建构主义教育

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇建构主义教育范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

建构主义教育范文第1篇

建构主义教育思想认为，学习者是学习过程的主体，学生在教师指导下，利用已有经验和知识。通过体验、感知、反思等认知方式积极地参与知识的建构。学习过程既是知识增长的过程，也是学生认知、联想、反思等思维和学习能力以及情感提升的过程。学习的重点在“学习如何学习”。小学英语的教育目标的描述体现了这一思想。小学英语是打基础的时期，首要教学目标不是语言知识的数量增长，而是学生的英语的正面感受和语言学习能力的提高。把学生学习兴趣、自信心和自然语感的培养作为英语学习的目标是外语教育认识上的一个进步，它使英语教学上升到教育和人的发展的新高度，符合人本主义的教育理念。

小学英语教学提倡“听、说、做、玩、唱、演”等活动，这些活动让学生在适当的话题和语境中练习、实践所学语言，一些老师虽然做得很好，却不知道这样做的意义，心中没底。也有老师认识不到教学中激活学生参与的重要性，不理解教学过程要符合学生认知过程，不了解丰富的教学活动有着多层次和多维度的教学目标和教学意义。建构主义的教育思想在理论层面上给予小学英语活动教学解释和支持。建构主义认为，学习者在积极、愉悦的状态下的学习效果更佳，丰富多样的学习经历和学习方法有利于学生积极使用和内化语言；在教师指导下，学生积极互动参与同时又是个性化的学习过程和实践有利于学生自主学习、合作学习、反思学习等能力的培养，而这些能力是学生今后学习和成长的重要支撑力。

在建构主义课堂上，教学模式不同于传统的“教师讲、学生听”的被动输入形式。课堂教学的焦点从教师转向学生，从关注知识的答案和结果转向关注学习过程，关注在过程中学生学习经验的积累和认知心理的变化。师生的关系、学生之间的关系是合作、平等、互动的。学生的角色更加主动、能动，教师也不再是知识和信息的唯一来源和权威传输者，教师的作用更是“推动者”，去指导、协调、推动、帮助学生学习；教师的重要任务是问“好”问题，帮助学生思考，使学生成为乐学、好学、会学的学习者。这种模式符合儿童学习心理，有利于学生积极参与教学过程，也有利于学生可持续学习能力的锻炼和养成。

建构主义教育范文第2篇

［关键词］中小企业发展 管理 建构主义

小企业的发展关系着消费者的利益，关系着企业员工和投资者的利益，关系着社会的利益，所以小企业的生存和发展应该引起全社会的关注。影响小企业发展的因素很多，企业管理是重要因素之一。所以小企业的领头羊要明晰这个道理，并在工作中不失时机传输给下级和普通员工，从而使员工思想统一。

有的小企业管理者认为应把有关规章制度、道德规范、行为准则、工作程序告知员工，并通过严格的控制手段来加以落实，管理者应当掌握和应用执行，被管理者应当了解、配合与参与，从而达到全员管理、全员配合管理，结果许多情况下是事半功倍。

要追求建立学习型企业，员工认识的统一也是一个全员学习的过程，建构主义学习理论为我们指出新的工作思路，而小型企业组织的特点为管理者像对待一个班级一样施展建构主义教育理论用于管理成为可能。基于这种建构主义理论，我们的管理者不应该让员工从学习规章制度、行为准则、工作内容开始，而是从如何创设有利于员工意义建构的情境开始，不论是员工的独立探索、协作学习还是接受培训，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中帮助员工建构意义就是要帮助员工对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。如果能构建这种联系，那么规章制度、道德规范、行为准则、工作程序的学习、认可与内化则是顺其自然的。所以管理者不应是这些规定的灌输者，要成为员工建构意义的帮助者，管理者要从以下几个面发挥指导作用：

第一，充分考虑员工是“复杂人”的特点，多角度激发员工的工作“学习”兴趣，帮助其形成工作“学习”动机。

第二，通过传递与沟通提示规章制度、行为准则、工作程序，以及他人的工作内容乃至整个管理体系与工作目标之间的内在联系的线索，帮助员工建构当前所学工作知识的意义。应遵循以下原则：

一、强调以员工为中心

明确“以员工为中心”，这一点对于管理设计有至关重要的指导意义，因为从“以员工为中心”出发还是从“以管理者为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以员工为中心，根据建构主义理论我们认为可以从三个方面努力：

1.要在工作学习过程中充分发挥员工的主动性，要能体现出员工的首创精神。

2.要让员工有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)。

3.要让员工能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以员工为中心的三个要素。

二、强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

三、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

根据建构主义理论，员工与周围环境的交互作用，对于工作要求内容学习的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。员工在管理者的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起工作学习群体并成为其中的一员。

四、强调对学习环境的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中员工可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中员工不仅能得到管理者的帮助与支持，而且员工之间也可以相互协作和支持。

五、强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持员工的主动探索和完成意义建构，在工作学习过程中要为员工提供各种信息资源。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要管理者提供帮助的内容。

六、强调学习过程的最终目的是完成意义建构

根据建构主义理论，由于强调员工是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把员工对工作知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。这个原则是比较复杂的，就企业个体而言要经历认识、实践、再认识、再实践的过程，但总会有相对稳定科学的认识，这时就要及时巩固、推广。

也许建构主义给予员工过多的自由，可能会削弱部分相关利益者的利益，但是长远来看，面对大企业的威胁，以及日趋激烈的市场竞争，小企业应该认清形势，丰富企业的价值取向，尽快引进最先进的管理思想和管理方法，练好内功，抓住市场机会，快速反应，尽快发展壮大，找准方向，办出特色，形成自己独特的具有较强持久竞争力的管理模式，从而在市场竞争中争得一席之地。

参考文献:

建构主义教育范文第3篇

(一)建构主义教学理论依据。

建构主义教学以知识及学习的建构性为其理论依据。该理论认为，知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。人们总是依照所经历的情境去解释意义和获得信息，因而不能把对事物和现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体，由于学习是知识建构的重要途径，因此学习的建构必须尊重知识建构的特性，知识建构的特点与方式将决定学习建构的特点及模式。根据知识建构的特点，遵循知识建构规律的学习应是知识的社会协商，应强调知识的社会本质，是交互和实践的产物，并且是在一定的情境下，针对欲建构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程，是在真实的学习环境中潜移默化地通过与情境互动让个体知识增长的过程。

(二)建构主义教育模式的特点。

根据建构主义理论下知识与学习的建构特性，要正确地促进个体知识的增长，就必须改变现行的教学模式。而遵循知识建构特性的教学模式应该是具有以下几个特点。

(1)知识的交互性、研究的跨学科性。

由于世界是复杂且普遍联系的，因而从某种意义上讲知识本身的意义是复杂而非单一的，每个认知者对知识的建构及其结果都是独特的。复杂的知识体现在结构的开放性、知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。这就要求教师在教学中不能将知识以现成的、孤立的方式进行讲授或传播，教学要充分体现复杂知识的掌握必须以组成系统知识的各个不同方面为基础的指导思想。必须重视知识的多元表征，尽可能引导学生建立起全面立体的知识体系，并注重不同学科间的联系，模糊学科间界限的划分。这与创造性教育的思想基本一致。因为没有集成，没有广博的知识积累，就不可能产生有价值的创造。

(2)引导为主，讲授为辅，促成隐性知识的转化升级。

传统的教育只强调人的依附性、受动性和模仿性的一面，因而在教育教学过程中将学生置于被动的地位，片面夸大教师的作用，而忽视学生主观能动性和创造性的发挥。建构主义教学要求更多地关注学生，视学生为学习主体，同时强调师生之间的交互作用以实现最佳结合。传统的教育主要适合于传递显性的知识，即能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识，而对于诸如许多需要通过经验认知而形成的，不便于表达和交流的、个体内部的隐性知识的传播，传统教育显然是力不从心的。而建构主义教育却可以通过思想的交流，创设环境促使人类各层次的知识实现触类旁通。即变传统的讲授教育为以建构为主的引导思考教育，重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动、知识的远迁移力和生存力，努力促成弥漫在学生的意识活动中的旧隐性知识与新的隐性或显性知识相互融通是建构主义教学的一大物色。

(3)突出情境教学，倡导学以致用。

既然知识是个人和社会情境之间互动的产物，也是心理内部的表征。那么教学就应该创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具，蕴涵丰富资源或是现实的社会生活或经济活动的某种程度的再现，通过鼓励学习者通过与环境的互动去建构自己的知识和理解。在情境原则下，教师通过设计支持隐性知识学习的环境，使学习者能潜移默化地领悟到所需要的知识，通过合法的边缘参与，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识，在与人及情境的互动过程中升级、转化。

二、世界各国建构主义教学的经验与启示

美国是世界经济最发达的国度，他们对建构主义教育的重视程度也是最高的，其教改的力度也是最大的。美国各大学在会计教育目标、教学内容、教学方法等主要方面做了重大改革。美国会计教育改革委员会在其第1号公报中明确指出:“学校会计教育的目的不在于训练学生在毕业时即成为一名专业人员，而在于培养他们未来成为一名专业人员应有的素质。”即学习不是历史的重复，不是适应现在或过去，而是面向未来，适应未来。为此，美国各大学在会计教育的设计到实施环节始终彻建构主义思想，全面培养学生分析、表达、交际、合作等多方面的能力。会计教材的编写取向多样化，教学方式手段也呈现出多样化。不过，会计课本却并不是其教学的主要依据，而只是作为若干教学材料或众多阅读材料的一部分。相关学术论文、著作、《华尔街日报》、《商业周刊》以及《财富》等商业资料都是会计教学材料的重要组成部分。可见，强调终身学习，注重学生的专业水准、人格和宽广的商业视角的培养是美国大学应用建构主义教育的一大特征。

英国十分注重开发学生的创造性思维，强调对学生自学能力的培养，并为学生提供各种展示自我能力的机会。如在会计课程的设置要求与社会需求和学生就业紧密结合。在教学过程中重视对学生质疑能力、创新精神及挑战精神的培养。在那里，大师与学生的辩论是一件极其寻常却又为教师们喜闻乐见的事情。著名的牛津大学就以丰富多样、不拘一格的教学方法声名远扬。在每门会计课程通常都有一至两个综合作业，其形式多样，主要有报告、论文、计划等。其专业考试也很注重考察学生的综合能力和素质，不似我国的高校主要局限于对大纲要求的知识点进行测试，而不论大纲本身的全面性及合理性。即将建构主义教育的思想融入教育的每一个环节是英国大学教育的成功之处。

德国非常重视对学生专业能力、社会能力和方法能力的培养。他们发明了启发报告、模拟教学等教学方法以激发学生自我发现问题并解决问题的能力。近年来又推出了行动教学法这一新的改革举措，意在极大地调动学生学习的积极性，并培养他们的社会能力及加工整合信息等能力。法国教育倡导创造始于问题，解决问题，启发学生提出问题，带着问题学习是法国教育实践的一大特色。法国巴黎高等师范学校校长加布里•于杰在谈到为何该校会盛产精英时指出，让学生提出问题，将操作平台与学生读到的知识联系到一起以减少理论和实际的差距是其教育理念的精髓所在。即积极地创设教育和学习的应用情境是提高学生的学习及认知水平的极为有效的方式

三、推进中国会计教育改革的几点思考

根据世界各国建构主义教学改革的经验与教训，并结合我国高校会计教育中存在的种种问题，笔者认为我国高校应从以下几个方面改进现行的会计教育机制及模式。

(一)拓宽学生的知识面，强调不同学科知识的融会贯通

建构主义思想下的知识是具有复杂性的，总和认知者在特定情境中的求知过程密切相关。而复杂知识的最主要的特征就是结构的开放性、知识的建构性和应用的不规则性。要保持知识结构的开放性，首先就必须保持学科的开放性，避免大学的知识教育专而不博。理查德•莱曼曾谈到，“如果认为各种复杂和充满错综关系的问题，在传统学科互不合作、各自为政的状态下会得到解决，那就太天真了。大学要为解决这样的问题而开辟多种学科交叉训练的途径。”而中国的大学中学科分割的现象极其严重，知识结构的开放仅限于在领域上较为相近的学科设有一些课程作为基础必修或选修课，而学科领域稍远可选修的课程基本极少。并且不少大学的必修课程的时间安排往往使学生不具备相应的条件去选修他们可能真正感兴趣或者自己认为相关的课程内容。当前有不少会计与财务专业的学生认为宏观经济或微观经济学对于财会专业的学生是非重要的课程，金融学、投资学、经济法学与财会也只是有些关联。这一错误看法的形成与会计教育课程的设置诱导以及教师的教学方式都有很大的关系。比如在介绍会计准则时，许多教师只强调准则规定了什么，却忽略了准则产生的背景、相应的变化及可能产生的后果。如果学生真正了解会计准则具有“经济后果”，会计准则的制定是一个政治化过程，那么各类相关的经济学、管理学课程、经济和税收等法律知识都立即变得与准则密切相关。准则规定的内容也立即变得鲜活起来。我国的会计教育工作者应该在会计教育的设计及执行的每一个环节都始终如一地贯彻知识的开放性和可融通性。

(二)重新定位师生关系，用思想方法的教育取代知识点的教育

在中国不论是在小学、中学还是大学，教师与学生间管理与被管理、教授与被教授的关系一直是亘古不变的。正是这种历史积淀下来的师道尊严的思想，教师作为知识的权威的形象似乎是不可挑战的，民主、平等始终是在师者为尊的前提与压制下微弱地生存。这不仅表现在学生很少敢于在课堂表达自己真实的观点，多数教师都并不太鼓励学生提出“不成熟的想法”，也较少支持学生怀疑书本，提出自己独立见解。正因为如此，中国大学的课堂往往是教师的独角戏表演专场，学生只作简单的录音机，既不可质疑教师，也不可质疑书本，更不用提具有不怕失败、勇于思考的冒险精神。但知识经济的发展和社会的进步使得知识的更新越来越快，书本知识的老化现象急剧加速，经济、法律及会计这类专业显得尤为明显。今天在课堂上讲授的会计核算知识，明天学生走出校门，或者由于准则的变化，或者由于新经济形势的出现，原有的核算方法本身就不得不做出变更。因此，教师在每一次课堂教学中都应鼓励学生大胆地质疑、仔细地论证，勇于挑战权威并为自己的观点辩护。

知识只有在不断的反思中才会产生，正确的思想或方法的形成必须经历自我或外部的质疑才会逐渐形成。而只有正确的思想方法的形成才能使我们的大学毕业生能以不变应万变，适应毕业后各种环境及政策法规的变化。正如查尔斯•布劳尔说的，“一个新的想法是非常脆弱的，他可能被一声耻笑或一个呵欠扼杀，可能被一句嘲讽刺中身亡，或者因某位权威人士皱一下眉便郁郁而终。”学生不应迷信任何书本的权威，教师也不应因为任何学生对自己观点的质疑而恼怒。只有将师生的关系重新定位到平等的位置，将教师从知识传授的神圣不可质疑的身份上拉下来，中国大学的课堂才可能出现西方大学中司空见惯的师生辩论的精彩场面，高分低能的现象才能在中国的教育中绝迹。

(三)利用情境教育，建立灵活的实践学习机制

目前的高校本科教育一般是四年的学分制，但实质上我国大学生在校学习的时间最多只有三年半。因为大学的最后一年，学生基本是在应付毕业论文和为工作四处奔波中度过。大学生们自我描述的是:大一大二在迷惘中虚度，大三或大四才开始忙碌，只可惜大学时光太匆匆。一转眼到要走出大学校门时，才恍然发现原来用人单位及社会需求的东西是自己以前从不知道或并不十分了解的。产生这一可叹现象的根本原因在于用人单位与学校间信息传递的阻断或不对称(即企业了解学校的教育模式，但学校不了解企业的需求)。尽管很多大学现在每年的专业学习都增加了实践环节，但这些环节有很多是流于形式的，特别是对于会计专业的实践，由于其行业工作内容的敏感性，以学校的力量安排大规模集体实习几乎是不可能的。于是毕业后的就业难就成了许多大学毕业生的困扰。但其实并非只有中国才出现这一现象。

多年前，斯坦福大学就创立了休学制度(stoppingout)，这一休学与我国高校的因病或其他特殊原因休学完全不同。它是出于教学实践与就业结合的目的而准许学生随时休学一年。斯坦福大学认为，本科生没必要一口气读完大学本科，如果鼓励学生在学习的过程中有一定的休整期，并在校外多体验社会和感受人生，开阔视野。这一段休整可以既使学生的学习目标更为明确，更好地激发学生的学习主动性，同时也将社会需求所产生的生动“情境”引入到学生后期的学习过程之中。而学生自身学习目标的明确化也会促进教育机构更及时获取用人单位的信息，调整教授的内容、重点和结构，并会反过来促进和推动高校教育的发展。当然，我国高校并不一定要照搬斯坦福大学的实践休学制度，但采用适当的方式促使高校教育与社会实践情境接轨，不仅大学的就业率会有极大的提升，而且高校培养人才的整体素质会有很大的提高，此举对于国家经济的长期发展有十分重要的促进作用。

(四)一流的教师队伍是推行建构主义教育的必要条件

建构主义教育体系对高校的教师提出的要求远远高于传统教育体系，因此，要能成功地在教育改革中引入建构主义思想，必须要建立起更高水准的教师队伍。传统的教育体系下，教师只要熟悉教学大纲、熟悉教材内容，具有一定的学历及知识水平，同时有较好的语言表达能力就可以胜任我国高校的教师工作。然而在建构主义教育体系下，教师在课堂上讲解的具体知识环节表面上相对传统教育可能少了，但讲授内容的范围却更多更丰富了。不仅包括专题的框架结构、重点和难点，还包括当前涌现的各种新理论、新观点。

如果教师对于相关领域或相关专题的内容积累不够深厚，根本不能准确地向学生指明知识发展的最新动向及趋势。并且如果教师自身的课前阅读量有限，又如何向学生推荐相关理论及观点的代表作及课外参考阅读的资料呢?要抛出预设性的问题引导学生在课后通过阅读、查找资料与反思获取知识，教师如果自身没有深入的思考，自己都不曾对相关知识有所质疑，又如何能抛砖引玉呢?可见，尽管图书馆及便捷的网络资讯的发展使得学生在学习中可以有更多主动性和参与性，但如果教师不能从一名“讲师”的角色迅速转化为一名合格的“导师”，建构主义教育则无从推行。一流教师队伍的建设是高校教育改革成功的重要条件。但教师队伍的建设却不是教师自已有了追求自我提高的意愿就够了，如果高校自身的管理体制及人文环境的改善没有跟上，教师们有着再强烈的自我追求意识也都会沦为空谈。

建构主义教育范文第4篇

首先，大学生安全教育的课程化陷入困境。很显然，教育主管部门希望将大学生安全教育纳入到课程体系，要求有条件的高校可单独开设专门的安全教育课程或选修课，落实相应学分。但实际上，由于缺乏专业支撑，从课程设计、教材到师资队伍都非常匮乏。目前，一般高校都由保卫干部或辅导员来承担安全教育课程，但这支队伍离高素质、专业化还有一定的距离。因此，几乎没有高校能够单独开设安全教育课程，而要落实学分就更不容易。

其次，大学生安全教育形式和手段落后。目前，高校开展安全教育的主要形式有新生入学教育、军训、主题班会、班团重大活动，或者将安全教育安排在实习动员、毕业设计等环节开展。由于大学生对这些传统的教育形式接受度不高，因此无法达到应有的教育效果。在教育手段上，高校保卫干部或辅导员主要以讲座、培训、灭火演练、’应急疏散为主，手段单一，无法激起大学生参与安全教育的兴趣，大学生安全教育的主动性极低。

最后，高校对大学生安全教育重视程度不够。一方面，教育部、省市教委三令五申，大力推动大学生的安全教育，但另一方面，高校在落实安全教育经费、开设安全教育课程、培养安全教育师资等方面的政策无法及时落地。如黄迎乒老师通过对河南省高等学校安全教育课程开设情况、学生安全意识及安全技能状况的调查，研究发现高校在对学生进行安全教育与管理中，存在着重管理轻教育的现象。学校领导对大学生安全教育重视不够，管理层对大学生安全教育的认识滞后。

二、基于建构主义理论的大学生安全教育探究

建构主义教育理论强调以学生为主体、教师为引导，重视情境式教学模式，更提出在教育程中应充分意识到学习环境的重要性，要让学生利用各种工具和信息资源，激发学生的学习主动性，这对大学生安全教育具有重要的实践意义。努力建立以学生为主体的大学生安全教育课程。建构主义强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。高校安全教育的目是帮助大学生确立正确的安全观，提升大学生的安全意识和自我保护能力，说到底安全教育是了大学生自身，学生是安全教育的主体。因此安全教育课程不能以教师为主导，不能简单的说教、听教或灌输，而是要让学生成为教育的主角，学生积极主动地参与教育过程，充分发挥学生的主动性。在课堂上，更多地应以讨论、案例体验为主，激发学生主动参与自我教育和教育他人的活动中。

充分重视情境教育在大学生安全教育中的用。建构主义认为，学习者的知识是在一定的境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构获得的。因此，在安全教育过程中，创设有利学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；而相互协作（教师与学生、学生与学生）可以穿于整个教育活动过程中。具体，在安全教育中，开展诸如榜样学习、游戏教学、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、音乐欣赏、参观考察等等，都是寓安全教育于具体形象的情境之中，也就必然能起到潜移默化的教育作用。要注意的是，情境教育中的协作、交流，是至关重要的教育手段，可以解决学生在现实生活中遇到的问题，因此在实际运用中，也要充分让学生在安全教育活动中进行协作、交流。

大学生安全教育过程中有效应用各种工具和信息资源。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这里，利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。在多媒体和互联网如此发达、网络资源如此丰富的今天，安全教育更积极应用各种工具和各种资源，特别是网络资源，如建立安全教育网站或BBS,让学生充分互动，参与案例讨论；或者分类设置安全教育课程，开设网络测评试卷，开展有针对性的安全教育和安全测评；制作安全课程视频或者课程PPT,供所有学生下载、学习、分享。

三、总结

建构主义教育范文第5篇

【关键词】 建构主义；课堂教学观；学生观

建构主义教学观认为教学过程是学习参与者在指导教师的帮助下，在已有社会知识背景、社会历史环境、价值及情感等多方面因素共同作用下主动建构起来的过程，其重心是学生的“学”。［1］学生处于学习的主体地位，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。教师的作用，就在于首先明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥，协助、促进学生学习，帮助学生在自我发展和合作交流的过程中真正了解和掌握基本的方法、价值和技能，获得乐观向上的精神追求和情感。教师由原来传业解惑者转变为学生学习的陪伴着、促进者和合作者，与学生共同建构起一个学习共同体。

一、建构主义理论的观点

建构主义是心理学理论中行为主义流派发展到认知主义（Cognitivism）后的发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。［2］建构主义理论的发展过程中，历史上受到多位著名教育家、社会学家和心理学家的影响。主要有：一是杜威的经验性学习理论。美国著名教育家杜威认为，教育应该始终建立在经验的基础上，教育就是经验的成长和经验的进一步改进，是在经验中、发展着经验的一种过程。二是认知发展理论。瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和信息既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体的相互作用中逐步建构起来的，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中稳步上升，实现进步和发展。［3］

二、建构主义视阈下的课堂教学观

建构主义理论的形成和发展对已有的教育理念产生了巨大的冲击，甚至动摇了人们关于教学观、学习观、教师的角色和学生的角色的根本看法。

1、建构主义学生观

建构主义学生观认为，学生是信息加工的主体，是意义的自发而主动的建构者，而不是外部刺激的简单接受者和被教化者。学生要从各个方面发挥自身的主体作用，以促进自己的学习，用创造法、积累法和探索法去建构知识的意义，主动去搜集并分析接触到的信息和资料，学会对学习中遇到的各种问题提出假设并给予论证；要学会“链接”与“反思”，学会“自我协商”与“相互协商”。建构主义教育理论所涵盖的内容很全面，但是其中心问题可以概括为，即学生是教育的中心，以学生为本，强调学生自己主动去探索、发现和建构知识的意义。

2、建构主义教师观

1983年，“极端建构主义”代表人物――冯•格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。［4］在建构主义者看来，过去的教师职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的社会角色仅仅是学生学习的参与者、促进者和辅导者，学生学习过程的陪伴者和学生学习的合作者，在教师与学生的互动中让学生完成学习的任务。在这一过程中教师要重点发挥的是教育的指导作用，让学生学习的兴趣与积极性得到鼓励和激发，创造学生乐于接受的教学环境和比较新旧知识之间的区别和联系，帮助学生树立起对所学知识的意义感；尽可能的组织学生合作互相学习，开展丰富多彩的辩论和讨论，使学生的意义建构更加稳定和持久。

3、建构主义学习观

建构主义学习观认为：（1）学习是一个积极主动的知识建构的过程。学习者不是消极被动地接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。因此，学习过程实质上是新旧知识经验反复、双向互动的过程，是学习者与学习环境之间互动的过程，是认知结构重组的过程。(2)学习是一个双向建构的过程，已有的经验背景是学生建构知识的必要基础。学习并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的相互作用。一方面，新知识是学习者以已有的知识经验为生长点“生长”起来的。学习者广泛而丰富的知识背景参与到新旧经验的相互作用中，成为同化新知识的固定点，学习者在自己已有的经验背景下，对新知识进行编码和加工，建构自己的理解；另一方面，学习也是对已有知识经验的调整和改造。已有的认知结构会因为新信息的进入而发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。［5］

4、建构主义教学观

对学习本质的认识必然会导致对教学的重新解释。建构主义认为，教学过程不再是一个纯粹传授知识的过程，而是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程。教学中，教师应当了解学生的经验背景，尊重学生的个体差异，重视学生对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并且洞察其由来，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。另外，建构主义教学观认为，在以往的学习和生活中，学习者已经形成了丰富的经验，对很多问题都有自己的理解。最后，建构主义认为教学过程是教师与学生、学生与学生共同对世界的意义进行合作建构的过程。因此，教师应当组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和分享。［6］

三、建构主义教学观的启示

建构主义对学生、教师、学习、教学提出了新的诠释，这对我们提高教学质量和改善教学效果具有较好的现实意义。传统的传授式教学模式以教师为中心，只强调教师的“教”，全部教学活动都围绕“教”而展开，忽略了学生的“学”，很少涉及学生如何“学”的问题，学生大部分时间内都处在被动接受状态，主动性、积极性很难发挥。建构主义认为，学习是积极的、主动的。在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，不再是简单的知识传授及课本已有知识的直接灌输，而在于首先植根于学生的先前经验教学，明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥。同时让学生完成对知识的真正掌握，让他们分享成功的快乐，获得知识的情感体验，唤起他们成长的渴望。这就要求教师在教学中注意发挥学生的主动性和创造性，给学生提供表现的机会，使他们能在不同的情景中运用所学的知识，进行自我反思，帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；教师还要善于捕捉和激发学习思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和倾向。

【注 释】