建构主义概念

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建构主义概念范文第1篇

1、概念转变学习的途径

概念转变学习观认为，概念学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程，就是学习者的前概念向科学概念的转变过程。这种转变有两种不同的途径：一种是通过充实途径。最一般的概念改变类型称之为“充实”（enrichment），这是指在现存的概念结构中概念的增加或删除。学生在生活中获得的大量知识充实着他们原已拥有的知识。充实的另一种形式是包括对现存概念结构的区分、合并以及增加层级组织。充实的途径涉及到原有概念结构的量的扩展（enlargement），是一条“进化”的、连续的途径，其概念转变开始于同科学概念一致的学生原有的概念结构或是对学生的概念重新解释；另一种是通过重建途径。“重建”（restructuring）意味着创造新结构，这种新结构的建构或者为了解释老的信息，或者为了说明新信息。这是一条“革命性”的、不连续的途径，它发生在学生的概念与科学概念不一致或完全冲突的情况下。在不连续的情况下，认知冲突起关键作用。认知冲突引起认知的不平衡，从而促使学生进行认知结构的同化与顺应，直至新的平衡的恢复，实现认知结构的重建。

心理学家对不同的重建类型作了区分。其一是区分弱势（weak）与强势（radical）重建，弱的重建就是在某一概念或一整套概念的内部结构中进行重组；强的重建就是考虑理论中的变化，类似与科学史中理论的改变。第二类的重建是全局性的重建（global type of restructurings）。这种类型的重建最典型的表现是皮亚杰（Piaget）描述的儿童认知发展过程中知识结构的变化。皮亚杰认为，儿童认知的发展最显著的特征就是被称作“阶段”的全局性重建类型。这种重建是结构的变化，而这种结构则决定着儿童可以利用的表征方式的性质。根据这个观点，儿童的认知发展经历了四个主要阶段，即感觉运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。这种类型的重构影响着儿童在所有领域中获取知识的能力，因此这是一种全局性的重建。

2、概念转变学习的机制

发生在学生头脑中的概念转变的机制是什么呢？皮亚杰深入探讨了认知结构转变的机制问题，认为个体的学习是同化、顺应的认知建构过程和平衡——不平衡——新的平衡认知发展过程的统一。同化与顺应是人们与外界环境相互作用时内部心理发生的两个基本过程。同化是指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构的过程，同化的结果是认知结构量上的扩展；当外界刺激所提供的信息与现有的认知结构不相符，存在着不平衡，即现有的认知结构中找不到适当的知识去吸纳新知识，这时必须对原有的认知结构进行结构的调整或重建，以便接纳新知识，这个过程就是顺应。顺应使个体认知结构发生质的变化，从而形成新的认知结构。主体通过同化和顺应两种机制，达到与环境的平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现新的不平衡，这就是皮亚杰关于认知结构建构和转变的基本观点。

根据皮亚杰的理论，为了促进学生进行概念转变学习，必须让学生自主发现自己的原有经验（概念）与新学习的概念或事实之间的不一致或矛盾冲突，从而反思和修改自己的原有经验（概念）和认识，提出或接受（重建）科学的观念（新解释、新假设、新概念）。这是学习者自主建构的过程，是同化与顺应的统一的过程[3]。在这一过程中，学生才能自主建构起新观念（新解释、新假设、新概念），才能形成科学的认知结构。毫无疑问，绝大多数科学概念和原理的学习，都需要经历这一由原有概念向科学概念的转变和重建过程。

3、概念转变学习的条件

波斯纳等人（Posner，1982）在皮亚杰的认知建构主义理论和库恩（T.S.Kuhn）的“范式更替观”的基础上，提出了概念转变学习的条件理论。为了促使学生进行概念转变，他们认为必须提供以下四个条件：

（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。学生只有感到自己的某个概念失去了作用，他们才可能改变原概念。如果学生认为他们的（错误的）概念能够解释某种科学现象，他们就可能不会产生有转变它们的迫切需要。

（2）新概念的可理解性（intelligibility）。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把零散的知识片段联系起来，建立整体一致的表征。没有这种最基本的理解，学生就不能评价它们的意义。

（3）新概念的合理性（plausibility）。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己其它的概念或理论知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的，从而愿意接受它。

（4）新概念的有效性（fruitfulness）。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决原有概念所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的方向和新的思想，对个体具有启发意义。有效性即意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。

建构主义概念范文第2篇

关键词：生物学 概念教学 概念图 过程 方法 价值

在讨论某一门学科的时候，我们往往需要注重其根本内容，脱离了概念的任何内容都是泛泛而谈。这一点在生物学科中表现得尤为明显，因为对于生物学而言，一个具体的生物学概念在生物学理论体系中起到的作用是不言而喻的。在学科发展的过程中，概念起着先导的作用，在很大程度上能够开拓出一片全新的世界。生物学学科的飞速发展离不开生物学概念的不断建立，而在基础学科知识得到广泛应用的21世纪，作为生物学学科的精华部分，概念早已经成为了生物学学科快速前进的有力推动。

时至今日，学生的学习应当不再仅仅是靠教师填鸭式的教学而获得知识，在现代化的建构主义理论看来，学生想要学习知识必须根据自己获得的学习资源。建构主义理论认为：首先，学生应当在一个更为适合的环境中开展其学习任务，一个缺乏意义的学习环境带来的只能是负面作用。其次，学生自身的学习态度也在很大程度上决定了学习效果，学生对于新知识的接受程度也取决于对旧知识的掌握程度。这就是为什么我们经常看到，基础好的学生往往能够在学习新知识时候掌握起来比较轻松，接受程度更为透彻，能够形成良性循环的缘故。最后，值得一提的是，教师不应当仅仅局限于一个单一的“讲课”性质的角色。生物学的教师在课堂中的教学内容应当要努力尝试做到生动活泼，贴合实际，这样才能很好地引导学生建立属于他们自己的知识体系。

对于学生而言，使用概念图能够完善自己的知识体系，其优势主要体现如下：首先，通过概念图进行学习往往更有意义。其次，在学习中使用概念图实际上为学生自身提供了一种完全不同的学习方式，能起到头脑风暴的作用。当学生尝试建立起一门学科的知识体系，并力争以概念图的形式呈现出来的时候，实际上已经在脑海中对学科的各个概念进行了有效的梳理。再次，概念图相对文字提纲而言更为直观，便于开展合作交流。最后，构筑一张概念图的过程实则体现了对客观世界的认知程度，概念图已经成为了一个很好的认识世界的工具。

概念图的制作实际上是适合学生自我发挥的，大体上并没有某一特别的规定。总体来说，一个比较完整的概念图出炉前需要经历以下基本步骤：首先，要从概念图最基本的内容出发，为学习者讲授其基本意义。其次，在想要制作概念图的这一学科中寻找知识体系相对最为完整的领域。接下来的步骤包括有：对概念的优先次序进行排序、草拟各个方向的分支和连接和对不同关系的连接完善标注等。实际上，在概念图制作结束之后，往往也是能够被不断修缮的。一个完整的概念图就能够很好地在生物学教学中被运用到，在很大程度上能够弥补教材文字的局限性。对于生物学学科的概念图而言，一份完整的概念图具体的运用研究可以概括为以下内容。

由于所教授的学生对概念图缺乏基本的认识，因此，需要对学生进行各个方面的培训。培训的手段主要以板书讲授为主。制作概念图一般遵循以下的一些基本次序：1.寻找已经较好掌握的生物学学科知识领域。想要构筑一个相对完善的概念图，对有关知识的细致了解是必不可少的，这就要求学生首先要熟悉某一章节的知识，温故而知新。如果在构建概念图前缺乏相应的熟识，则容易陷入知识层次不够明了、概念图不够直观的境地。2.确定各个概念的相对应层次。以生物学学科中最基本的功能单位细胞为例：细胞的概念毫无疑问是最重要的，与此同时，学生需要以细胞为中心，拓展扩充其他与之相关的生物学概念。在寻找到这些概念之后，可以对这些概念按照某一标准进行次序上的排列。3.草拟概念图的层次结构，确定不同的分支。在这个环节，可以让学生在纸片上写上各个名词之后进行拼凑，并引导学生思考不同概念之间的关系。4.在不同概念之间建立某种连接，并备注是何种关系。这样制作出的概念图尽管有些粗糙，但实际上已经可以较为清楚地表达出生物学学科中各个概念的分布情况了。（如图例1）5.对较为粗糙的概念图进行完善。一般来说，教师可以引导学生以小组、班级为单位，通过进一步思考并讨论出的结果对概念图进行合理的补充。（如图例2）

概念图的构筑对于学生的好处是不言而喻的。在构筑概念图的过程前后，学生对于知识层次的掌握程度更为牢固，能够很好地把在初次学习中遗落的知识点有方向性地联系起来。通过构筑概念图的训练，学生的学习能力也得到了提高，对于学习其他学科也是有助力的。在合作练习的过程中，学生的创造力也得以被充分发挥出来，这对于学生个人素质的训练成长是大有裨益的。在针对某一学科的概念进行整理时，应当特别注意新掌握的知识与旧有内容之间的联系。借助概念图的清晰的层次结构，学生能够对知识的整体性有更好的把握和延伸，建立一个扎实掌握的生物学学科知识结构。

参考文献：

[1]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研，2002（10）.

[2]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海科学技术出版社，2000.

[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003（10）.

建构主义概念范文第3篇

协同工作在工业产品的制造与设计中广泛应用着，我们在使用任何一种工业产品时，都希望其能达到最长的使用寿命。对于建筑结构中的协同工作，就是要求结构内部相关的部件相互配合，相互协同，能够共同达到一定的状态和足够的寿命。要求基底与上部建筑保持协同，作为一个有机的整体。例如，砖混结构的建筑，必须能够将上部结构与基础联合在一起承受沉降的压力。

同时，要求在结构受力之时，各个构件可以均匀的受力，避免某一个部件受力过大导致破损。在高层建筑的设计过程中，要尽量避免短柱，以使同层的各个受力柱均匀受力，达到最大承载。但是，超高层的建筑由于底部受力巨大，可以通过对柱截面开竖槽的方法，用田字型柱保持相关的受力，增大长细比例，使同层的抗力结构能够共同均匀受力，达到最高的承受力。因此，应该加强高楼的刚度，让柱承受一定的弯矩，防止扭转。在发生扭转时，各柱移位不同，造成的压力不同，容易造成破坏，需要紧靠周围设置，对称布置抗力结构。在高层建筑中，角柱需要极大的抗扭性，要求给角柱设计较大的抗扭能力，在 抗压、抗扭、抗变形等方面都要考虑。当前，许多建筑已经开始在四周设计超大的柱体，进一步的提高柱体的抗扭能力和抗变形能力。但是还存在柱轴压比的限值问题。建筑物的高度越高，就需要越粗的受力柱，同时，柱截面的面积也越大。

实际上，柱的轴压比直接反映了柱的变形能力，构件的变形能力直接影响到了相关的结构。实际的施工经验告诉我们，混凝土的弯曲变形能力直接取决于截面的受压高度及相关的边缘部位受压能力。轴压比等因素直接决定了受压区的高度，而混凝土的变形能力直接受到箍筋的影响。因此，为了提高柱的承压能力与抗破坏能力，应直接改善轴压比和箍筋的强度，采用高强度的箍筋柱和钢筋混凝土均能达到预期目的。

材料利用率

材料能否充分利用，是施工单位最为关心的问题。材料的利用率提高，不仅仅能够节约建筑成本，更能够提高相关结构的协同能力。我国当前经济并不是特别发达，又面临着飞速的城市化进程以及对建筑强烈的需求，所以，怎样尽可能的充分利用材料，花一样的成分，得到更高的价值是当前建筑行业最为关心的问题。

结构措施的目的之一就是提高材料的利用率。通过结构措施的设计，能够达到对结构材料充分利用的目的。例如，在横梁构建的演变当中，矩形截面梁通常是利用率最低的受弯构件，梁靠近中和轴，应力水平较低，并且梁弯和梁长也是变化的。针对梁的特点，利用结构概念进行分析，可以得出结论：想要增大梁的材料利用率，就必须让梁轴心受力。这时，平面桁架就可以提高梁的利用率。因为平面桁架可以理解为掏空的梁，将梁中多余的材料掏空，降低了自重，同时，减少了材料的使用量，还增加了强度。所以，桁架的上弦相当于梁的受压边，下弦相当于受拉钢筋。腹部的受力与梁中的受力方向应该一致。还可以将桁架设计成为类似于弯矩图的形状，从而使得其能够均匀受力。在桁架上存在着压杆，压杆的强度并不是受杆件截面材料的强度影响，而是直接受其稳定性影响，因此，在设计桁架的过程当中，应该充分考虑其稳定性的设计，降低压杆的长度和细度，充分加强压杆的稳定性。

在结构设计中，若要提高材料的利用率，就要让构件充分的处于轴心受力状态，稳定性好，经济性好。对于框架结构的设计，框架柱适合处于小偏心受压条件下工作。事实证明，如果大量的柱在大偏心受压状态下工作，其稳定性及经济性一般都不是很好。所以，在一般要求的建筑设计中，框架柱应该设计为小偏心受压。但是出现异常情况，比如地震，大部分的柱体可能都处于大偏心受压。大量柱的配筋仅仅是为了预防地震的发生而增加的，平时没有用处，造成了资源大量的浪费。所以，为了减少这种浪费，要加强整体结构的设计，通过整体结构来增加建筑的抗破坏能力。同时，采用多肢柱，让多肢柱的杆件都处于轴心受压的状态，这样，一方面减少了材料的浪费，提高了材料的利用率，另一方面也节约了成本，用相同的资金去办更多的事情。

结语

建构主义概念范文第4篇

关键词：探究；磁铁；科学前概念；科学概念

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-075-001

生活中处处有科学，而“好玩”是儿童的天性，也是儿童生活中不可缺少的部分。同样，孩子们在玩的过程中也蕴含了丰富的科学内涵。如果能善于挖掘孩子们玩中的科学内涵，并巧妙利用孩子们爱玩的心理，引导他们在玩中探索和学习科学，我们的科学课堂就会起到事半功倍的效果。

一、以玩激趣，暴露学生的前概念

为激发学生的探究欲望，我在上《研究磁铁》这一课前特地做了一组小玩具――“小猫钓鱼”。用彩色卡纸做了6条色彩艳丽的鱼，每条小鱼的里面都藏着一块磁铁。用小棍做了2根钓鱼竿，一个鱼钩是铁的，另一个鱼钩是铜的，钓鱼竿贴着两只小猫的头像，可爱极了！一上课，我就拿出“小猫钓鱼”的玩具，兴致勃勃地对学生说：“同学们，今天老师要请两只小猫上来比赛，看谁钓的鱼多？”同学们一看是玩，都来了兴致，争先恐后地举手，课堂气氛很活跃。两名同学比赛开始了，其中一个同学很顺利，手到擒来，看中了哪条鱼都能把它钓上来；还有一个同学摆弄了半天鱼竿，鱼儿就是不听话，一条也没有钓到。胜利者得意洋洋，失败者垂头丧气。马上就有同学看出了其中的奥秘，举手说：“老师你不公平！他们两个的鱼钩不一样，你肯定在鱼肚子里放了吸铁石，吸铁石只能吸铁的东西，只有铁的鱼钩才可以钓起鱼。”同学们都点头称是，失败者也不再垂头丧气。我也知道了农村的孩子都把磁铁叫做吸铁石，他们认为磁铁只能吸起铁的东西。

“真聪明，鱼肚子里确实放了吸铁石，科学上叫做磁铁。平时玩过磁铁吗？”我顺势给出了磁铁的名称。

“玩过。”不少孩子举起了手。

“玩过磁铁，你知道磁铁还有什么神奇的本领呢？能跟大家说说你玩磁铁时的发现吗？”

于是孩子们你一句我一句地说出自己知道的磁铁的“本领”：能吸铁，能隔着东西吸引铁的东西，磁铁可以吸引磁铁，有的磁铁磁力大，有的磁铁磁力小，还可以用磁铁来做指南针。我把他们所说的――板书在黑板上。

此教学环节中，我通过“小猫钓鱼”的游戏，一上课就牢牢地抓住了孩子们的心，成功地激发了孩子们的好奇心和求知欲，为学生成功开展自主科学探究铺垫了基础。

学生在走进教室前对即将学习的科学知识并不是一无所知的。我们把学习者在接受正式的科学教育之前，在日常生活中按照自己的习惯、经验、思维方式而获得的一些感性印象、积累的一些缺乏概括性和科学性的经验，称之为“前科学概念”，简称“前概念”。

在这节课中我顺势引导学生调动已有经验，来猜测其中的秘密，孩子们的回答也暴露了他们的一些前概念：磁铁只能吸铁的东西；只知道不同的磁铁磁力有大有小，不知道同一块磁铁的不同部位磁力大小不同，没有“磁极”的概念。把学生学习新课前的零星认知罗列出来，作为本节课探究的生长点。如此，课堂既有了玩的趣味，又有了科学的内涵。

二、利用质疑，有效转化学生的前概念

为了进一步激发学生们探究下去，我向学生“求救”：老师昨天碰到一件很麻烦的事情，上课之前我经过学校沙坑的时候，不小心把一些回形针掉进去了，你用什么办法可以很快地帮老师捡起回形针呢？学生觉得这个问题很简单，有些不屑地回答：用吸铁石把回形针吸出来，不就行了吗？

“真的是这样吗？我们可以试一试！”我让学生从每组的抽屉拿出实验材料，只给每组半分钟的时间进行实验。实验材料是：一个塑料盘，里面有一些沙子，沙子里面埋了一些回形针、一枚五角硬币、一枚一元硬币、一个铝钥匙、一个铜钥匙和一根条形磁铁。

学生们以为沙子里面只有回形针，有的惊喜地叫着“我还吸起一元的硬币！”“我还吸起了五角硬币！”更加卖力地用磁铁在沙子里面找。时间到了，我适时地问他们找到了什么？学生们都争着回答“吸了很多回形针。”我故意提高声音说：“看来磁铁真的可以吸铁。”

这时有学生质疑了：“可是五角硬币是铜的，它也可以吸？磁铁不是只能吸铁的东西吗？”我接着问：“一元硬币是铁的吗？铜的硬币可以吸起来，铜钥匙为什么吸不起来？”学生们有的点头，有的摇头，一片茫然。这时老师应该揭示正确的科学概念了：那是因为，硬币里面有一种金属叫“镍”，磁铁除了吸铁，还可以吸镍、钴一类的金属以及他们的合金，科学上把这种性质叫“磁性”。

科学概念教学的目标之一就是有效转化学生的前概念，它有两种基本的转化形式；一是学生的前概念与科学概念基本一致，需“丰富”；二是与科学概念有差距或相矛盾，需“修订”。因此，如何在教学中高度利用学生所具备的前概念，把学生已有的正确的前概念顺利转变为科学概念，转化和改正阻碍和干扰学生错误的前概念，是每一个老师需要认真研究的课题。

建构主义概念范文第5篇

一、建构主义并非一种否认客观世界存在的学说

几天前，一位台湾的课程学者杨教授来南京大学给教育系的师生做报告。从其报告的内容看(关于台湾课程改革的兴衰成败)，他对建构主义很明显地持一种不赞同立场。在报告的一开始，他向听众抛出了如下一个问题以引出其对建构主义的认识，“站在你们面前的杨教授真的存在吗?”显然，他的意思是说，建构主义强调任何事物都是被建构出来的，包括现在正在演讲的“杨教授”。现场观众的一片笑声似乎表达了对杨教授幽默且看似深刻的见地的赞同。其实，如果大家都冷静地思考一下，按照这一逻辑，世界上就没有什么事物是客观地存在的了，任何呈现在大家面前的事物(高山、大楼、河流等)都是人们主观建构的一种意念，或者说，都是每个人头脑中的一种现实幻象。很明显，杨教授是想把“现实世界都非真实存在的”这一荒谬的认识安在建构主义的头上。

其实，杨教授的观点代表了很多反建构主义者的共同立场。但他们都犯了一个无限泛化建构主义观点的根本性错误。对此，建构主义思想的重要奠基者冯・格拉塞斯菲尔德就曾反复申明：“经常有人指责我是在否认真实。这种看法是对建构主义的根本误解，……，否认真实的存在是愚蠢的，这将导致唯我论，而唯我论是不可接受的”。实质上，建构主义并没有否认真实世界的存在，而只是强调对这样的“真实”，我们没有一种对其加以认识的适当方式。也恰如冯・格拉塞斯菲尔德所进一步指明的，“我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论意义上。当‘存在’一词运用在独立于我们经验的世界(即一个本体论的世界)时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能有什么意义”。所以，建构主义思想始终不会在本体论的范围中打转，也不会陷入统治西方思想界近两千年的“思维与存在何谓第一性”的本体论谜团中并使自身走向迷失，它关注的是人们对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能。

由此我们更可清晰地看到，科学知识是人类群体对外部客观世界的一种“认识”，这种认识即是一种“建构”。建构的认识在一定的时空范围中是稳定的、不变的，但在更长的时空界域中却可能是需要修正、完善与变化的，这体现了科学知识的累积与发展的特性。由此可见，科学并非否认客观世界的存在，而只是否认科学知识作为绝对镜像式的存在，并主张，作为一种“人类认识”的科学知识，是在人类群体的经验范围中的一种“建构”，是主体世界与客观本体世界的一种联系，它发生在这种彼此联系、相互交织的中途，这与建构主义的思想具有本质上的一致性!甚至可以说，上述的思想正反映出，建构主义对人类认识世界的方式做出了较为深入、准确的刻画与叙述。由此可得到一个颇具辨证意味的推断，即，对建构主义的所谓“反科学”特征的批判，实际上就是一种对科学本身的批判；对建构主义的所谓“反知识”特征的批判，实际上也就是一种对知识本身的批判。说白了，这种批判源自对建构主义思想的误读或肤浅的理解。

二、知识的适应性――建构主义思想在教育中的张力

承接上述的论述，一个有趣的问题自然地涌现出来，即，人类所建构的认识是否是任意的、无限制的、随心所欲的?答案自然是否定的。作为建构主义思想的重要奠基者，瑞士著名的心理学家皮亚杰一再强调。“认识是一种适应性活动”。这一观点承接了生物进化论的适应性思想，即是强调，具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，而人类的知识作为一种概念和行动纲要，本质上就是动物行为本领中的一个组成部分。由此可知，人类的认识(或知识)不是漫无目的、随心所欲式的建构，而是在一定的经验背景中、在认识者所赖以生存的事物与关系的网络中产生的，或者简而言之，在一种情境脉络中所产生的，是主体在适应外部世界对人类的要求的过程中所自然涌现的。

根据知识或认识的适应性观点，传统认识论中的真理概念、传统教育学中的“正确或错误”的概念，就要被一种新的观念――“生存力”所取代。这一观念仍然取自生物学领域，即，在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。由此，建构主义者认为，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。“生存力”与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联，它在适应这种境脉的特殊性中产生，甚至可以说，它是个体生命适应力的一种真实表达。

知识的适应性以及随之产生的“生存力”观念，对于教育思想的转变产生了极大的挑战和冲击。在孩童身上经常出现的所谓“错误概念”，在成人、科学家、专家等的眼中的确是错误的，但从每个个体的孩童角度来看，这些错误概念在其经验世界中是有效的、是相融的，或者说，在孩童的相关情境脉络中是具有“生存力”的。这些对孩童而言是合理的观念，如果得不到教师或成人的悉心关注与耐心引导，则这种所谓“错误的”、但却是“合理的”观念，将可能长时间地这样“错误”下去、“合理”下去。因此，冯・格拉塞斯菲尔德建议，“教师必须要关心学生头脑中发生的事情，要倾听学生，解释学生所做的，并试图建立起学生概念结构的‘模型’。当然这是一项容易出错的工程。但若不这样做，任何旨在改变学生概念结构的努力都只不过是一种偶然事件，或许还会失败”。

三、我们可以言说一种所谓的“建构式教学”吗

台湾学术界曾把2001年开始的台湾新课程改革中的核心理念标榜为“建构式教学”，并将其内涵几乎等同于作为一种教学方式的“发现式教学”。台湾学者后来在

总结新课程改革失败的经验时，大都认为，建构式教学、进而所谓的建构主义是导致这轮课改失败的罪魁祸首。实质上，台湾学术界在课程改革的起点上就犯下了一个不可饶恕的错误，即，完全窄化了建构主义的思想内涵，剥离了建构主义所真正具有的哲学上的思想张力。

如上文所述，建构主义思想给教育带来的，不仅仅是所谓教学方式上的转变，而更是一种对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。传统意义上的二元对立的教育思维方式，已经被一种更加连续的、更加关注学习者经验的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建构主义更加强调的是教育者看待教育的深层认识论的转变，而不仅仅是所谓的外显教学方式的彼此替代。更具体地，建构主义更强调的是个体内在的认识发生机制，而教学方式则关注外部的行为表现及其具体呈现。打一个有趣的比方。就吃饭来说，是自己动手吃，还是靠别人喂，就好比是发现学习还是接受学习，这里只存在着学习与教学方式上的不同罢了。但吃下去的饭，是否能靠自己去消化，消化得怎样，这就进入到了“建构”的范畴中了。建构的好坏。取决于这个有机体对外部环境的适应性如何，取决于这个有机体自身的经验的质量高低与类型差异。所以说，早在上个世纪60年代，著名心理学家奥苏伯尔就曾用有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习这两个维度来描述人类学习的具体类型。很显然，建构主义所强调的学习对应的应当是有意义学习，它主张这样的学习必定是主体在自身经验基础上的主动积极地建构。而如果按照台湾学者的看法，将建构主义安置在发现学习的范围内。则显然犯了归类上的低级错误。发现与接受，都只表明了教学方式上的差异，而不涉及学习者个体的内在经验上的任何变化。而奥苏伯尔早已十分明确地阐释道，发现学习有可能是机械的，如果这样的学习脱离了学习者的内在经验；接受学习也可能是有意义的，如果这样的学习与学习者的内在经验产生着实质性的、非人为性的关联。

在今天的国内外教育实践现场，大量标榜“建构式教学”的言与行普遍地存在，这其实反映了人们对建构主义所具有的思想张力仍缺乏清晰的、深刻的认识。当建构主义真正走入了一个教育者心中的时候，当建构主义真正成为一个教育者秉持的信条时，他已经不会过多地纠缠在所谓外部的、表面的教学形式是否更具“发现性”上了，他必定会更加关注学习者的内在经验结构，更加关注学习者头脑中正在发生着什么，并将这种深入的、细致的思考作为其设计教学的重要起点。教学的艺术性、教学的魅力，恰恰体现在教师对学习者个体经验的释读上，体现在不同的教师所采取的各不相同的教学方式与手段上(无论是发现还是接受)，体现在不同的教学方式背后所具有的“推动学习者经验的发展”这一共同目标上。冯・格拉塞斯菲尔德曾说过一句颇具意味的话，笔者愿将这句话作为本文的结束语，即，“真正的教育者一定是一名建构主义者，无论其是否认识到建构主义这一标签，他对学生经验的关注已经在其内心深处深刻地烙上了建构主义的真实印记。”

参考文献

[1][2][4][6]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔 主编，教育中的建构主义[M]，高文等译，上海：华东师范大学出版社2002，3―20