围

因为建构主义强调的是学生自主学习意识和能力的培养，因此，要想激发学生的学习主动性，教师就必须给学生提供足够丰富的英语学习信息和资源，在课堂上尽量给学生营造出一种比较轻松、英语气息比较浓的环境。如果没有足够的英语学习资源，学生在课堂上就无法实现主动建构的过程；如果没有一个比较愉悦合适的环境，学生也很难通过彼此交流这种实践方式来实现对知识的掌控。

2.2 教师在课堂上主动放权，促进学生间共同协作

建构主义强调的是转变传统教学模式，使学生真正的成为课堂活动的主体。因此，教师首先要从自身开始转变，放弃以前“满堂灌”那种教学形式，重新进行教学设计，由以前的教师“教”转变为学生“学”，采用启发式教学，鼓励学生组成小组，成员之间共同完成任务，做到多想、多说、多交流，使大家通过小组讨论等方式增加开口说英语的机会，加深对知识点的理解，最终达到提高英语实用能力的目的。

2.3 创立科学的评价考核制度

单纯的依靠考试这种终结性评价模式的做法已经不能适应如今多样化的教学模式。考试这种形式只能体现某个时间点学生的学习表现，而学习是个持续性的过程，单纯的把几次考试成绩看成是对学生学习成果的检验是不科学、不公正的。因此，学校应该跟注重学生的平时课堂表现，采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，共同检测学生的学习效果。

3 结语

综上所述，建构主义教学观强调在教学过程中充分激发学生自身的主观能动性，最大限度的发挥学生的学习积极性，变被动的学习为主动的学习，因此，对于我国大学英语教学，这门重实践的语言学科来说，具有重大的指导意义。因此，教师应该以建构主义教学观为指导，进行教学设计和教学实践，促进我国大学英语教学改革的不断深入。

参考文献

建构主义理论的启示范文第2篇

随着时代的发展及高职教育的需要，高职公共英语教学理念和手段也在不断进行改革，毫无疑问，建构主义理论对高职公共英语教学改革有着深远的影响，它为高职公共英语教学提供了一种特殊的思考路径，一种全新的学习理论和教学理论从而促进教学方法与手段，以及教学模式的改革，即传统的“以教为中心”、“以教师为中心”的教学模式必将转变为“以学为中心”和“以学生为中心”的建构主义教学模式。

2.建构主义理论的主要内容及其现实意义

建构主义是认知理论的一个分支，它是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Pisget）于20世纪60年代最先提出的。

建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。［1］也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性。

建构主义教学理论强烈主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，从人出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。“基于问题学习”是建构主义提倡的一种教学方式，“合作学习”是其主要策略。［2］

不难看出建构主义理论为综合提高学生分析问题、解决问题的能力提供了可能。因此充分利用建构主义理论，创新高职公共英语教学模式，改革教学方法与手段是提高高职公共英语教学质量的行之有效的方法。

3.高职公共英语教学现状分析

3.1高职学生生源相对复杂，英语基础普遍较差。

近年来，由于扩招和地域差异大等原因，多数学生基本词汇量不足，缺少学习动机，学习兴趣不足，学习方法落后。整个学习环境和学习氛围较差，造成了恶性循环。

3.2英语教学培养目标模糊和定位不准。

传统的英语教学模式侧重于传授单一语言知识，对培养目标和教学目标模糊，造成“培养”和“需求”脱节。高职公共英语教学没有注重“实用”，还停留在应试教育的阶段，与国家提倡的培养高级技术应用复合型人才、遵循“实用为主，够用为度”的教学目标和原则、培养学生实际运用语言的能力还相差较远。

3.3教学方法落后，教学模式陈旧。

长期以来，高职公共英语教学常用的是“注入式”或“满堂灌”等形式逐字逐句精讲精写，缺乏情景，只是知识的积累。教师在教学过程中往往忽略了学生的个体差异、语言实际使用能力的培养和学生自主学习能力的培养。学生成了被动的接受者，难以激发学习英语的兴趣，无法调动学习的自主性、主体性和实践性，更无法开展建构主义提出的协作式的合作学习，难以达到意义建构的目的。

综合分析以上问题，建构主义为高职公共英语教学改革提供了全新的理论基础，教师应该创新教学理念，改革教学模式，革新教学方法和教学内容，提高教学质量，培养符合社会要求的高端技能型专门人才。

4.建构主义理论对高职公共英语教学改革的启示

4.1创新教学理念，改革课堂教学模式。

近20多年来，建构主义教学理论在国际上广为传播，已是当今外语教学的主流。它强调以人为本的教育观念，着重培养学生外语知识的综合构建，提高学生对外语学习的热情和学习的主动性，以及语言综合应用能力。［3］传统的课堂教学模式遵循的是教师中心法，即在整个教学过程中，教学基本以教师单一传授为主，教学方法多采用传统的讲授法，教学内容也比较偏重语法和阅读。建构主义理论提出：学生的学习是从已有的认知结构开始，将知识经过内化、顺应，将所学到的新知识纳入原来的认知结构中的过程。在这一过程中，学生通过师生、生生的交流和对话，借助实践探究活动产生感悟，获得体验，从而理解知识，发展思维，培养能力。这就要求教师改变传统的课堂教学模式，创新适合高职学生特点的新的教学模式，即以学生为中心、教师引导的主动、双向交流的开放式教学模式，从而培养学生的自主性、独立性、能动性和创造性。

4.2以学生为主体，改革教学方法。

建构主义教学理论强烈主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，从人出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这就要求教师改革传统的以老师为中心的“满堂灌”的教学方式，注重学生的个体差异，承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生的角度思考引导学生学习，采取灵活多样的教学方法，如情境教学法，任务型教学法，研讨式教学法，交际教学法等，根据学生的个体差异，充分发展个体，才能促进整体的全面发展。［4］

4.3以“必需，够用”为度，改革教学内容。

公共英语教学的目的是学生能够胜任工作岗位所需的一般英语能力及能够阅读所学专业的英语资料。以往的英语教材，很多都是以英语语法与阅读为主，虽很多教材在进行改革后都加入了一些听力、对话方面的材料，但由于阅读、语法所占篇幅太重，教师们在实际授课过程中，不免受到课时安排的干扰，没有充足的时间让学生们进行训练。在教材的选取上，我们应该遵循“必需、够用”的原则，使用对象的针对性和教材内容的实用性是教材选用的关键。通过总结公共英语教学改革的工作思路和教学内容，结合学生职业能力提高和职业生涯发展的需要，我院将高职公共英语教学的目标定位为：按照“实用为主，够用为度”的原则，以岗位所需英语为目标，培养学生借助英语完成目标岗位工作的能力，注重实用性和专业性，突出职业特色。不同的专业选取不同的教学内容，突出“服务专业、突出应用、强化素养”的设计理念，切实提高我院高职非英语专业学生英语应用能力。如对旅游专业的学生应偏向听说能力的培养；对机电专业的学生应该偏向阅读和翻译能力的培养；对经管专业的学生应该偏向听说和写作能力的培养；对护理专业的学生应偏向听说能力的培养。

5.结语

在建构主义理论指导下，我院高职高专公共英语教学改革了以“教师”为中心以“学生”为中心的教学模式和灵活多样的教学方法，让学生在师生互动中在主体参与中建构知识体系，让学生学会自主性学习、学会探究性学习、学会创造性学习，培养出符合新时代需要的、具备可持续发展的自主学习能力的大学生。建构主义理论为英语教学起到了积极有效的启发和推动作用。

参考文献：

［1］王锦化，孟庆华等.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示［J］.外国教育研究，2003，（1）.

［2］薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析［J］.高等教育研究，2003，（1）.

建构主义理论的启示范文第3篇

关键词：建构主义 高职英语 教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）09（a）-0173-02

1993年国家教育部颁布了《普通高等专科英语课程教学基本要求》，确立了“以实用为主，以应用为目的”的全新教学理念。随着高职教育的不断发展，2000年国家教育部高教司正式颁布实施了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，对我国各类高等专科学校的公共英语教学做出明确的规定。“实用为主，够用为度”这一教学思想已成为广大职业英语教育的行动指南。高职院校生源类别复杂造成学生的文化基础和学习能力差异性较大，这对高职英语教学提出新的挑战。如何根据高职学生的特点因材施教，提高他们的英语应用能力，满足社会需要，是英语教师们日益关注的一个问题。

1 高职院校英语教学与学习的现状

1.1 学生英语基础知识薄弱

因为是高职院校是高考录取的最后批次，高职院校的学生一般是达不到普通本科高校分数线的高中毕业生和来自中专、职高、技校等学校的学生。所以高职学生的英语基础相对较差。而进入高职后英语课程是以中学知识为基础的，这样高职学生就在知识衔接上出现断层。通过教学发现，很大一部分学生无法理解课文中一些非常浅显的语句，发音错误，语法混乱，词汇量低，而语音、语法、词汇这三项正是英语学习的基础。这三项基础知识的薄弱直接导致了学生在进行英语学习时往往感到力不从心，不能很快适应高职英语学习。大部分学生感觉英语学习困难，目标难以达到，渐渐也就失去了学习的兴趣和热情。

1.2 学习英语的目的基本明确但不清晰、学习动机层次不高

相当一部分高职学生由于没能考上本科院校，情绪低落，有自卑感，选择高职院校就读其实是一种无奈的选择，因而普遍感到缺乏学习的动力和主动性。对于英语学习来说，尽管学生几乎都知道提高自身的综合素质是高职院校学生学习英语的主要目的，但有近一半的学生主要目的是拿到英语等级证书和应付学校的考试，学习动机具有机会主义的倾向。也有学生抱着能及格就行，能顺利毕业就万事大吉的思想。

1.3 学生英语水平两极分化较严重

在本科录取之后的高职学生中既存在由于志愿填报不科学等原因而于本科院校擦肩而过的“高材生”，也有勉强进门的“踏线生”，两端学生的高考成绩有时甚至相差300多分。既有普高生，也有来自中专、职高、技校等学校的学生。各种生源明显的学习素质的差别给高职英语教学带来很大困难，在强调构建知识系统性很强的英语教学过程的体现尤为明显。

1.4 高职学生的英语语言的学习环境相对恶劣，实践机会过少

由于高职院校自身的办学特点和发展历史的限制，高职院校大部分都是地方办学，这就决定了政府不可能投入大量的资金来进行政策扶持，学校的办学也就存在着教育经费不足、硬件设施不完善、人才流失严重等诸多问题。在外语的口语教学当中，外教的作用不可忽视。一个经过良好培训，有着丰富教学经验的外教对于学生的口语学习将起着事半功倍的作用。但是在大部分的高职院校中，经费的短缺，信息的不通畅导致了外教的大量缺乏，使得学生们没有一个良好的语言环境来进行英语口语练习。

2 建构主义对高职英语教学的启示

2.1 建构主义强调教师主导、学生主体的上课方式

“建构主义学习理论认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生灌输知识。教师总的角色是学习的供助者（facilitator），即为学生提供学习的条件，帮助学生学习的人。”由于英语能力的培养是一个循序渐进的过程。十几年“以教师为中心”填鸭式的教学模式已让学生养成了过分依赖教师的思维，课堂上靠教师讲解，课下只要完成作业学完了的习惯。英语教师也必须改变以前只注重自己的教，只是用灌输知识的方法，而不关心学生的学的教学思想。针对高职学生英语基础知识薄弱的情况，教师必须贯彻教师主导、学生主体的上课方式。首先，在课程的初期重点是要克服学生的害怕英语的胆怯心理，上课时一定要用能使大多数学生听懂的英语来和学生进行交流，用丰富多彩的课程资源来激发他们的学习兴趣和愿望。其次，创设轻松愉快的课堂气氛，让学生放下怕犯错误，羞于开口，被动学习的想法，主动参与课堂学习，学生才是知识意义的主动建构者，教师是引导者和帮助者。最后，教师积极进行反思，放弃以前的灌输式教学思想，把教师主导、学生主体的上课方式和自己班级的具体情况结合起来，采取灵活多样的课堂组织形式。通过这样的方式，学生的主体地位日益加强，学习主动性也会慢慢得到提高。

2.2 设置各种“情境”完成对意义的建构

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，而建构主义的学习环境是“可以提供大量真实的学习资源，特别是基于任务和解决问题型的情景，适合学习者之间、学习者和教师之间的社会互动的学习环境。”我们学习语言的最终目的是为了进行交际。如果英语课仍然停留在以讲授语法知识和答题技巧为主，忽视听说能力的培养，学生势必出现厌学情绪。一方面打好语言基础，扩大英语阅读量，积累词汇，提高语言输入的质量；另一方面重视学生的“语言输出”，课堂上应该尽量多给学生开口说英语的机会。每次英语听说课教师都可以安排一个具体的、学生感兴趣的话题，其中包括：购物、旅游、健康、时尚、校园生活、广告、影视、交通、互联网、环保等。由于这些话题贴近生活，可以让学生们有感而发；并且，我们通过多媒体创设的接近实际的情境可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。学生们在老师的组织和引导下由浅及深，逐渐在发言中变得越来越主动，对在不同的情境下如何正确使用英语有了深刻的认识。

2.3 建构主义强调加强学习者之间的合作

“建构主义强调整个学习群体共同完成对意义的建构而不是其中某一位或几位完成意义建构；其实际意义是：生活中没有一件事情是不需他人直接或间接帮助而完成的。因此，要加强学习者之间的合作。协作学习（Collaborative Learning简称CL）是指“学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为”。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的主题皆由教师提出，大多留有一周的时间让学生课后准备，可以选择的表现形式多样，由学生自己安排。如“互联网”一课中，学生们既对互联网的优点发表了自己的看法，也对互联网的存在的问题发表了自己的思考。又有两位学生做了一个网上聊天的英语对话，最后，还有两组学生对网络游戏展开辩论。这样通过表演、对话、讨论、辩论等不同形式的活动，学生们学会了如何用英语表达自己的观点、如何说服别人认可自己的观点，达到使用英语进行交流的目的；并且，在协作学习中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。强调学生之间合作能力的培养，不光是对于英语学习是十分重要的，对于学生以后走向社会，对于他们自己未来的工作也是意义重大。

2.4 根据学生的基础水平不同，可以分层次教学

“建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。”所以，高职学生对于英语学习他们有他们自己的知识积累和对英语学习的看法，我们英语教师不能想当然的把自己想象中的学生的模样强加给这些学生。在我周围，就有同事经常发表这样的感慨：现在的学生怎么这样啊，可不如我当时上大学了，最简单的单词都不认识啊，很简单的句子不知道什么意思。我们的教师都是本科院校毕业的，高考分数和英语水平当然比高职的学生高，不能以我们上大学的标准来衡量我们现在的学生。“建构主义认为教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的‘填灌’，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。”高职学生英语水平参差不齐，差距很大，我们不能不管那些英语基础差的学生，也不能不管英语水平很高的优秀生。我们的教学不能无视高职学生学已有的知识经验，我们要把他们原有的英语知识作为新知识的生长点。根据高职学生目前英语水平参差不齐的状况，我们可以分层次教学。分成两个或三个等级，把基础水平差不多的学生分到一个班级授课。这样就充分考虑了学生原有的知识水平和经验，我们要重视学生的对于英语知识的理解，倾听他们的看法，引导学生学习英语。

3 结语

“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”这是建构主义理论所倡导的教学模式，也是我们高职英语教学要努力实现的目标。这既需要我们高校科研工作者的努力，也需要我们一线高职英语教师的不懈努力。

参考文献

[1] Littlewood，municative Language Teaching[J].Cambridge：Cambridge University Press，1981.

[2] Wilson，B.Constructivist learning environments：Case studies in instructional design[M].New Jersey：Educational Technology Publications，1996.

建构主义理论的启示范文第4篇

关键词：“结构化学”课程；建构主义理论；能动参与性；学习兴趣；创新思维

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）39-0156-02

“结构化学”是高等学校化学、应用化学、材料等相关专业学生的一门基础理论课，它主要从微观的视角出发，探究分子、原子、晶体结构、电子运动规律以及结构和性质，建立在量子力学基础上的“结构化学”相比其他课程具有综合度高、理论性强和内容抽象的特点。学好这门课，学生要有较宽的相关知识面，较强的逻辑推导能力，丰富的空间想象能力，扎实的数理功底以及综合运用知识解决问题的能力。这种要求对老师而言都很高，更何况是对学生，所以学生在学习中普遍感到困难，提不起兴趣。如果教师不注重学习方法和自主性的引导，学生易滋生厌学情绪和抗拒心理，从而影响教学质量。本文从课程特点和学生学习过程中存在的问题出发，以新旧教学理论的对比为切入点，以建构主义的教学理论为指导，探究如何提高学生学习的兴趣，从而提高教学质量。

一、建构主义理论观点概述

建构主义理论是继行为主义和认知主义学习理论后的又一发展，是目前比较盛行的一种学习理论。“这一理论的最大贡献在于它强调学习是在已有的经验基础上通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构对新信息进行主动加工而建成的。这种学习更强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性。”其理论核心是：“以学生为重心，在整个教学过程中由教师起组织者、灌输者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”具体体现在以下几个方面。

1.知识观指出：人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极的真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。所以知识是个动态的过程，它会随着认识程度的深入不断深化，会被新的知识所取代，我们不能将知识作为预先决定了的东西让学生接受。虽然语言符号赋予了知识一定的外在形式，而且也获得了较为普遍的认同，但是同样的知识针对具有差异性的个体而言会存在不同的理解，真正的理解需要在特定的学习环境下，基于个体经验的自主建构。福斯诺如是说：学习并不意味着有更多发现，而是通过一种不同的方式或结构去解释。

2.学习观指出，学生知识的获得不是通过老师的教授而习得，是学生对知识的自我建构，是通过主动的信息吸收，然后在原有认知基础上对新信息进行加工整合，通过通化和顺应两种图式来实现知识量的一个丰富和质的一个提升。这种自我意义建构知识的学习过程，强调特定背景下的主体能动性。

3.教师观指出，在学习过程中，师生关系的平等性，教师的主导性，学生的主体性。教师不是“真理”的直接给予者，而是在一定的领域中，在学生概念的意义建构上给予引导和帮助，是“助产士”而非“工程师”。学生在进行知识的建构中，教师从教学的决定者、权威者变成了组织者、引导者、维持者、提供者。

二、从建构主义理论的视角探究“结构化学”学习中存在的主要问题

1.学习的恐惧心理和情感体验的缺失。可能在学生还没有开始正式学习这门课程的时候，就从老师或高年级同学那里得知它的抽象难懂性，从心理上对课程产生了一种害怕和抵触情绪，它本身的高难度性也易滋生学习的厌倦和焦虑心理。而平时的教学中，教师“仅仅将知识作为一种工具和经验传授给学生，他们将无法体验和感受在知识形成中的愉悦感和合作、会话、交流的过程，进而难以得到需要的满足和被尊重、被接纳的情感体验”。

2.学生对知识的碎片化认识。一直以来老师把知识当成一种定论直接对学生进行传授，虽然学生能够机械地记忆一些知识，能简单地运用，但是由于对知识习得的过程缺少体验和能动参与性，所以无法从本质上去理解它的来龙去脉，很难从整体上形成对知识的理解。

3.微观分析能力的缺乏。“结构化学”是以微观思维为主的课程，研究的是一种看不清摸不着的微观粒子和运动规律，具有高抽象、强理论并且脱离生活实际的特性，需要学生跳出传统思维模式，立足新的视角去找到学习的新起点。而学生的逻辑思维能力和空间想象能力不够丰富，且易受宏观思维定式的缚束，微观分析能力相对缺乏。

上述问题的存在，给教学提出了一个刻不容缓的难题。如果不注重教学方式的改变，不注重兴趣的培养，不能调动学生的能动参与性，不仅学生难以顺利地完成对知识的把握，而且对教师的教学也是一个严峻的挑战。

三、运用建构主义理论激发学生学习“结构化学”的兴趣

基于以上问题，要想提高教学的质量，真正让学生内化吸收所学知识，必须从新的视觉出发，引发学生主动学习的兴趣。

1.正确对待书本知识。建构主义理论不把现有的知识当真理，而是对特定情境做出一种较为合理的解释。“这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。”长期以来，受行为主义的影响，学生对老师所讲授的知识形成了麻木接受的习惯，他们不会问“为什么”，不会怀疑，老师和书本就是权威。学生的发散性思维和创新思维的土壤被移走，学生的能动性更是无从发挥。

欲提高学习的兴趣，必须转变知识观。课堂教学，老师不能做书本的奴隶，把书本看成是对真理的一个系统整合，不能把知识的讲授看成是对书本的简单解读，原封不动地进行移植。直接向大脑转移的学习，压制的是学生的探索创新能力。形成于复杂环境下的特定知识，需要深化，因地制宜地去应用，而不是满足教条式的掌握和复杂环境下的简单套用。

2.激发学习的能动参与性。“学”为中心的教学模式，强调学生的能动参与性，老师通过发挥组织者、指导者和帮助者的角色，引导个体的主动建构。老师不能直接向学生“呈现”知识，学生也不能全盘机械地对所“呈现”的知识进行接收，相反对知识的真正理解和吸收很重要。知识的建构和转化本身是一个复杂的过程，即便是得到普遍认同的结论，随着认识的深化，也会出现局限性。对待知识需要学生发挥能动性，充分表达自己的看法，对知识提出质疑，来调动思考的积极性。教师不能做统一答案的给予者，而要善于引导学生去分析和总结，要突出学生的主体地位，让他们自己从思考和探索中获得启示。教师是学生学习的一把梯子，是学生向上攀爬的“工具”，学生借助这种工具逐步深化对所学知识的理解，不断创造新的能力。

重视个体的主体性，激发个体的自主精神。教师要因材施教，要为学生提供能够独立从事创造性活动的机会。教师通过方法的指导、方向的引导和自我完善内在动力的激发，为创造性思维的培养提供条件。在对现象或规律进行分析的过程中，要注重学生思维的流畅性、灵活性和独特性培养，注重鼓励学生在学习中提出新问题、新看法和新思路，培养学生对事物的好奇心，用探索的眼光去追溯事物的本源，培养学生在主动接受外界刺激的过程中，科学处理信息的能力。

3.注重创新思维模式的培养。创新思维模式是“结构化学”课程教学的核心要求，它是以演绎思维模式为主，以类比思维模式为基本元素，以学生独立的思考判断能力为指南针来进行架构的。回顾有关量子力学的建立和应用于化学的发展过程，都不难发现只有敢于打破理论的缚束，基于实验事实基础上的科学概念，才能真正地推动科学的发展。

创新思维模式培养的基本过程要从化学课程的基本概念和基本理论入手。“结构化学”课程的学习少不了公式的推导，教师要尽可能地弱化推导的过程，强化对整体知识框架的认识，引导他们在推导的过程中学会自主解决问题，得出结论，由得出的结论再对推导过程进行一个回归，达到对所学知识的本质把握。学生在一个清晰的思路指导下继续向后学习，就不会出现对所学知识的一个断层。在对知识本质把握的前提下，才能对概念和理论进行融会贯通，才能运用自如。

创新思维模式的培养要以培养学生的探索精神为核心。教师要不断地对学生进行启迪，要有积极的心态情绪和丰富的形象化言语，对学生进行因势利导。在课程设置上，要打破传统，拓宽内容，丰富信息，把最新的科学成果纳入教学，激发学习的兴趣。改革注入式的教学模式，注重启发引导和鼓励学生提出问题，激励学生从多角度对自己所提出的问题找出解决的方案。这是对教学过程的一个活化，是对学生探索精神的一个强化。

四、结语

本文从建构主义学习理论的视角出发，介绍了“结构化学”课程的特点，学生在学习中存在的主要问题以及如何借鉴建构主义的学习理论来改变课堂教学，激发学习的兴趣，从而提高教学的质量。那么如何在教学中将抽象的知识形象化，如何运用有效的方法来提高学生学习的主动建构性，如何在主动的学习中学到思考和处理问题的方法，以怎样的方式才能实现教学和学习的最优化仍然是教师需要长期思考的问题。

参考文献：

[1]王楠，王星.试论社会建构主义理论指导下的英语教学设计[J].天津外国语学院学报，2003，（11）.

[2]何克强.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，（5）.

[3]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

建构主义理论的启示范文第5篇

论文关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(reciprocalteaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在piaget理论的基础上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。papert(1993)曾对pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。

建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。

三、建构主义学习论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1．支架式教学(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2．发现教学

bruner在piaget理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3．合作学习／互动式教学

建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在vygotsky理论基础上发展起来的社会建构主义(lantolf，2000)认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习／互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动，这种形式的教学可以提高学生知识建构的质量，可以让学生在课堂交流中学习。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。

四、对大学英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数高校的大学英语课堂仍然是以教师讲授为主(杨翠萍，刘鸣放2005)，课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展，同时，学生也因为在学习的过程中缺乏成功使用语言所带来的愉悦感而对英语学习失去兴趣和信心。由以上介绍可以看出，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对大学英语教学有着深刻的启示。

1．学习是学习者主动建构意义的过程

建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2．语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程

little(1991)认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，要记住重要的学习经验，至少部分要用我们与他人或更多人之间的关系，或与老师的关系来说明。语言学习离不开人与人之间的相互合作，学习者不仅要学会听别人说话，也要把话说给别人听。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

合作学习和互动教学也可以通过人机互动来进行。多媒体和网络技术所具有的多种特性尤其适合实现建构主义的学习环境。为实现《课程要求》规划的以多媒体和网络技术为支撑的新的教学模式，大学英语教师必须转变教学理念，原来以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式必须向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。教师可借助于网络技术的交互功能，建立起合作学习的机制，可以是生生合作，也可以是师生合作。在多媒体网络学习环境里，教师与学生，学生与学生之间都可以构成多角度、多渠道的互动。