乡村教育的背景

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乡村教育的背景范文第1篇

关键词：城乡一体化 农村 小学教育 探析

一、农村小学教育变迁及现状

21世纪初期以前，通辽市科尔沁左翼中旗每个自然村均有各自的校舍、设备和教育系统，尽管有部分小学生在外就读，但所占比重较小，绝大部分可以在本村完成小学教育。

从2005年开始，旗辖区内开始并校，自然村的小学纷纷被撤销，逐步并入乡镇中心小学。截至2010年，80%的自然村小学被撤销，多数小学生开始外出就读。尽管部分自然村依然争取重新开展小学低年级（比如小学一年级到三年级）的教育活动，但由于师资力量的匮乏和教育经费的不足等原因，并未得到预想的效果。

当前，通辽市科尔沁左翼中旗农村地区小学教育，主要分为三部分，第一部分外地就读，如去通辽市内小学就读；一部分到并校后的乡镇中心小学就读；第三部分便是在乡间私立学校就读。其中第一部分和第二部分吸纳的农村小学生占较大比重。从经济角度看，在通辽市或科尔沁地区就读的学生开销较大，而在乡镇中心校和地方私立学校就读开销较小。因此，家庭经济情况是影响农村学生就学的重要因素。

二、农村小学教育中存在的问题

城乡一体化拉近了城市与乡村的距离，加强了城市与农村在经济、文化等多方面的交流。但固有的城乡二元格局限制着城市人口和农村人口之间的交流。为了实现集约优势，合并自然村的教育资源也是实现教育城乡一体化的一个重要步骤，但是在转变中出现了较多问题，主要表现为以下几方面：

（一）传统教育体系脱节

并校后，大部分小学生在六七岁便外出就读，甚至在四五岁便外出接受学前教育。该年龄段是接受家庭教育的关键时期，也是儿童形成自我意识和学习传统道德的阶段。但外出教育需长期寄宿于学校，在家中时间较短，与家长的交流较少，直接削弱了家庭在子女教育中的功能。

此外，通过初步调查，发现随着独生子女的比重越来越大，家庭结构越来越简单，绝大多数家长在子女教育上更多寄希望于学校，而忽略了家庭在子女教育中发挥的作用。相对传统，现有的家庭教育功能已出现较大萎缩，但是学校和家庭是两个差异较大的场域，家庭教育与学校教育在子女的世界观、价值观和人生观的形成中发挥的功能不同，尤其对于小学学龄儿童而言家庭教育起着至关重要的作用，学校教育不可能完全承担家庭的教育功能。

（二）经济负担加重

由于大部分学龄儿童外出就读，从食宿、交通等方面加大了家庭在子女教育方面的经济负担。虽然国家实行九年义务教育，为学生提供部分食宿补助，但与在本村就读相比，并校后家庭对子女小学教育的开支剧增。

通过调查，在通辽市内接受小学教育的费用较多。如在通辽市新世纪私立学校就读的小学生每年度的花费为12000～17000元，在乡镇就读的学生每学年的花费为5000～7000元。在并校前，由于实施义务教育，每年教育部门发放给每位学生补助就足以满足日常花费，节省了外出的交通和食宿等费用。

（三）学习状况不佳

教育资源整合后，家庭对子女教育的投入增加。学生的学习状况成为家长最关心的问题。据调查了解，由于学区之间对生源的争夺，小学生不得不转学，甚至多次转学，尤其正值并校过渡期的小学生。学习环境频繁变换，学生的心理受到不同程度的影响，扰乱了学生的学习。因此，学生的整体学习成绩较差，并未达到家长预想的效果。

部分学校为了争夺学生，出现欺骗性教学行为。在部分私立学校，事先发放期中和期末考试的试卷，随后对试题进行详细讲解，用于期中和期末考试，如此每位学生的成绩均较高，绝大部分能得到满分。此外，除学习奖励外，学校以不同的缘由为学生发放奖状，以此来哄骗家长选择该校。

除了频繁转学和教学质量方面，频繁的家校环境转换也给对小学生的教育带来了诸多不良影响。每周或每两周小学生回家一次，并校后家校之间距离较远，途中时间较长，对儿童的身体影响较大，尤其从家回到学校后，小学生都要经过一定的状态调整才能投入到学习当中，而在刚刚适应了学校的生活后又到了假期，加之学校管理的纪律性和家庭娇惯的环境反差大，小学生普遍存在“奔家心切”的现象，如此反复，大部分学生出现厌学甚至出现小学尚未毕业便辍学的现象。

三、小学教育存在问题的应对措施

（一）注重家庭的教育功能

在城乡一体化的背景下，出现外出就读的农村学生比例越来越高、年龄越来越低的趋势。儿童与家长交流的时间越来越短，随着家庭结构越来越简单，家长与子女交流的方式与发生了较大变化。家庭在子女教育中的功能越来越小， “孩子只听老师的话，而不听家长的话”的现象越来越普遍。面对此种情况，必须加强家庭在子女教育中的作用，在社会转型期，保证儿童教育的健康发展。不能将教育责任完全寄予学校教育，不能忽略家庭在儿童教育中的作用。

提升家长对子女教育的认识，学习家庭教育的方式，发挥家庭在子女教育中的重要作用。改变“学校严管、家庭纵容”的教育现状，努力实现家庭教育与学校教育相适应、相配合。

（二）调整教育补助制度

在并校的教育环境下，应对不同地区、不同家庭经济条件的小学生实行有差异的教育补助政策。对农村地区小学生家庭经济状况进行调查，对小学生的家庭按照经济状况进行分类，然后实施城乡有别、户户有异的教育补助制度，在保证农村小学生教育公平的前提下，切实减轻贫困家庭的教育负担，保证每位学龄儿童均不会因家庭经济问题而影响其享受接受教育的权利，保证每位农村学生都能按质按量完成小学教育。

（三）加强教育监督

在保证家庭教育和经济基础的情况下，学校教学质量是小学生接受教育的基本保障。经调查了解，各个私立学校都已申请并获取了与公立学校同样的教育补助。但教育质量未能得到切实的保障，存在哄骗学生和家长的现象。应对此种情况，教育部门应该进行调查了解，建立监督机制，实施有效的教育监督。严格成立私立学校的审批制度，并对公立学校和私立学校一视同仁，实行定期、不定期的教育质量检查，保证农村小学生教育按质按量完成。

四、总结

在城乡一体化背景下，社会转型给农村教育提出了重大的挑战，也由此引发了诸多问题。农村家庭经济负担加大，家庭教育与学校教育脱节，学生学习状态欠佳，学校教育质量不高等问题都是影响农村小学生教育质量的重要因素。

城乡一体化是一个系统工程，农村小学教育作为社会转型当中的一部分实施了教育资源的整合，在并校改革的过程中，当前制定的教育制度与实践之间需要一定的适应期，在此期间出现问题是正常的，必须正视，并在教育实践中解决问题。

参考文献：

[1]南京师范大学教研所、教育系编.农村教育学.人民教育出版社，1988

[2]马戎，龙山（加）.中国农村教育问题研究.福建教育出版社，2000

乡村教育的背景范文第2篇

关键词： 淮安城乡一体化 农村中等职业教育 问题 对策

随着我市城乡一体化的不断推进，城乡各产业得到快速发展和转变，各产业对人才的需求也发生新的变化。农村中等职业学校如何顺应城乡一体化发展的趋势，找出存在的问题并寻求对策呢？笔者就这一问题展开了论述。

一、淮安城乡一体化对农村中等职业教育的要求

1.提高农民的职业技能，以适应农村多元产业结构的发展。

农业剩余劳动力由农业转移到劳动边际生产率相对更高的非农业部门中就业，对经济社会发展具有积极推动效应。这就要求农民接受职业教育，具备一定的职业技能，增强在农村第二三产业的就业和创业能力，培养创业型人才。

2.加快农村剩余劳动力向城市第二三产业转移。

劳动力转移是解决剩余劳动力、提高农村劳动生产率的重要途径。要加大对农民工的培训力度，使他们掌握必要的务工技术和从商知识，尽快成为有专长、有技能的各类产业工人，增加他们的就业机会和提升他们的就业层次，以实现农村剩余劳动力顺利向城市转移。

二、淮安农村中等职业教育的现状及问题

淮安农村中等职业不断发展，为我市农村培养了大批留得住、用得上的实用型人才。但淮安的农村中等职业教育仍存在如下许多问题：

1.专业设置不灵活，不能适应城乡一体化的发展。

中等职业学校的专业设置不够灵活，专业老化，原地踏步的现象较为普遍，无法适应新形势下二三产业发展的需要。

2.培训效果不显著。

农村中等职业学校中的培训项目虽然在不断开展，但培训的实际效果则不可得知。培训的实施过程中有不少弄虚作假的问题，培训的过程缺乏监督，培训的结果更无反馈，培训的实际效果可想而知。

三、在淮安城乡发展一体化战略指导下对农村中等职业教育改革的思考

随着城乡一体化的不断发展，农村劳动力不管是“进城”还是“务农”都需要较高的素质和较专业的技术。如何解决职业教育发展的问题是满足淮安经济发展技能型人才需要的关键问题。

1.明确办学定位。

农村中等职业学校必须“以服务为宗旨，以就业为导向”，以培养适应新形势下经济发展的技能型人才为目标，明确方向，准确定位。不能仅迫于招生压力，而顺应学生和家长的要求，控制好参与对口单招学生的比例，择优录取，否则过于重视升学，职业学校不仅难以办出特色，反而会使“升学”、“就业”双双陷入困难的境地。

2.变“就业”为“创业”。

转变学生的就业观念，鼓励学生利用农村现有资源，施展自己的才华，为建设新农村，促进城乡一体化发展作出贡献。例如，淮阴区职教中心02届毕业生李剑锋利用专长与其堂兄合办蔬菜大棚，并在淮阴区开设绿原农产品直销点，成为农学专业学生立足农村并创业的典型。

3.调整专业设置。

随着城乡一体化的发展，第二产业与第三产业必将加快发展速度，适应第二三产业岗位人才的需求将大幅度增加。为顺应城乡一体化发展的趋势，中等职业学校的专业设置应增设服务于二三产业的专业，如除了电子技术应用、数控技术应用、机电技术应用等专业外，更应着力发展室内装潢设计、市场营销、餐饮与服务、旅游、服装设计与制作、计算机应用与维修、汽车修理、电子产品维修等专业。

当然，农村中等职业学校也要根据当地的特色确立专业方向，例如将水产养殖、瓜果生产技术、中药材生产技术、无公害蔬菜生产技术、花卉养殖等列入农学专业课程，为学生毕业后立足农村、服务当地经济，促进地方特色农业的发展培养合适的技术人才。

4.切实做好农民工培训工作。

加强对农村劳动力的培训，使劳动力转移由体力型向技能型转变。是从根本上解决“三农”问题的关键所在，是转移农村剩余劳动力、推进城镇化建设的重要途径。

（1）扩大培训范围。做好各类培训的组织工作，广泛动员农民工参加培训。增强培训针对性。建立培训与就业紧密衔接的机制，适应经济结构调整和企业岗位需求，及时调整培训课程和内容。重点加强建筑业、制造业、服务业等吸纳就业能力强、市场容量大的行业的农民工培训。

（2）加强绩效评估。建立农民工培训质量效益评估指标体系，统一培训考核指标、考核程序和考核办法。积极探索第三方监督机制，委托有资质的社会中介组织对培训机构的培训质量及资金使用情况进行评估。规范培训工作管理流程，加强对培训工作全程的监管考评，做到培训信息公开、审核结果公示、培训过程透明、社会参与监管。

总之，在淮安城乡一体化发展的背景下，农村中等职业教育只有找准自己的办学方向和定位，及时调整专诸业和课程设置，立足于本地支柱、特色产业，以就业为导向，服务地方经济，使农村中等职业教育与本地区经济社会发展的需要相适应，才能促进农村中等职业教育的良性发展，最终实现城乡一体化，乃至于教育的良性互动。

参考文献：

[1]马剑.城乡一体化探析——以淮安市城乡一体化实施为例[J].中国市场，2011（48）.

[2]项继发.县域社区教育：城乡一体化背景下的农村职业教育[D].西北农林科技大学，2010.

[3]彭尚平，周俊丹，陈玉梅.城乡一体化背景下职业教育发展对策研究[J].中国成人教育，2010（8）.

乡村教育的背景范文第3篇

【关键词】学前教育;乡村;创新;发展路径

学前教育是我国教育体系中的关键组成部分，是确保整个教育事业质量的前提和基础。而在学前教育体系中，乡村学前教育更是其中的重中之重，切实提升乡村学前教育是实现整个学前教育事业可持续发展的重要保障。现阶段，乡村学前教育中还存在教育“小学化”、城乡差距大、教学模式落后及教师专业水平待提升等问题。对此，乡村学前教育机构应准确把握自身教育中存在的问题，及时解决，同时采取针对性解决措施，切实保证乡村学前教育教学质量，最大程度上保障乡村学龄前儿童全面健康发展。

一、推进素质启蒙教育，避免教育小学趋向

要遵循以幼儿发展为本的理念，开展形式多样的探究活动，这样有利于避免学前教育“小学化”倾向，消除“应试教育”的消极因素[1]。教师在为幼儿传授书本知识的同时，还要注重社会生活教育，激发幼儿主动参与游戏活动的兴趣，这样既能够让幼儿获取知识，还能开发幼儿智力，实现综合素质与能力的提升。通过组织城市示范幼儿园、乡镇中心幼儿园、村幼儿园以及民办幼儿园之间的“结对子”、“手拉手”等帮扶活动，以教科研活动、跨园体验交流等形式，将示范幼儿园与中心幼儿园的教育优势体现出来，并在办园理念、教育管理、队伍建设以及教育教学上发挥出示范引领的作用。从而加强素质启蒙教育，防止出现“小学化”教育现象。

二、优化学前教育环境，缩小城乡教育差距

与城镇学前教育相比，乡村教育在基础设施及教学环境上还存在一定差距，城乡教育差异化是影响乡村学前教学质量的重要因素。对此，乡村学前教学机构应尽可能改善学前教育物质环境，保证物质环境能够达到教育部相关要求标准，为学龄前儿童提供高质量、高效率的学前教育资源[2]。另外，教育部门还可以针对乡村学前教育现状，加大乡村学前教育资金投入，确保乡村学前教育基础设施到位，缩小乡村学前教育与城镇教育环境上的差距。此外，教师在教学过程中也应为乡村学龄前儿童提供优质的教学质量，从物质环境和教W质量两方面上，尽可能缩小乡村学前教学与城镇教学之间的差距。

三、学前教育因地制宜，构建特色教学模式

为推动乡村学前教育创新发展，要尽快整合现有教育教学资源，建立起有乡村特色的教学模式。虽然乡村在教学器材、师资以及设备上不及城市，但是却有着丰富的自然资源，教师要将黄豆、玉米、辣椒、番茄、黄瓜等农村常见的植物资源利用起来，让幼儿更好认识这些实物。同时，教师要以此开展对幼儿的写字、画画和计算练习，幼儿在轻松有趣的游戏中，可以获得知识。不仅如此，教师还要教幼儿滚铁圈、跳框、捉迷藏、踢毽子等传统游戏，锻炼幼儿的平衡和协调能力，或者是指导幼儿使用树叶、羽毛等制作玩具，提升幼儿的动手能力，让幼儿逐步形成创新思维。乡村幼儿园要从实际出发，因地制宜，不断丰富教学内容，精心创设原本课程，为幼儿创造出和谐、轻松的成长环境。

四、注重教师培训工作，提高教育师资力量

在乡村学前教育事业发展中，教师队伍建设是关键，对此政府相关部门和学前教育机构要实施有效的激励手段，严格认定乡村幼儿教师职业资格，确保乡村幼儿教师队伍保持稳定，从整体上提升师资水平。要结合学前教育机构对幼儿教师配备的相关规定，配备具备学前教育专业资格的毕业生，同时对中小学富余教师采取转岗培训的措施，择优录取，为乡村学前教育发展奠定良好的师资基础。要在基础教育教师继续教育规划里面，尽快纳入对乡村幼儿教师的培训，提供相应培训经费，建立、市、县、园四级培训机构，特别是要加强对幼儿园园长和优秀教师的培训[3]。另外，部分乡村学前教育机构将学生考试成绩折合成分值作为教师职务晋升的评比条件或是薪酬发放标准，这在一定程度上降低了教师教学的积极性。因此要进一步完善学前教师工资保障制度和评职评优制度，确保制度的合理性和科学性，让教师将更多时间与精力投入到乡村学前教育事业中，从而真正实现乡村学前教育的创新发展。

五、结语

总而言之，在新农村建设背景下，乡村学前教育发展备受关注，加快乡村学前教育创新是实现保障教育事业长久发展的关键。乡村由于受地理因素、经济因素等影响，在学前教育上与城镇相比还有细微差距，但乡村也有城镇难以比拟的优点。对此，乡村学前教育机构应充分利用自身优势，开辟乡村学前教育创新路径，切实提升乡村学前教育质量。

参考文献：

[1]高祥，郭平.乡村学前教育“小学化”问题的困境及解决路径探索[J].西部素质教育，2016，（14）：5-6+46.

乡村教育的背景范文第4篇

就一般的人而言，做“志愿者”的确可以在不影响自身工作和生活的前提下，凭借我们的专业和特长，最大程度地满足我们对于社会和教育的关怀，同时也可以发展我们的心灵。不过，任何教育工作，尤其是“乡村教育”，都不是一件简单的技术操作活，它还包含着你对于教育、对于社会、对于人之发展的理解。因此，我们在热心从事“乡村教育”志愿者工作之前，不妨先问问自己如下几个问题：

第一个问题：我们为什么要去做志愿者？

一般的人，在动身赴“乡下”前，脑海里即有了对“乡村”及“乡村教育”的先验式图景，这些图景，直接唤起了他的良知和责任，也激发了他从事“志愿者”教育服务的决心：

1．贫穷。因为贫穷，许多孩子都上不起学。所以乡村教育志愿者服务的目的之一，是“扶贫”。我们十分赞赏志愿者这一朴素的服务动机。但需要指出的是，贫穷有物质意义上的，也有精神意义上的。物质上的贫穷，在某些时候反倒是一种力量，可以锻炼人的品格。只有精神上的贫穷，才令人揪心。我的一个朋友，每年都给山区的结对孩子送去专属城里孩子的生活用品、学习用品和玩具。我小心地提醒他：这样做，未必对孩子有益，至少会使他失去某种意义的财富。贫穷与不读书间的关系，是可然的，而不是必然的。因此我们不能简单地把“乡村教育”定位为“穷人的教育”甚至“落后的教育”。事实上，中国的乡村，历史上“耕读”的传统不也说明了教育的发达么？

2.入学与辍学。我们去做志愿者的时候，总以为乡下的孩子因为各种原因而上不了学，故我们愿意用自己的力量去帮助他们重返校园。不过，以“入学率”的高低来形容乡村教育、帮助乡村教育，其实是最表面的文章。按照刘铁芳先生的说法，这只是一种“教育的形式层面”的作为[1]。乡村教育的根本目标，当远非如此。当然，入不了学，总还是坏事，但我们需做的，是帮助农民具体分析他们孩子辍学的真正原因，尤其是改变他们那“不上学等着穷，上了学立刻穷”的观念。

3.教学设施落后。这个的确是事实，尤其在中西部地区。但当我们带着“先进的设施”去从事教育志愿者服务时，我们却在暗地里抢占了教育话语权的先头山峰。我们自以为代表了科技的最新成果，也代表了教育的最优秀理念，甚至还给他们带去了最丰富有效的教育资源。果真如此吗？别忘了，乡村有着丰厚的文化积淀，也有着独特的生活理念。先进的设备设施，可以带去一种方便和视野，但代替不了乡村教育。这是我们走入乡间前必须具有的意识，否则，这些物化的成果反而会加深城乡之间、传统与现代之间的隔阂。我们要做的，始终是开掘和融合，而不是对立和打击。

4.乡村教师素质差，教学效果低下。这似乎是我们志愿者去“扶贫”的最理直气壮的理由。不过，其中的“城市中心论”痕迹还是十分显著。其实对“什么是教学效果”这个问题，历来有争论，何况“乡村教育”与“城市教育”对“高效”的理解，未必在同一个基础上。当“城市教育”挣扎在以分数高下论“教学效果”的泥潭时，我们有什么资格去乡下“扶贫”？

许多时候，我们去从事乡村教育的“志愿者”，是本着对教育的热情，以及对“乡村教育”一般性的观察和理解，更是受了这一领域内先辈们的决心、做法和经验的启示。不过，在我们真正实施“志愿者服务”前，倘能透彻考察自身的动机和愿望，也许我们的工作，可以事半功倍，更具有教育的实质性意义了。

第二个问题：我们去哪里做志愿者？

这个问题的另一种说法是：乡村教育在哪里？

1．大多数志愿者眼中的乡村教育，往往发生在中西部贫穷落后的山区。那里的教育长期不被重视：校舍破烂，设备落后，教师奇缺，教育观及教学方法很不得当。事实上这些地区确乎需要教育力量的输入与协助，不过这一观点就本质而言，还是源于经济与文化、城市与乡村、传统与现代造成的诸多二元对立话语。正如前文所述，乡村教育并非“穷人的教育”。事实上，在东部发达地区的农村，经济生活虽可比拟（甚至超越）城市，但其教育，依然落后。故我们选择了中西部，而不是东部地区作为我们志愿者服务的对象，是基于我们的城市优越感。我们称呼“乡村教育”这一概念时，与当年白人称呼黑人为Negro一词具有类似的心理。

关于志愿者服务动机中潜伏的阴暗的“施舍观”，许锡良先生有一段精辟的描述：

如果一边是城乡之间的种种阻隔，各种歧视政策拉大差距，一边去以“希望工程”的施舍方式去关注乡村，这只能是富人对穷人的施舍心态下的关注乡村，虽然比没有关注要好一些，但是，并不是乡村教育的根本出路。[2]

是的，这样的志愿者服务，只会强化中国社会的等级观念，也会在无形中打击乡村精神自建的信心。

2．进城务工者子弟学校。必须承认，这类学校事实上是乡村教育的延伸，或者是“城市里的乡村学校”。这是因为，这些学校的孩子虽然身处城市（严格地说是城乡接合部），但从来没有真正融入到城市的生活中去过；不仅如此，相比乡下的孩子，他们的处境尤为尴尬：他们面对的既非真正的城市生活亦非真正的乡村生活，他们“居无定所”，毫无“家”的安全感。甚至他们还受到了来自城市同龄人的奚落与排挤，来自家庭和学校对他们无缘由的“城市化”要求。因此他们心中的苦，更不堪言。不可否认，“进城务工者子弟学校”的出现，源于城乡经济、教育不公平大背景下，农民的“主动出击”与“兵临城下”。但这类学校的教育定位，实在值得关注。非常可惜的是，据我所知，教育志愿者对他们的注意力，至今尚未足够、充分。

第三个问题：我们如何做志愿者？

乡村教育志愿者服务，事实上是乡村教育活动的一种补充。即便它往往以“援助”的形式出现，它也为乡村教育带来了新鲜的思想和做法，也在很大程度上弥补了乡村教育在师资力量、教学设备上先天的不足。不过，在这过程中我们还是必须警惕其中可能出现的“城市化”话语侵略。就目前来看，对乡村教育的志愿者服务大概包括如下几种：

1．物质捐助。这是我们寄托爱心的最朴素的做法。无论是“希望小学”的建设，还是对结对孩子的助学帮助，都是以物质的形式帮助贫穷的孩子走出困境，获得教育的机会。在灾难（如汶川大地震）时期，此类捐赠往往自觉地达到高峰。物质捐助的社会意义自不必说了，但我们须考虑到受捐者的心理调适问题。

2．课程援助。简单地说，是我们向乡村输出教育人才及教育资源。基于对乡村教育的不同理解，所援助的课程教学也分野成三个层面：

（1）应试教育。虽然所有的教育志愿者在服务初期都有“素质教育”的美好愿景，但限于其自身的受教育背景以及专业视野，在实际的操作中，他们都滑向了“应试教育”的窠臼――无非他们的“应试策略”也许更加有效，更能提高乡村孩子的考试成绩。不过这一点，对于孩子而言，也算是实际的受益。需要警惕的是，无论是“应试教育”还是“素质教育”，在志愿者的服务实践中，大多隐含着城市文化的入侵。我的一个朋友在赴甘肃支教后，虽然坚持“美术、音乐、地理、历史应该还给学生”，但又感叹学生“在歌曲鉴赏上，停留于单一的草原曲调，如琅琅上口的凤凰传奇的歌曲，而对于《但愿人长久》等结合诗词的歌曲毫无兴趣。”这令我们想起当年潘光旦先生对乡村教育的批判：“三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的是教他们脱离农村，而加入城市生活。”[3]志愿者所要做的，是改变这种状况，而不是强化它。

（2）技术教育。有人从陶行知先生的晓庄学校的乡村教育实验中得到启示，以为要阻止农村孩子的“弃农”思想，必须采用“职业教育”，即将他们“培养成一个种田成手、养猪大户、医生、兽医、司机、技工、商人等等”。这虽然将乡村教育与生产实际相结合了，但其目的，却是“想通过教育复制社会的等级性，固化农村人的心态，让农村人安心做农民”[4]，“同时也剥夺了农村孩子进入城市主流文化和走向社会上层的机会,不利于社会阶层的公平流动”[5]。对志愿者而言，这一观点无论是学理上还是实践上都不成立。

（3）“本土化教育”，即课程教学中坚持乡村文化与生活传统。对这一点，我个人十分赞同。首先，这样的乡村教育，可以使得孩子的学习视野，基于自身的生活环境，又延拓至对于世界的认识（即从家到国到世界），符合“融合”、“发展”的教育观；其次，这也可以使志愿者认识、体验到乡村文化中丰富的教育资源和生活资源，从而改变其城市一维论的教育观念。这或许便是刘铁芳先生提倡的“作为文化与精神事件的乡村教育的本体层面”，隐含着“对以城市化为中心的现代性价值本身的反思与对乡村生存价值理念的合理性的尊重”[6]。

3．阅读促进。阅读可以开拓视野甚至改变人生，这个道理是十分显见的。但在乡村，孩子的阅读的确是一个问题。我曾询问一位出版商，为何不面向农村印行一些低价而实用的书籍？他的回答令我十分尴尬：对乡下的孩子而言，再便宜的书他们也不会买，或者买不起。由此可见，推动乡村读书运动，也是志愿者服务的一种必须内容。

目前，对志愿者而言，促进乡村的读书活动，有以下几种办法：

第一，捐赠书刊。不过，非常不幸，我们所捐赠的书刊，如同其它捐赠物那样，往往不知所终；而且我们也无法得知我们所捐赠的书刊，是否对那里的孩子合适。

第二，阅读指导。如果不放心所谓的“爱心捐赠活动”，我们自然可以亲身躬行地指导乡村孩子的阅读活动。不过这种单枪匹马的指导，存在着不少的实际困难。

第三，支持乡村公共图书馆建设。乡村公共图书馆的建设，在乡村教育史上由来已久，譬若民国期间荣宗敬、荣德生兄弟创办的大公图书馆，就曾被誉为“民国乡村图书馆的翘楚”。这种图书馆是独立建制的，所以可最大程度上包容学生读者；另外，晏阳初在“定县实验”中采用的“巡回文库”，也是一种推广普及阅读的极好方式。[7]对志愿者来说，选择一个具有真正乡村教育情怀的图书馆，并向其捐书、参与其组织的教育活动，是极富意义的。

这其中，李英强、余世存等先生创办的“立人乡村图书馆”（China Rural Library）是一个典范。他们提出“立人”的宗旨是：以图书为载体，以教育为内容，立足乡村，连接城市，推广国民阅读，促进乡村教育革新。而他们的图书选择、教育活动的开展，都别具一格。因此，相比简单的“图书馆下乡”，立人图书馆更具有思想的高度和教育的针对性。

4．生活重建。卢安克是一位德国人，他称自己“仅仅是一名教育研究爱好者”，但他凭着对教育的理解和对孩子的爱，在广西的农村里支教十年。他整天同孩子们一起，生活、修桥、筑路。“我不是来扶贫的。”卢安克说。“如果只帮他们赚钱回来，村里得到的变化只是：不用再那么辛苦地从早到晚干活，以前的生活任务没了，可能赋予生活意义的新的任务又没有。结果，他们的心里会越来越空虚、弱和不健康。”

卢安克的志愿服务案例给我们最大的启示是，我们不能仅仅从技术和实利的角度去建设乡村教育，否则，既改变不了他们的被边缘化的处境，甚至也改变不了他们贫穷落后的状况。

对于这一点，刘铁芳先生在其《重新确立乡村教育的根本目标》中曾有明确的主张。他认为对乡村教育的关注应该有三个层面：教育的形式层面，乡村教育与乡村文化的融合层面（即文化层面），以及作为文化与精神实践的乡村教育的本体层面（即人格精神层面）。“促进乡村少年与时代精神相融合的同时又保持与乡村社会的共契，就成了当下乡村教育问题的关键。”

乡村教育不是简单的农民问题，而是关乎所有人的。“那是一个巨大的财富，是一个宝贵的精神资源，一个提供新的想象力的创造源泉，是一个创造新的存在、新的可能性的广阔天地。”只是在乡村教育志愿者服务工作中，我们“既不能过于渲染城市取向的现代化价值理念，同时又不能过于美化乡村生活，保持现代化与乡村传统之间必要的张力。”惟其如此，“志愿者服务”才真正成为一种服务：服务于乡村，服务于教育，服务于社会，服务于所有的人。

参考文献：

[1][6]刘铁芳.重新确立乡村教育的根本目标[J].探索与争鸣，2008(5).

[2]许锡良.我们是怎样误解了乡村教育？[J].青年教师，2008(5).

[3]王丽.关注我国农村教育：找回“家”“国”的支点[N].中国青年报，2009-5-3.

[4]王兆林.反思与前瞻：城市化进程中的农村教育[J].教育探索，2005(5).

[5]杨宝琰.人口空心化背景下农村教育[J].当代教育与文化，2009(1).

乡村教育的背景范文第5篇

[关键词]课程资源开发；农村教育；乡村文化

新课程的实施要求教师大力开发课程资源，要“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”“广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源”。但不容置疑的是，在广大的农村学校，课程资源的开发陷入了重重困境。究其原因，很多人将其归于以下几个方面：一是农村偏僻落后，缺乏经济支持；二是农村教师能力水平欠缺；三是农村缺乏可供开发的资源。这些因素的确在很大程度上阻碍了农村课程资源的开发。但笔者认为，影响农村课程资源开发的最根本、最深层的原因在于：在整个社会发展趋于“城市化”“现代化”的宏观背景下，在农村不断趋同、求同于城市发展的引领下，农村包括其文化都必须接受以城市为标准来进行改造的命运，乡村文化于是被贴上了“落后”“愚昧”“低俗”的标签，而农村课程资源作为乡村文化的重要构成，其被忽略、被排斥的命运似乎也就在所难免。

一、问题：丰富的课程资源与无资源可开发

一些人认为：农村学校大部分都在偏远山区，交通不便，经济落后，教室简陋，就连起码的学习环境、条件都保证不了，根本谈不上什么课程资源，当然也就无所谓课程资源的开发与利用了。城市学校有装配先进的实验室、藏书丰富的图书馆，周围还有为数不少的博物馆、展览馆、科技馆、青少年宫、科研院所等，这些显然都是乡村学校望尘莫及的。但不能由此而推断，城市学校有丰富的课程资源，农村学校课程资源就严重缺乏。事实上，农村学校也有很多城市学校所不具备的课程资源。

首先，农村学校天然地拥有非常丰富的自然课程资源。我国气候类型复杂多样，物种资源非常丰富，农村学生的学习环境和居住生活环境都是与大自然融于一体的，课程资源无处不在。大山深处、田间地头、花草树木、鸟兽虫鱼、四季物候都可以成为学生学习的好素材。

其次，农村学校蕴藏着丰富的民间文化课程资源。我国农村地域辽阔，大多数少数民族聚居于农村，不同地域、不同民族的人们形成了各具特色的民族传统、生活习俗、神话传说、民间节日、民歌民谣、民间戏曲、民间工艺、民间服饰、民间饮食等，这些对学生发展具有不可替代的价值，是学生根本无法从书本中所获得的丰富养料。

还有，农村学生身边有丰富的实践活动资源。农村学生经常要帮家里人做农活，如耕地、播种、插秧、施肥、浇水、杀虫、收割庄稼、喂养牲畜等，通过这些劳动实践，学生不仅能形成某些劳动技能，掌握农业知识，还形成勤劳、吃苦、坚毅的优良品质。

可见，与城市的学校相比，农村有着浓郁的风俗民情和独特的地理风物，有着迥异于城市的丰厚的课程资源。

二、原因：城乡的二元对立与课程的城市化

(一)城乡二元对立与教育的城市化取向

当中国正朝着以城市化、工业化为核心的现代化方向发展时，此时的“城市”与“乡村”不再是一种简单的地域区分，而是衍生出关于“孰优孰劣”“孰好孰坏”的价值判断。显然，在此过程中，城市处处体现身居高位的权威，很多领域的价值理念基本都是以城市中心为应然的价值取向，城市文明常常以显性的价值优势俯视处于劣势的乡村文明；而位居低位的乡村文明，本有的价值由于长期被忽视、被压迫，沦为一种缄默的价值，甚至于完全“失声”。以此为基础，我们区分出先进与落后，高位与低位，甚至是高级与低级，人为地划分出两个对立的世界——“我们的世界”和“他们的世界”。作为我们的“这里”，是被塑造成为代表着“富裕”“城市”以及“文明”的地方；而“那里”则是“贫穷”“农村”以及“野蛮”的同义词。我们以“我们的世界”中的规则为单一的标准，任意践踏“他们的世界”中的一切，给他们贴上“低俗”“落后”等标签。乡村的“愚昧”“落后”就在与城市的“科学”与“先进”的强烈反差映照下得以界定，并进而区别于城市。

这种极端化的想象进一步强化了既有的社会差异，并使这种差异合理化、合法化。因为我们首先设定了关于“好坏”“优劣”的标准，即“城市”都是高等的，是文明的中心；而“农村”必然都是低等的，是文化的沙漠。于是，乡村文化的改造获得了合法性基础。于是，我们一次次的把“文明”观念带入到“愚昧”的乡村，一系列对乡村社会的改造都试图以城市文化、精英文化为蓝本来改变乡村，最终使乡村趋同于城市。

这种“城市化”取向也直接延伸到教育，即我们的教育主要是以城市为出发点，以城市的教育需求为先，以城市的发展规格为标准，按城市的需要来制订教育相关的政策和制度。这种对城市教育的倾斜性政策使得农村学校无论是在教育经费上，师资水平上，还是在教育政策上都处于弱势地位。同样，这种城市化取向也为农村课程资源的开发设置了几乎是无法逾越的文化障碍。

(二)课程对乡村文化的排斥

课程是承载和传递文化的载体，文化是构成课程的原材料。因为无论什么样的课程，其内容都不是自主内生的，学校教育和机构并不能直接“生产”课程内容，学校开设的科目及其内容必须从文化中提取。但并不是所有的文化全然纳入教育的课程体系，这在一定程度上受庞大知识体系与有限学习时间的矛盾所制约。这意味着课程的形成要求我们必须对文化进行选择。 转贴于

那么，课程是如何对文化进行取舍的呢?在一些学者看来，课程是建立在对文化内容任意选择的基础之上的。这一论断显然是不成立的。课程内容的选择实质就是一个对“什么知识最有价值”的追问过程，那么，究竟“什么知识最有价值”“什么文化最值得保存和传递”呢?

显然，一旦我们跨越城市、乡村这一地域概念，一旦我们理所当然地将城市文化界定为“先进的”“科学的”“文明的”“现代的”，而相对应地将乡村文化等同于“愚昧”“落后”“迷信”，那么关于课程究竟如何对文化进行取舍这一问题，答案似乎也就不言自明了，似乎是自然而然、顺理成章地，乡村文化被排斥在课程之外。有学者对人教版七年级上册至九年级下册进行分析后发现：在选文上，能基本反映乡村文化的篇目是《山中访友》 《秋天》《社戏》《安塞腰鼓》《云南的歌会》《端午的鸭蛋》《春酒》，共7篇，在选文中所占的比例仅为4.1％。而直接阐述乡村文化或以乡村文化为主题设计的探究活动几乎没有。在表达与交流中亲近自然的主题也只占6％。乡村文化在教材中明显处于弱势地位。

三、结果：乡村文化的边缘化与农村课程资源的荒芜

课程对社会文化的保存和传递过程实质也是一个对社会文化进行选择、整理的过程。这一选择和整理的过程必然伴随着对何种文化最值得传递的追问，而一旦某种文化在课程中得以传递，其实就赋予了该文化特定的意义和价值，该文化本身获得了合法性。它暗示着这些文化是“最有价值”的、最值得学习的，它们无疑构成了文化的主流。获得了广泛的社会认同。相反，那些没有进入课程的文化则将被边缘化，这反过来进一步强化了人们对该文化“愚昧”“落后”的认同。

在农村逐步迈向城市化建设的过程中，农村学校不仅不注重开发自身所拥有的独特资源，而且仅以城市为参照对象去改造、去同化，从而与城市不断趋同。可以说，农村课程资源开发存在的困境在很大程度上与农村课程资源本身不被认同有着密切的关联。

事实上，课程不仅没有为乡土文化的传递留出空间和机会，而且在很大程度上，通过强化官方知识、城市文化的优越地位，培养了儿童对本土知识、对乡土文化的鄙视。正如甘地所说：“毫无疑问的是，当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底藐视自己父亲的职业……现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断地疏远这种环境……他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”

当乡村文化被理所当然地视为“低俗”“落后”“愚昧”时，它自然既得不到城市也得不到农村自身的认同。在此背景下，再丰富的课程资源在农村学校和农村教师眼中或者熟视无睹或者被视为低劣；再优秀的教师，也缺乏足够的文化动力去开发这些资源。农村作为被改造的对象，它所面对的是如何以城市为蓝本来改造自己并趋同于城市，同样，农村学校在课程资源开发的问题上，他们迫切需要做到的是如何拥有与城市学校相同的课程资源，而不是对农村已有课程资源进行充分有效地开发。在此前提下，似乎更好地解释了为什么农村学校课程资源非常丰富，但农村学校课程资源开发遇到的最大困境却是无资源可供开发的事实。因为它是以城市学校为参照物，以农村已有课程资源不值得开发为理所当然的预设的。

四、困境的走出：给予乡村文化同样的尊重和重视

当农村学校课程资源开发陷入困境时，我们的确可以通过给予农村学校更多的经费投入，可以通过提高农村教师课程资源开发的意识和能力等手段来摆脱困境。但这些都只是“治标”，解决问题的“根本”在于给予乡村文化同样的尊重和重视。

首先，乡村文化(包括农村课程资源)并不是“低劣”的。农村课程资源实际上是一种地方性课程资源，蕴涵在当地人民生产、生活中，具有地方性、整体性。它不是一种共性文化，而是一种个性文化；它不是一种抽象、普适性文化，而是一种具体、独特的亚文化。应该说，它是不同于城市文化的，但不是在层次上低劣于城市文化。

其次，乡村文化对儿童的发展来说具有不可替代的价值。儿童的社会学习、观察学习离不开与他们相互作用的社会环境，有效的教学应当注重学习活动的内容与儿童认知结构中知识经验的相关性。因此，以乡村文化为素材的乡土教育对儿童的发展来说是至关重要的。台湾学者欧用生提出过乡土教育的四个功能：一是人格教育功能，即帮助个体了解自己、认识乡土、发展健全的乡土观念并获得积极的乡土认同；二是生活教育功能，乡土教育可以增进儿童的生活经验，充实儿童的生活技能；三是民族精神教育功能，儿童通过对乡土教育培养服务乡土、贡献社会的热情和技能，并由爱乡而爱国；四是世界观教育功能，乡土教育以了解自身所属的乡土环境、民族文化为出发点，以培养学生对各民族及文化的尊重与包容的态度。可见，城市文化与乡村文化，在儿童的发展中都有其自身独特的优势和价值，在作用的方式和作用的范围上相互补充、相互完善。

分析至此，我们似乎可以对农村课程资源开发陷入困境的原因及如何走出困境作此梳理：如果乡村文化无法获得普遍的社会认同，那么我们对这种文化进行保存、保护和延续的技巧或措施即使再完善也是徒劳的。只有当我们对乡村文化给予同样的尊重和重视，把农村课程资源视为不可替代性的存在，而不是城市文化的附庸，农村课程资源的开发与利用才能获得源动力。

[参考文献]

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[2]马长安，新教材建设中的乡村文化，语文建设，2007(7—8)： 18-20