建构主义产生的背景

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建构主义产生的背景范文第1篇

论文摘要:建构主义强调“以学习者为中心”，强调学生对知识的主动建构。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的权威，不再是知识的灌输者，而应当是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者，同时还是研究者和反思者。

建构主义是20世纪90年代以来对西方哲学、社会学、教育及教拼思想的发展产生巨大影响的一种理论。它是在皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上，吸纳了各种学习理论形成和发展起来的认知主义理论的分支派别。作为认知理论的一个重要分支—建构主义逐渐被国内外许多教育工作者所接受，并且积极运用到教学实践中。在建构主义学习环境下，传统教学中的教学方式和教学手段都发生了一系列变革，传统教学模式中的教师角色显然已经不能适应这种变化，教师应当如何重塑自己的角色成为大家共同关注的问题。

一、建构主义教育理论的基本观点

1.建构主义知识观。建构主义认为:首先，知识是不确定的。它不是对现实纯粹客观的反映，也不是对现实准确的表征，只不过是人们对客观世界比较可靠的一种解释、假设或假说，是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。知识不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案，它必将会随着人们认识程度的深人而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

然后，知识的运用具有情境性。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法，现实具体而复杂的背景不可能完全涵盖于经过筛选和提炼的书本知识之中。因此，在解决具体问题时，知识不可能一用就准、一用就灵，而是需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造，才会具有知识的真实意义。

再者，建构主义还强调对知识的理解具有个体差异性。知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些知识获得了较为普遍的认同，但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。因为，真正的理解只能是由学习者基于自身的经验背景建构起来的、取决于特定情况下的学习历程，由于个体的基础知识、认知结构和经验背景不同，他们建构的知识就会有所差异，因而，对于同一事件、同种问题也就会产生不同的假设和解释。

2.建构主义学习观。建构主义不仅对知识的本质加以剖析，而且对知识的习得过程—学习过程进行了揭示。学生对知识的“接受”只能依靠他们自己的建构来完成，以他们自 己的经验、信念为背景分析知识的合理性，因此学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。概括来说，建构主义学习观认为:(1)学习是一个积极主动的知识建构的过程。学习者不是消极被动的接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。因此，学习过程实质上是新旧知识经验反复、双向互动的过程，是学 习者与学习环境之间互动的过程，是认知结构重组的过程。

(2)学习是一个双向建构的过程，已有的经验背景是学生建构知识的必要基础。建构主义认为，学习并不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之间的相互作用。一方 面，新知识是学习者以已有的知识经验为生长点“生长”起来 的。学习者广泛而丰富的知识背景参与到新旧经验的相互作用中，成为同化新知识的固定点，学习者在自己已有的经验背景下，对新知识进行编码和加工，建构自己的理解;另一方面，学习也是对已有知识经验的调整和改造。已有的认知结构会因为新信息的进人而发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。(3)合作学习受到建构主义者的广泛重视。学习过程中，由于学习者先前的知识经验不同，对认识的事物就会产生情感和兴趣差异，不同的学习者对同一问题会形成不同的假设和推论，但是通过合作学习可以增进学习者之间的，交流，使其看到那些与自己不同的观点，从而使理解更加丰富和全面。学习者之间可以通过合作学习相互交流，相互启发;也可以与教师、学科专家展开充分的沟通，获得丰富的资源和积极的支持。

3.建构主义教学观。对学习本质的认识必然会导致对教学的重新解释。建构主义认为，教学过程不再是一个纯粹传授知识的过程，而是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程，是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程。教学中，教师应当了解学生的经验背景，尊重学生的个体差异，重视学生对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并且洞察其由来，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。另外，建构主义教学观认为，在以往的学习和生活中，学习者已经形成了丰富的经验，对很多问题都有自己的理解。所以，教学不能无视学生已有的知识经验，而是要在教学之前，了解学生的经验背景，帮助学生从旧的知识中生长出新的知识。事实上，每个学习者都有自己丰富而独特的经验世界，带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解。教师不能按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出简单的评价，而应珍视学生的个体差异，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的群指导，引发学生对间勉作进一步思考。最后，建构主义认为教学过程是教师与学生、学生与学生共同对世界的惫义进行合作建构的过程。因此，教师应当组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和分享。

二、教师角色的盆塑

建构主义对传统的教师角色提出了挑战，认为教师不是知识的灌输者，教师的职贵不应该是“给予”，教师也不应当把自己视为掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威，而应该是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者，同时还是研究者和反思者。

1.教师是学生知识建构的指导者和促进者。建构主义彻底摒弃了传统的以教师为中心，把学生当作知识灌输对象的教学模式，提倡教师指导下的以学生为中心的教学。这种新的教学模式不仅强调学生的主动学习，而且也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持。于是，教师从台前退到幕后，从“演员”变成“导演”，从传递知识的权威转变为学生意义建构的指导者和促进者。在建构主义学习环境下，教师的作用不再仅仅局限于将一套组织得很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来，更重要的是引导学生行之有效的进行自主学习;启发学生主动发现问题、探索规律;促进学生相互交流、合作学习。首先，教师是学生自主学习的指导者。指导学生选择一种适合其特点的学习计划;协助学生利用资源进行探究学习;帮助学生提高自主学习的能力;引导学生在自我认识的基础上进行自我反思与评价。然后，教师应当启发学生发现间题，并且在学生对一定的问题情境进行探索的时候提供必要的指导。教学中教师还应尊重学生的个别差异，培养学生分析间题和解决间题的能力，引导学生独立的发现问题、探索间题。另外，建构主义十分强调合作学习。合作学习中，教师为学生营造和谐、民主的学习气氛，培养学生与他人的合作意识和能力，组织和引导学生共同交流，使合作学习朝着有利于意义建构的方向发展，比如说，提出适当的问题引起学生思考和讨论，在讨论中设法把间题逐步引向深人，从而促进学生对知识的建构。

2.教师是教学活动的组织者。建构主义学习环境下，教师不仅是学习的引导者，而且还要充当好教学活动的组织者这一角色。激发学生的学习兴趣;根据实际情况，创设符合教学要求的情境;并且对学习的过程和结果做出适当的评价。教师是学习活动的激励者。教师不应施加压力使学生被迫的学习，而应当激发学生的兴趣，努力使学习活动具有意义，使学生产生强烈的求知欲。在教学过程中，当学生遇到困难时，教师应随时给他们以必要的鼓励;当学生取得进展时，教师应及时的给予他们适当的表扬，让他们体验到成功的快乐，同时还应为学生指明新的努力方向，以保持不断进取的动力。教师是学习情境的创设者。建构主义认为，创设与生活密切联系的学习情景，能够使学生利用自己已有的经验，去同化或顺应当前学习到的新知识。因此，教师可以根据教学内容的需要，创设多种情境，比如设问题使人困惑，或设刺激令人兴奋，或设场景引人人胜，或设悬念发人深省等等。教师是学习活动的评估者。建构主义认为，教师应当注重评价的激励功能，以及评价形式的多元化，对不同的学习者采用不同的评价标准。实际的评估中，一方面可以通过比较学习者当前和以往的表现，提供适当的改进意见和反馈信息;另一方面也可以通过自由的讨论，引导学习者借鉴别人的观点，弥补自己的不足，形成自我评价。

建构主义产生的背景范文第2篇

关键词：建构主义；教学模式；教学思想；历史活动学习；角色扮演

继行为主义、认知心理学之后学习理论不断地发展，产生了对20世纪90年代教育心理学领域有深远影响的建构主义。在现代教育中，建构主义对有效学习的方式提出了新的解答。

一、建构主义的教学观

建构主义的兴起有其社会思想根源和科学技术背景。窥探它的教学观离不开它的知识观、学习观、学生观和教师观等这些理念的支撑和辅助。

1.建构主义的形成背景

世纪之交萌生的建构主义的科学背景是自然科学技术的发展，以及重视相对主义，把客观知识和概念也一并看作社会文化建构起来的产物。

2.建构主义知识观与学习观

建构主义者认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或是对问题解决的一种假设，建构主义的学习理论认为学习是通过学习者主动建构自己的知识与经验的过程，学习者在新的经验来到时，他们会利用具体的情境主动建构起对新知识的理解。

3.建构主义学生观与教师观

学生不是空着脑袋进入课堂接受知识的，在自己先前经验的基础上逐渐建构对新知识的诠释，会形成自己标记的意义。教师的作用不是给予知识，而是在帮助学生构建概念和技能方面给予学生支持和引导。教师是转换学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等。

4.建构主义的教学观

站在学生的角度开展教学活动，教学过程主要是以下环节：分析教学目标、创设情境、设计信息资源、设计自主学习方式、设计协作学习情境、评价学习效果、强化练习。

二、高中历史教学应用

由于建构主义教学理论与我国当前人们对传统教学方式不满的思想和要求实施素质教育的教育革新思想相合拍，它对于我国改革传统教学模式、实施素质教育起到了推波助澜的作用。

1.建构主义教学观与历史课堂

建构主义认为学生是学习活动的主体，我们注意到要把课程改革的实质与一种终身教育的“大教育观”联系起来。角色扮演的教学方法，即“主体进入客体之中去想象客体”。这种研究活动经过历史史实和问题情境设计，不需要舞台，不必要排演，只要让学生设身处地地尝试扮演历史中的一些人物，进入历史情境，自主发掘新的认知。建构主义学习理论中“情境”“协作”“交流”和“意义”被贯穿在教学中。

2.角色扮演的示例与规则

在教学过程中，经常让学生有准备地或即兴“扮演”一些历史人物。学习“百家争鸣”时，在事先预习的基础上，可以让学生分角色扮演各个思想家，来阐述自己的观点。还请其他学生扮演当时一些国家的君主，由各“思想家”对其进行游说，由“君主”判断自己会采用哪种思想，并阐明原因。

开展活动时，需要注意：一是角色扮演有准备。二是角色扮演需评议。三是角色扮演巧升华。在历史课上开展角色扮演，重在评议和评议后促进学生的知识和能力升华。

三、理论与实践的启发

建构主义学习以学习者在共同想办法完成一项任务的过程中建构自己的意义为基础。在建构主义的指导下更加值得我们去推敲。

1.历史活动教学

当学生在建构知识时，是把以前各个结构合起来构建新结构的过程。教育是一个主动的和建设性的过程。人的情感态度与价值观的形成，通过实践活动获得了很多身心的体验，这样来看，活动对其具有潜移默化的影响。

2.历史教师职责

在现代大历史观的背景下，教师是学生的伙伴和合作者，是学生建构知识的支持者。教学活动在教师的引导下，构建起双方互动、平等的交流，不仅是学习活动中的平等，也是心理上的平等。教师需要树立对教学的服务观。

3.学生主动学习

处于青少年时期的学生是学习的主体，他们应该把教师看做是他们学习的引导者，逐渐树立自主学习的思想。小组合作和互动交流是不同观点的碰撞，有利于开动脑筋。

4.建构主义评价

外来的先进教育理念进入我国，刺激着传统的讲授模式，对我国旧有的教育模式有一种冲击的力量。在时代飞速发展的今天，传统的历史教学方法的确需要紧跟时代潮流。建构主义的教学思想适应了当今时代和世界的发展趋势，体现出非常现代的教育理念，在当今的高中历史教学中是一种非常实用的教学思想。作为新一代的年轻教师，改革才会有所进步，在教育领域以学生为本，也激励着自己不断用先进的教育思想武装头脑，并且认真实践。

参考文献

[1]王振宏，李彩娜.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]刘万伦.建构主义教学思想及其在我国的本土化问题[M].比较教育研究，2005（07）.

[3]潘洪建.活动学习教学策略[M].北京师范大学出版社，2010.

[4]陈新民.运用历史神入激发学生的历史学习[J].历史教学，2001（06）.

建构主义产生的背景范文第3篇

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.

[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.

[3]H.M.Collins.ChangingOrder,SagePublication,1985,87.

[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.

[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.

[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.

[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

建构主义产生的背景范文第4篇

摘要：建构主义的学习理论是在20世纪末产生的全新的一种教育理念，建构主义与学习和英语教育之间的关系在当前受到了人们的广泛关注。英语作为我国当前课程中一门核心的课程，在教学改革中有非常重要的地位和作用。本文对新课程改革背景下，英语教育中融入建构主义思想的方法进行了具体的分析。

关键词： 新课程；英语教育；建构主义思想

建构主义始终认为知识是在不断发展的，存在内在的构建，是将文化和社会的方式作为中介的，学习者要在解释、认知、理解世界的这个过程中对自身的知识进行构建，学习在人际交往中进行社会性的协商来构建社会知识。根据这样的知识哲学观，教育所要关注的重点也从教师的教学上面转变为学习与学生知识的构建上。在英语教育之中，可以运用下面几种建构主义思想的教学方法来构建学生的知识。本文对新课程改革背景下，英语教育中融入建构主义思想的方法进行了具体的分析。

一、建立平等的交往机制，使英语课堂教学成为师生之间进行交往、发展的过程

在进行英语教育的过程中，教师与学生之间、学生与学生之间，人格都是完全平等的。建构主义认为教师不是对教师的权威性进行消弱，而是要师生之间可以进行平等的对话，新课程中明确的提出学生是当前进行学习的主体，所以也要求师生平等，这样就能进行智慧和经验的共享。作为一名教师，必须要放弃在课堂上的主宰权，要以学生的伙伴和引导者的身份在课堂上进行教学，以此来引导学生能够大胆的应用英语，并对学生学习过程中所出现的错误和失误采用宽容的态度，以此来构建课堂中平等交往的机制，这样才能让学生主动的参与到学习中，独立的进行思考，以此来全面的发展。

二、根据学生的实际需求和兴趣制定学习内容，使学生树立起自信心

建构主义思想认为语言的功能和意义对情境有一定的依赖性，在对英语教育进行设计的时候就要符合学生当前心理和生理上的特点，遵守语言上的学习规律，以此来满足不同层次和类型的学生需求，将英语教育的重点放在培养学生兴趣与自信心上。这是因为学生学习并不是将一门专业技能或是专业知识完全掌握，人这一生在学校的实践可以说很短，所以在学校进行学习的过程中，学生就必须要对所学的课程产生学习的兴趣，并树立良好的自信心，这样学生离开校园之后，就能够在这种对学习的自信心和兴趣的作用下继续进行学习。很多的学生在刚刚接触英语的时候对英语都非常的感兴趣，但是在进行一段时间后就出现了明显的分化，出现这种情况的原因并不是因为学生的智力，也与教师与教材没有任何关系，这一切的根源就是在于学习的兴趣与自信心。所以，想要进行英语教育，就必须要先让学生产生对英语进行学习的兴趣，让学生能够喜欢学习，之后才是对学习能力的培养。

结语：

英语作为当前的世界语言，是一种大的趋势，是不可转变的，这样的情况下，对英语教育就提出了新的要求。在英语教育中融入建构主义思想，就是要学生能够在建构主义思想的引导下从学生学习的兴趣、生活的经验以及认知能力入手，进行英语教育方式的变革，提倡体验、参与、实践、交流、合作的教育方式，使学生对英语的综合运用能力得到发展，使学习英语的这个过程成为学生形成良好的思维习惯、创新精神以及情感态度的过程，培养学生的实践意识以及自主的学习能力，使学生能够积极主动的构建知识，使学生能够全面的发展。

参考文献：

[1]王孝红，唐德斌.试析新课程英语教育中的建构主义思想[J].教育探索，2006（08）.

建构主义产生的背景范文第5篇

关键词：建构主义理论 矿物岩石学 实验教学

中图分类号：P58 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）-03（b）-0151-02

《矿物岩石学》是一门理论性与实践性很强的地质工程专业的基础课，它与各门地质专业课程都有着广泛的联系。本课程的任务就是使学生通过本课程的学习和实验，可基本掌握《结晶学》、《矿物学》和《岩石学》的基本理论和基本知识，掌握肉眼观察、描述和鉴定矿物和岩石的基本技能，为后续课程的学习和野外时间奠定基础，并为学生将来独立研究解决地质工作中的问题和学习新知识创造条件[1-3]。但是矿物岩石学教学内容容量大、且理论性强，有大量的知识需要进行记忆。传统的教学方法，通常是老师在台上把矿物岩石的特征原封不动的强塞给学生，导致学生对其产生厌倦，从而在学习上失去了兴趣。基于此，我们尝试把将建构主义理论应用于矿物岩石学教学实践，以期取得良好的教学效果。

1 建构主义理论及其教学模式

1.1 建构主义

建构主义理论是20世纪90年代兴起的一种认知心理学的学习理论，主要以瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的认知建构观以及前苏联心理学家维果茨基的心理发展论为基础发展而来[4]。建构主义学习理论明确提出，学生是整个学习过程的中心，是知识意义的主动构建者，教师在整个过程中必须以学生为中心。学生作为各种信息加工的主体，应在一定的社会文化背景下，主动根据原有经验以及知识结构对新的问题与知识进行建构，而不是被动地对新知识的记忆和吸收[5]。

在矿物岩石学实验教学过程中，我们不仅仅要把教材作为教师传授的内容，还应当把它作为学习者意义建构的对象，利用原有的知识结构对新知识进行理解，并且通过自主学习，赋予新知识新的意义，在顺应新知识的同时，对原有认知结构进行进一步的改造与重组，从而实现知识意义的主动建构。

1.2 建构主义的教学模式

建构主义教学模式以建构主义理论为理论基础，在教学过程中，以学生为中心，由教师组织、指导、帮助和促进，利用情境、协作、会话等学习要素去充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，主要有以下三种主要的课堂教学模式：

（1）支架式教学模式

这种教学模式是在著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的，其形象地借用了建筑行业的“搭脚手架”的概念，指在教学中将复杂的学习任务加以分解，提供一套恰当的概念框架，之后逐步建构起整体的概念，从而获得深刻全面的认知来帮助学生理解特定知识、建构知识意义的教学模式。“支架式”学习主要包括以下几个教学环节：进入情境，搭建支架，引导探索，独立探索，协作学习，效果评估等。

（2）抛锚式教学模式

这种教学模式又叫“实例或案例式教学”，其主要是使学生在一个完整的、真是的问题背景中产生学习的需要，它把课堂教学形象地比喻为“像轮船被抛锚固定”，以具有感染力和代表性的实例为基础，通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的合作学习，帮助学生认识事物的性质规律及其相互关系，从而建构认知图示。

（3）随机插入式教学模式

这种教学模式是指对相同的教学内容通过不同的途径、用不同的方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展的教学过程，主要是为了使学生获得对同一问题或同一事物的多方面的认知。这种教学模式是力图使学生对某个问题达到更深刻更全面的了解。