民族意识的觉醒历程

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民族意识的觉醒历程范文第1篇

关键词：世界音乐；人类；文化传播；现象

一、世界音乐

“世界音乐”这一概念兴起于上个世纪中后期，二战结束后世界格局发生巨大变化，第三世界的兴起撼动欧洲霸权，西方主流音乐的地位受到一定冲击，在全球一体化趋势下民族意识逐渐加强，多元音乐文化及本土文化的提出，了“欧洲中心”的主导地位，从而丰富、促进了人类文化的全面发展。

二、世界音乐的定位

从世界的不同的国家、地区定位，就可以将世界音乐理解为在地域上划分的建立在不同地理位置之上的音乐。可以通过世界地图初步了解不同地区的区域音乐，因而从地理角度看世界音乐，形成的视角比较明显但过于狭隘。

若从音乐的角度去定位，人类形成并从事的各种音乐形式是为了宗教、宫廷、民间愉悦、生活劳动所需，那么从地理的角度去理解世界音乐时就会发现这些音乐形式会出现不同程度的重合，这样的视角更综合。

但若将这两个定位点孤立，都无法全面、对比地看待世界音乐，只有将地域与音乐各种形式相结合研究世界音乐的地理迁移和音乐文化的传播融合。

三、世界音乐文化的传播需求及方式

任何国家任何民族都不是孤立的存在在世界上的，人与人之间的交流、部落之间的战争、人因自然因素的迁徙，都会造成不同范围的音乐文化的碰撞和交流。人类文明的不断进步、交通的发展不断推动音乐文化的交流和传播。历史上强国对弱小国家的侵占时期，文化渗透现象及其严重，强大的政治经济实力导致弱小国家不仅在宏观的政治经济上依附，而且在微观的文化上也向强国靠拢。这种传播方式可以看做是文化渗透式的传播方式。

随着人类对交通工具的发明改良大大缩短了人类的地理位置，人类的活动范围不断被扩大，人类不在满足于眼前的生存环境，而开始了各种形式的历险不断探寻世界上一切存在的位置领域，这就进一步推动了人类音乐文化的传播和交流。探险家的每次探险不仅仅是人类的航海史、人类文明史的巨大推动，同时也是人类音乐文化的一次次推进，出于猎奇的心理探险家会把所到之处奇闻异事进行记录和传播，当然不会少了对人类情感交流没有任何界限的音乐文化的记录，并且会将自己国家的本土音乐文化进行异地传播。这种传播的方式可以看做是满足人类猎奇心理的音乐文化旅程。这种方式也会形成地域音乐的发展痕迹。

人类文明的不断发展，科技的不断进步，人类迁徙的速度和范围也在发生着巨大的变化，因为战争、环境、历史的原因大面积的搬迁和移民同样带来了文化的迁徙。文化的融合也达到了高速发展，甚至会形成独特的混合文化特征。音乐形式在这种无国界的环境中自由发展，我们可以将这种音乐传播方式看做是因人类迁徙的移民传播，这种方式将世界音乐的两个视角紧紧融合在了一起。

四、具体的传播现象

不同的传播方式势必会形成不同的产物，针对前文本段进行详细的现象分析。

1.文化渗透造成的传播现象：东亚地区的文化相似度很高，这是有历史渊源的，古代的中国因国力强大、经济繁荣，东亚的一些国家例如朝鲜、日本曾长期隶属中国，中国大量的宫廷音乐、乐器通过往来的使者、贸易往来、宗教传播传入从属国家。举日本为例，隋唐时期，中日两国朝廷频繁互派使节，日本曾先后派出19批遣隋使团和遣唐使团担负文化交流的使命。①传入的音乐形式很快本土化，并得以发扬光大。

2.猎奇心理的文化传播现象：15世纪中后期的欧洲在经历了文艺复兴之后，商品经济迅猛发展，资本主义生产关系逐步发展，对于原料、市场、劳动力的急需是促成欧洲开辟新航路的主动力。哥伦布发现美洲大陆，麦哲伦发现了非洲大陆，不仅是开拓了资本积累的市场而且也开辟了人类文化的疆域。因生产力的需要非洲黑人大批量被奴役到了欧洲大陆和刚刚被发现的美洲大陆，黑人所特有的音乐形式也被航海家及冒险家带回。这也使得非洲大陆强烈的节奏音乐、带有图腾色彩的鼓乐也随之走入世人的视野之中。

3.移民带来的文化传播现象：美国是一个因移民而著称的国家，因为历史原因美国的音乐文化的特点就是兼容并包，相得益彰。黑人的节奏音乐、欧洲的传统主流音乐、美国本土形成的街头音乐都是因为移民带来的文化碰撞的产物。

五、音乐文化变迁的原因

从历史经验来看，人类一直处于文化变迁的旅途之中，要想阻止文化变迁是不可能的。②人类音乐文化也是人类文明史中不断繁衍派生循环前进的产物。

不可否认，西方音乐对于音乐文化的影响是很大的，因为西方的政治、经济、文化的扩张建立的霸权中心所到之处对不同的音乐及音乐文化体系产生了及其深远的影响。但随着世界中心论的结束，世界各国的民族意识觉醒特别是经济较为落后的第三国家，发扬本土文化的势头强劲。在借鉴西方音乐文化体系的优势中不断改良发展民族音乐文化。

另一方面，为完成世界音乐这一课题而进行的田野采风，也在一定程度上促成了一些音乐形式的变迁，采风者将那些因经济落后的闭塞地区的鲜为人知的音乐形式记录下来，再通过舞台设计及音乐形式的改良向世人展示。

另外，本土的变迁力量也是不可忽视的，时代的进步，人们的审美及对艺术追求的改变也促使一些音乐形式发生改变。

六、结语

人类文明的进程不是单一、平面的，世界音乐的发展也不是局域、独立的，人类不断前进的历程中，对于异文化都是充满了好奇和渴求，探索和包容。音乐对于人类，不再是单纯的音响，人们更多是想探寻不同音乐背后的人类的文化。人类对于不同地区、不同国家、不同种族的不同音乐文化的研究证明了人们希图把自己置身于文化当中，立于不同的社会、活动、宗教、习俗中全面立体地研究人与文化、人与音乐、音乐与社会的关系，从而揭示其中的各种作用于反作用的关系。

注释：

①王超慧.《中日音乐文化交流的历史和渊源》（期刊论文）.《黑龙江民族丛刊》2003年（2）

②李天雪.《民族过程文化变迁研究的新视角》（期刊论文）.《广西民族研究》2005年（4）

参考文献：

[1]H•G•威尔斯.《世界史纲》【英】[M].北京燕山出版社

民族意识的觉醒历程范文第2篇

关键词： 中国近代民族主义思想梁启超民族主义思想发展脉络

19世纪末20世纪初的中国历史，是一幅复杂斑驳的图景：内乱不断，外患频仍，专制横行，列强凌侮。在民族危难和社会危机的催生下，中国近代民族主义思潮应运而生。梁启超作为一名理性的民族主义者，始终致力于中国近代民族主义理论和实践的研究。本文在吸取前人研究成果的基础上，对梁启超民族主义思想的发展脉络进行梳理，作出客观的评价，这无疑对我们了解中国近代民族主义思想具有重要意义。

一、梁启超对民族主义的认识

“民族主义”一词，最早出现于15世纪的德国，近代以后才开始被人们广泛应用。在世界近代史上，出现过两种民族主义。即“以反对民族压迫为内容和以反对封建压迫为内客。前者以建立资产阶级民族独立国家为目标，用反对民族压迫为思想旗帜，推动了一系列的革命运动。后者以建立资产阶级民族国家为目标，用反对封建压迫为思想旗帜，推动了一系列革命运动”。①中国近代民族主义的产生属于后者。

20世纪初，梁启超最早提出中国近代民族主义问题。梁启超说：“凡遇一他族而立刻有‘我是中国人’之一概念浮于其脑际者，此人即中华民族一员也。”他在《国家思想变迁异同论》中明确写道：“今日之欧美，则民族主义与民族帝国主义相嬗之时代也。专就欧洲而论之，则民族主义全盛于十九世纪，而其萌达也在十八世纪之下半。今日之世界，实不外此两大主义活跃之舞台也。”“民族主义之发达之既极，其所以求增进本民族之幸福者，无有厌足。内力既充，而不得不思伸之于外”，这就是“帝国主义之所行也”。今“知他以帝国主义来侵之可畏，而速养成我所固有之民族主义以抵制之，斯今日我国民所当汲汲者也”。②

可见，梁启超民族主义思想的产生是在国家面临列强侵略、民族危亡的情况下，为挽救社会危机而催生的。梁启超主张通过迅速培养起中国固有的民族主义，用中国的民族主义来抵制西方列强的民族帝国主义。他所阐述的民族主义概念，用现代专业术语来说，指的是由民族意识唤起的对本民族的感情、态度等，表现为对本民族的忠诚和奉献，其最终诉求的是建立独立、民主、富强的民族国家。梁启超作为中国近代民族主义理论的先行者，其对中国近代民族主义的认识深刻独到，在中国近代民族主义思想史上无疑起到了其他人无可替代的历史先驱作用。

二、梁启超民族主义思想的发展脉络

在对中国民族主义问题有了一定认识之后，受中国传统民族观念的熏陶、西方民族主义学说的启迪及日本民族主义运动巨大推动力所形成的强劲动力影响，梁启超民族主义思想的发展经历了从“种族民族主义”到“合族民族主义”，从“天下大同主义”到“民族国家主义”的演进过程。

（一）从“种族民族主义”到“合族民族主义”

维新变法前，梁启超师从康有为服膺于“今文学派”，以“公羊三世说”为理论核心建构自己的历史观。梁启超认为，民族即指有共同语言地域及共同心理素质的人的共同体，同一种族的人血统相同、语言相同、宗教相同、习俗相同。他在《论民族竞争之大势》一文中这样论述“种族民族主义”的产生：在封建时代，分土分民，或同民族而异邦，或同邦而异族，“胡汉吴越，杂处无猜”。但到了封建的末世，“民求自立而先自团，于是种族之界始生，同族则本吸集，异族则相反拨，苟为他族所钳制压抑者，虽粉身碎骨，以图恢复，亦所不辞，若德意志，若意大利，皆以同民族相吸而建新邦，若匈牙利，以异民族而分离于奥地利，皆其最著者也”。

甲午战败后，梁启超从西方民族主义学说中接触过“民族的国家”的观念，“近四百年来民族主义日渐发生，日渐发达，遂至磅礴郁积，为近世史之中心点，顺兹者兴，逆兹者亡”，“今日欲救中国，无他术焉，亦先建设一民族主义之国家而已”。梁启超倡导建立的民族国家指的是单一的汉民族主义国家。在他此时的民族主义思想中，民族国家的构建只能是单一型的汉民族，而不包括中国的其他少数民族，甚至是排斥其他少数民族的。

维新变法失败后，梁启超流亡海外。随着时间的推移，特别是1903年以后，梁启超逐渐接受了政治学大家伯伦知理的学说，其民族主义思想开始发生转变，从“种族民族主义”转向“合族民族主义”。他在《新民丛报》发表的《政治学大家伯伦知理之学说》一文中解释道，所谓“合族民族主义”，即强调在中华共同体内各族为统一之民族。为进一步说明“合族民族主义”的重要性，梁启超强调：20世纪是“民族帝国主义”兴盛的时代，而“民族帝国主义”与以前的“帝国主义”的最大不同之处，就在于“民族帝国主义”是以整个民族的力量对外侵略扩张。既然“民族帝国主义”是以整个民族的力量对外侵略扩张，那么我们要抵抗“民族帝国主义”的侵略，实现民族独立，也就必须集合整个中华民族的力量，包括满人的力量，而不能兄弟阋于墙，制造满汉对立，“将彼五百万之满族先摈弃之”。很显然，此时梁启超关于“合族民族主义”的思想主张，已经摆脱了传统上以文化、种族主义为标志划分族类的狭隘民族观念，具有现代多民族国家的观念。

（二）从“天下王朝主义”至“民族国家主义”

对中国近代史颇有研究的美国学者列文森曾说：“中国近代思想史的大部分时间里，可以说是一个使‘天下’变为‘国家’的过程。”③甲午战败后，轰轰烈烈的维新变法运动在中国逐渐展开。由于变法严重损害了顽固势力的切身利益，只持续了三个多月就被西太后发动所扼杀，梁启超不得不流亡海外。

随着对西方民族主义学说日益广泛的接触，梁启超开始逐渐背离康有为的“三世说”理论，“万国并立”的观念开始在他脑中萌芽。在日本，梁启超亲眼看到了这个国家在近代民族主义思潮的冲击下所表现出来的巨大潜力。在对中日的历史及现状进行研究比较后，梁启超逐渐意识到：传统的“天下主义”并不能解决“中国向何处去”的问题，只有将“天下”与“中国”分离、“国家”与“朝廷”异位，确立民族国家思想，使国家成为国人为之奋斗的唯一目标，才是解决中国问题的出路所在。

梁启超在《爱国论》中写道：“我支那人，非无爱国之性质也，其不知爱国者，由不自知其为国也。”“故吾国数千年来，常处于独立之势，吾民之称禹域也，谓之为天下，而不谓之为国。”“自数千年来，……盖视吾国之外，无他国焉。”④在此，梁启超分析了中国人不知爱国的原因所在：由于“天下王朝主义”导致“国家”与“天下”一体，人们只知道有“天下”，而不知道有“国家”。

20世纪初，梁启超已经接受了西方政治学大家伯伦知理的民族主义学说。他刚从美国回来就开始“宣扬放弃个人权利，以国家至上的集体主义价值为本位，提倡‘民族国家主义’，认为中国急需的是建立一个巩固的现代化国家，‘而自由平等值其次耳’”。⑤对比之前梁启超对民族建国的看法，我们可以发现，他转变了以前认为民族建国就是建立单一民族国家的思想，接受了伯伦知理的“合族民族主义”理论，认同建立多民族的国家不仅是可能的，而且“其利也不少”。因为“世界文明每由诸种民族互相教导互相引进而成，一国之政务亦往往因他族之补助而愈良”。

梁启超声称：国家要想实现自强，需“平满汉之届，诚支那自强之第一阶梯也”。⑥他在《政治学大家伯伦知理之学说》一文中指出，根据伯伦知理关于民族的定义，“吾中国言民族主义者，当于小民族主义之外更提倡大民族主义。小民族主义者何？汉族对于国内他族是也。大民族主义者何？合国内本部属部之诸族以对于国外之诸族是也”。流亡海外的经历，使梁启超深切地体会到近代国家与国家之间的竞争，实际上是此民族与彼民族的竞争，中国要想实现富强，必须团结国内汉族和各少数民族的力量，在小民族主义之外更提倡大民族主义，建立多民族的现代国家，提高国民素质。至此梁启超民族主义思想的演进，已从“天下王朝主义”嬗变到“民族国家主义”，标志着其民族主义思想趋于完善。

三、对梁启超民族主义思想的评价

任何一种思想的提出，都是特定历史条件下的产物，梁启超民族主义思想也不例外，它是在民族危难和社会危机的催生下产生的。基于此，梁启超民族主义思想深受当时中国特定历史环境的影响，具有明显的救亡图存色彩。刚开始时他试图用传统文化来唤起中华民族的自觉意识，重塑民族奋发图强的精神；维新变法失败后，特别是1903年接受政治学大家伯伦知理的思想后，梁启超关于民族主义的思想发生了新的变化，从“种族民族主义”、“天下王朝主义”转而提倡通过建立多民族现代国家、提高国民素质来挽救处于危亡境地的中华民族。

纵观梁启超民族主义思想的发展脉络，实际上它已经触及到中国近代民族主义的两大基本问题：一是民族国家意识的觉醒，以及建立民族国家；二是国民意识的觉醒，梁启超称之为“国家主义”。作为中国近代始终致力于民族主义理论和实践研究的杰出代表，梁启超民族主义思想在中国近代政治和思想发展史上的地位及其影响不容置疑。正如先生所言：“梁任公为吾国革命第一大功臣，其功在革新吾国之思想界。十五年来，吾国人士所以稍知民族思想主义及世界大势者。皆梁氏之赐。此百啄所不能诬也。”⑦

梁启超民族主义思想作为中国近代民族主义思想的重要组成部分，对其进行客观探讨无疑对我们了解中国近代民族主义思想具有重要意义。回顾中国近代民族主义先驱梁启超的思想历程，更有一种特殊的意义。

注释：

①彭树智.亚洲民族主义思潮.载《人文杂志》1988，（2）.

②梁启超.国家思想变迁异同论.饮冰室合集（第1册）.文集之六.北京：中华书局，1989（影印版）：19-22.

③［美］列文森著，郑大华等译.儒教中国及其现代命运.中国社会科学出版社，2000：87.

④梁启超.梁启超全集.北京出版社，1999：270.

⑤徐立望.中国近代民族主义之史的考察.求索.2001，（5）.

⑥梁启超.变法通议・论变法必自平满汉之界始.《饮冰室合集・文集》之一.中华书局，1989：77―81.

⑦.藏辉室札记.上海亚东图书馆，1939：112.

参考文献：

［1］梁启超.变法通议・论变法必自平满汉之界始［M］.饮冰室合集・文集（一）.北京：中华中局，2005.

［2］梁启超.中国史叙论.饮冰室文集点校.云南教育出版社，2001：1627.

［3］梁启超.论变法不知本原之害［A］.梁启超.饮冰室合集（文集第一册）［C］.2010.

［4］梁启超.饮冰室文集类编（上）［C］.北京：中华书局，1989.

［5］郑大华，任著译.列文森.儒教中国及其现代命运［M］.北京：中国社会科学出版社，2000.

［6］徐立望.中国近代民族主义之史的考察.求索.2001，（5）.

［7］郑大华.中国近代民族主义的形成、发展及其他［J］.史学月刊，2006.6.

［8］金冲及.和中国近代民族主义.近代史研究.2001，（5）.

［9］郑师渠.近代中国的文化民族主义.历史研究.1995，（5）.

［10］皮明勇.中国近代民族主义的多重架构.战略与管理.1994，（3）.

民族意识的觉醒历程范文第3篇

一、开展研究性学习,加强师生互动,增强学生主体意识

把研究性学习引入历史课堂,可以调动和激发学生学习和探究历史的主动性、积极性,帮助他们把握正确的学习方法,同时也加强了师生间的交流,增强学生作为教学过程主体性要素的觉醒和自觉。目前则是要重点结合新课程三维目标,由传统的教师讲授过渡到学生自主学习,提高学生自主学习的能力。例如,我在讲授新课时,首先给同学们提供相关课题,要求大家去研究并在下堂课上介绍给大家。结果同学们都无一例外地表现出了极高的热情,他们通过上网、走访、查阅文献等,收集到了各种各样的,有些连我也闻所未闻的相关信息、资料,并踊跃发表自己的观点,尽管部分观点显得幼稚和有失偏颇,但他们究竟获得了亲自参与研究探索的积极体验,而且老师对他们的充分肯定使他们对历史产生了从未有过的浓厚爱好,拉近了师生之间的距离,开阔了学生的视野,且培养了他们的相互合作的精神。

二、适时组织学生课堂讨论,培养和提高学生的思辨能力

新课程改革的一个明显趋势是强调学生学习能力的提高,我们不是在一味地教教材,而是用教材教。历史教学尤其重视思辨能力。因之课堂讨论模式越来越多地被采用,且效果较好。例如:在讲述“剧变和社会主义的曲折发展”这一问题时,在学生自主学习和课堂引导的基础上,以“剧变和社会主义的曲折发展”为题,开展课堂讨论,根据不同的观点相互激烈辩论。同学们积极大胆,思维极其活跃,不仅各种看法不尽相同,而且都有一定的资料和历史观点作为支撑。我在充分肯定他们大胆思辨的同时,引导学生从自己所了解的改革开放后中国的发展这个不争的事实中最后得出结论:苏联和东欧各国发生剧变,这的确是国际社会主义运动遭受的一次重大挫折。但这并不意味着整个社会主义运动的失败,而只是苏联模式的失败。此时同学们纷纷表示赞同,对于课文结论有了真实的认识。可见课堂讨论的合理开展,是我们提高学生思辨能力的重要途径。

三、以史为鉴,引导学生利用历史事实,分析社会焦点问题

历史是现实的一面镜子。历史教师不仅要引导学生学习认识历史,更要让历史发挥其应有的不可替代的“史鉴”作用。例如,我在讲述明朝郑成功以及清朝历朝政府处理新疆、问题的政策措施、历史事件,引导学生分析祖国统一的根本原因,得出结论:中华民族具有强大的民族意识的凝聚力和向心力,统一是中国的历史趋势。结合现今新疆、极少数分裂主义者和非法宗教活动遭到国内外华夏子民普遍、强烈的反对而惶惶不可终日相联系,从而强调说明一个真理:中华各族血肉相连,中华版图神圣不可侵犯。

四、鼓励创新,创建新型课堂生态

新课程强调课堂生态的和谐,其实就是处理好师生关系,教学关系等课堂环境的各类要素之间的和谐统一。为此,作为教师,首先要做到,在课堂教学中,向学生及时介绍某一领域历史研究的最新方向,广泛地推荐史学界对某一历史课题的不同观点。同时允许同学们合理地怀疑,合理地假设。对于学生的质疑不要打击。例如,关于法国大革命中雅各宾派实行的恐怖政策,我们应该让学生了解,历来对这一政策的评价不一,大致有三种观点:1.这是在内外形势紧急的条件下采用的非常手段,其主要作用是拯救革命,因而功勋卓著,应给以肯定;2.它打击面过宽,处决的人太多,而且在恐怖统治下形成了一种心态,即当权者利用恐怖手段排除异己,维护权力,不愿结束恐怖统治,其危害性很大,应给予否定;3.在评价这一政策时,将两方面的因素都考虑进去,功过参半。这样学生在比较宽松的环境中学习,可以有新的认识,新的拓展符合创新教育的要求。

五、采用联想式的教学方法,培养学生的发散性思维

高考历来是高中教学的指挥棒,高考变化,不仅客观上呼唤着各学科之间交融与渗透,而且也为它提供了强大的推动力。实际上各学科间的知识是紧密相关、彼此相容的,不同学科的出现其实只是为研究的方便而人为划定的。历史中的文学艺术、自然科学部分讲述的是语、数、理、化、生的发展历程;历史思维方法本身就属于政策范畴;地理与历史更是息息相关。历史教师应凭借自己扎实的专业知识和广博的其他学科知识对学生进行相关知识的渗透。教师还可通过多数同学可能熟知的或学生通过积累所了解的课外知识进行历史联想式教学。这些课外知识可能来自杂志、电视、网络等等媒介。这样的教学和训练,使得学生思维的方式不再是单一的,而是网络化的了。

民族意识的觉醒历程范文第4篇

根据美国国家人口调查统计局的规定，第二代移民指的是在美国出生的移民子女，其父母至少一人来自国外。第二代的华裔作家就是美国的第二代移民，他们生在美国，接受的是美国文化教育，注重自我和个性。正如尹晓煌所说，他们一方面接受美国文化教育，另一方面又深受其父母所代表的中国文化的影响，这种从一出生就开始在文化冲突中成长的经历使得他们对自身、对唐人街的认识更加深刻。尤其是20世纪60年代以来，美国华裔文学比以往任何时候都更加开阔（尹晓煌，271）。60年代的民权运动、女权主义运动、特别是1965年通过的新移民法案，对华裔作家的创作产生了巨大影响。这一时期的第二代移民的华裔作家往往不同于以黄玉雪为代表的华裔先驱作家，他们不再竭力展示唐人街的异国风貌，也不再抒发他们对美国文化的向往。相反，他们试图真实再现华裔美国人的生存状态和身份困境，从而为读者建构一个存在于异域又保持些许本色，充满矛盾的唐人街。而作家贯穿作品始终的情感和态度也不同于早期华裔作家，他们不再以一种一成不变的眼光看待唐人街，他们的思想是灵活的、多面的、深刻的，一种更为包容开放积极发展的观念在他们脑中形成。

二、第二代华裔作家对唐人街的空间再现与空间建构

第二代华裔移民作家虽然继承了早期华裔作家所关切的中美文化冲突和融合问题，但是他们对待中国印象、中国文化的情感和态度都发生了很大的变化。他们的情感变化体现在对唐人街的空间再现中，他们在刻画唐人街的时候，实际上是在构建一个“第三空间”，试图通过这个空间来缓和中西文化的冲突，找到一个适合华裔族群定位民族身份的平衡点。这样，唐人街因其强烈的政治历史内涵而成为“第三空间”。它绝非是简简单单的曼哈顿或者其他街区的一角，它也不仅是美国华人成长奋斗的地方，它既见证了中美意识形态的冲突与融合，又包含了华人在异国他乡探索身份的历程。爱德华•索雅是最广泛使用第三空间概念的后现代地理学家，他提出的第三空间把空间的物质维度和精神维度均包括在内的同时，又超越了前两种空间，而呈现出极大的开放性，向一切新的空间思考模式敞开了大门（陆扬，31）。唐人街不仅是华人聚居生活的社区和华人在美国社会中求存的空间，它还是一个开放的新的空间。在这个新的空间里，学者们可以研究文本中的空间及空间隐喻背后的文化、历史、民族身份和权力等多层次逻辑关系。从《骨》、《女勇士》，不难发现，唐人街的历史意义在于它是华人远渡重洋追求美国梦过上新生活的跳板。虽然多数华裔作家主张淡化华人的文化身份，试图消解中美文化的冲突和对立，但是在华人奋斗的过程中，身份的界定时刻困扰着他们。他们的小说反复展示了两种文化的斗争与融合的过程：从一开始的盲目崇拜美国文化和价值观念，彻底抛弃民族文化的极端行为到后来对民族身份的思考和文化多样性的肯定的理智态度。伍慧明的处女作《骨》正是这样一部小说。作者通过小说叙述者莱拉的视角，向读者展示了唐人街的空间特征。莱拉三次穿越唐人街的经历实际上也是作者认识唐人街的过程。第一次再到唐人街，是为了告诉继父利昂她结婚的消息。在三藩公寓等待他的时候，莱拉看到这个所谓的“我们新的中国”狭窄、破落、寂寥；在唐人街中心广场等利昂的时候，莱拉看到依旧是肮脏、懒散和不修边幅的人群(王哲，116)。显然，这时的莱拉是以一个局外人的眼光来审视唐人街的，她像大多数的白人一样把这个华人聚居的地方视为落后的代表，她的鄙夷之情是掩饰不了的。莱拉第二次驾车回唐人街是在安娜跳楼后不久的一个清晨。家庭的变故让莱拉开始仔细审视自己亲人生活的街区。这一次莱拉没有看到唐人街破旧不堪的一面，她眼中的唐人街是清新、活泼、充满生机和希望的。第三次经过唐人街时，莱拉坐在梅森的车回鲑鱼巷以观光者的身份看着这个美国化了的街区，这时莱拉的心情是复杂的，眼前繁华的景象掩盖不了唐人街百余年来被改变的被挤压的事实，她不再去想那些关于根的问题，她只想回避这个问题，去迎接更好的生活，但心里始终没有忘记它离开它。莱拉对唐人街的情感从一开始的鄙夷到后来的认同再到最后的回避，是一个彷徨者渐渐成熟的过程，这也体现了作者对唐人街认识的深入，情感的变化：从最初把它当做一个需要逃离的破旧的牢笼到后来把它视为寻根之地。伍慧明这种以变化的、多面的眼光理性看待唐人街，试图理解唐人街背后隐含的意义，就是在构建一个“第三空间”的过程。在第三空间概念的关照下，文学空间既不是某个实际存在的现实空间，也不应仅仅是对现实空间的模仿、再现和表现。它是文学作品中各种社会关系的集合，文化是这一集合的焦点。这样一来，文学作品就不再是像镜子一样折射或者反映外部世界，它同时也提供了认识世界的不同方法，揭示了一个包含地理意义、地理经历和地理知识的广泛领域。本文来自于《安徽文学》杂志。安徽文学杂志简介详见

民族意识的觉醒历程范文第5篇

关键词：因纽特人；教育政策；语言教育

中图分类号：H002

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）02-0098-06

收稿日期： 2012-10-28

基金项目：国家社会科学基金后期资助项目“生成语法框架下关系结构的句法与一语习得研究”（11FYY007） ；湖南省哲学社会科学基金项目“加拿大语言政策与规划及其对我国外语教育的启示”（12WLH11）；湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于网络的大学英语自主学习教学模式研究”（湘教通（2012）401号文件）。

作者简介：杨艳（ 1971- ），女， 湖南长沙人， 硕士，湖南大学外国语学院讲师， 主要从事二语习得、语言政策研究。

因纽特人是加拿大北极地区的原住民，分布在北极圈周围包括美国阿拉斯加北部、丹麦格林兰岛、俄罗斯的西伯利亚东部沿海地区和加拿大北部。在加拿大主要分布在北极圈周围从东海岸拉布拉多地区一直延伸到西海岸育空地区的大片地区，包括努纳武特地区、努纳维克地区、因纽维尔鲁伊特地区、努那茨尔武特地区这四大因纽特人居住区。加拿大因纽特人教育政策经历了从同化教育政策、区域化教育政策、民族化教育政策、自治教育政策的发展历程。研究加拿大因纽特人教育政策的演变历史，对我国当前少数民族教育政策的制定和规划具有一定的借鉴意义。

一、加拿大因纽特人教育政策的历史变迁

1.因纽特人教育政策的萌芽时期（1945年～1967年）

早在16世纪欧洲殖民者进入加拿大前，因纽特人就已经生活在了这片土地上，但是他们既没有文字也没有学校，儿童只是从父母和长辈那学习生存技能、传统风俗习惯和宗教文化。十九世纪初，随着基督教传入北极地区，因纽特人开始使用传教士所创造的两种因纽特文字：以罗马字母为基础的文字和音节文字。因纽特语除了用于阅读圣经、传授基督教，教会学校也把它用作教学语言。教会学校教育开启了加拿大因纽特人的教育发展史。二战前，远在自然环境恶劣、气候酷寒的北极圈附近居住的因纽特人并没有引起政府的关注，他们依然过着游猎的生活，因纽特语言生态也没有受到威胁。

二战后，由于北极地区的战略地位和丰富的自然资源，因纽特人引起了加拿大政府的关注。政府开始在北极地区兴建学校，向因纽特人大力推行同化教育政策。学校课程采用南方安大略省和阿尔伯塔省学校的课程设置，教学语言是英语或法语，因纽特语在学校被禁止使用，违反者会受到严厉的体罚。在同化教育期间，加拿大并没有关于土著语言教育的明确立法，这一阶段加拿大各级主管因纽特教育的部门所颁布的通知及规定，可以看做是因纽特人语言教育政策的萌芽。

2. 因纽特人教育政策的基本立法时期（1968年

～1998年）

（1）第一阶段：区域化教育政策。1971年加拿大政府宣布实施多元文化政策，明确鼓励和保护所有加拿大的传统语言。在区域化教育阶段，地方政府获得了学校的管理权力，对各地教育有了更深入的了解，制定了更符合因纽特人需求的教育政策。1968年，魁北克省成立了新的地方教育委员会，管辖魁北克省北极地区所有的省属学校，向因纽特儿童提供一至三年级以因纽特语为教学语言的教育，三年级后家长可选择英语或法语为教学语言，因纽特语言课程继续开设，并开设了向因纽特学生教授法语的项目[1]。1970年，西北地区政府承担了辖区学校教育的管理权。1971年西北地区第一所中学——戈登·罗伯逊教育中心成立。1972年，西北地区政府出台政策规定幼儿园至小学三年级教学语言为少数民族的传统语言，开始对因纽特儿童用因纽特语进行早期教育[2]。1976年，在西北地区教育局成立了语言部开发用因纽特语等土著语言编写的各种材料[3]（P87-97）。1969年，加拿大政府为了缓解英语与法语的冲突出台了《官方语言法》，确立英语和法语为官方语言。

（2）第二阶段：民族化教育政策。从20世纪70年代开始，北极原住民的自主意识开始觉醒，要求对教育有更多的控制权。1975年魁北克省北部因纽特人与加拿大政府签署了加拿大现代第一个土地所有权协议《詹姆斯湾和北魁北克协议》，成立了努那维克地区，创建了加拿大第一个因纽特人控制的地区学校董事会——卡提维克学校董事会。努那维克区学校董事会吸取了许多原先魁北克省属学校的先进教育经验，规定努那维克地区一年级到三年级教学语言为因纽特语，三年级后至高中毕业教学语言为英语或法语。努那维克坚持因纽特语言教育不中断，将因纽特文化与传统价值观念渗入到课程教学中，以因纽特语教授的因纽特语言、文化、宗教、传统技能课、陆地远足课程的教育贯穿整个小学至高中阶段。在有些社区，社会课程也是用因纽特语教授，学校课程按照魁北克省属学校的课程进行设置[1]。1982年～1999年间，西北地区先后成立了三个因纽特人控制的教育董事会（巴芬岛教育董事会、基威廷教育董事会、基蒂克美奥特教育董事会）管理辖区中小学教育。1984年北极地区第一所高等院校北极学院在西北地区建立。1995年，北极学院被分为西北地区的极光学院和北极东部地区的努纳武特北极学院，这也是加拿大北极地区迄今为止仅有的两所高等院校。极光学院的教学语言是英语，努纳武特北极学院的教学语言是英语和因纽特语，因纽特语主要用于教授与因纽特传统文化相关的课程。由于北极地区地广人稀，各社区之间距离遥远交通不便，北极学院和极光学院都利用现代通信技术包括采用包括电话会议和电子邮件进行管理和沟通，通过建立分校区和社区学习中心的方式尽可能使北极地区学生方便地接受中学后教育。

在民族化教育阶段，由于地方政府的放权，因纽特人获得了更多教育管理权力。用因纽特语教授的课程拓展到因纽特传统文化、价值观念、、社会风俗、传统艺术创作及生存技能等课程，这些课程加强了因纽特文化认同和民族凝聚力。在这一阶段，加拿大政府首次对因纽特语言教育权利有了明确立法。1982年《加拿大权利与自由》对少数民族语言教育权利作了明确规定。据此，因纽特儿童可以要求用因纽特语进行教育。1988年重申的《加拿大的多元文化政策》对各民族的语言教育权利提供了进一步的保证。1990年第一民族议会向联邦政府提出给予原住民语言和英、法语平等地位、权利和特权的要求遭到了拒绝，但魁北克省和西北地区相继出台了各种有利于因纽特语言与语言教育的政策和措施。1977年魁北克省出台的《101法案》允许因纽特语言和其它两种土著语言在保留区内使用，并承认因纽特语在属地内的使用权利；在教育方面，将因纽特语列为教学语言，法语则列为教学课程[4]（P138-143）。1990年，西北地区出台《西北地区官方语言法案》，将三种因纽特方言（因纽克提库特语、因纽纳克坦语、因纽维尔鲁克坦语）和六种其它土著语言与英语、法语一起作为该地区的官方语言，并确定了因纽特语言在法庭、政府机构及其他场合的使用权利[5]。

3.自治教育政策多元化发展时期（1999年至今）

在教育自治时期，联邦政府和相关地方政府对因纽特人教育进一步放权，成立了因纽特人自治区进行教育自治，因纽特教育政策呈多元化发展趋势。1999年4月，努纳武特地区从西北地区分离出来，成立了加拿大第一个因纽特人自治区，宣布其官方语言为两种因纽特方言（纽克提库特语、因纽纳克坦语）和英语、法语，确定了在学校学习以及在政府部门、法庭、商业环境和相关机构中使用因纽特语的权利。但是由于“当初签署《努纳武特土地权利协议法案》的因纽特人的短视，未认真考虑教育在因纽特人的未来中起的重要作用，在与联邦政府谈判时未将因纽特人教育权利纳入土地权利协议所覆盖的范围内”[3]（P169），导致大部分由西北地区旧政府留任的南方官僚组成的努纳武特政府颁布了一系列不利于因纽特语言文化教育的政策和措施。1999年，努纳武特地区颁布了《一号法案》（即《教育法案》）取消了当地自行控制教育、土著文化教育项目、长老教育制度、建立土著学校等旧的西北地区教育法案中有利于因纽特人教育权利和语言权利的规定。努纳武特地区成立了教育局，取消了因纽特人控制的三个学校董事会。尽管努纳武特教育局也针对因纽特语与英语的教学，设计了一套从学前阶段到高中阶段的双语教学计划，以建立以因纽特语为教学语言的语言环境[4]（P138-143），但由于自治区成立后本就薄弱的教育体系失去了加拿大联邦政府的财政支持，教育资金严重匮乏，无力进行因纽特教师培训导致因纽特语师资严重缺乏，再加上留任努纳武特政府前西北地区南方旧官僚的刻意阻挠，致使该计划的实施遥遥无期，因纽特语言状况全面恶化[6]（P67-86）。2005年，纽芬兰及拉布拉多省北极地区成立了努那茨尔武特因纽特人自治地区，接管了辖区所有小学与中学的教育管理权力。努那茨尔武特地区教育与经济部出台了一系列教育政策和措施改善辖区因纽特语言状况。由于努那茨尔武特因地区能够流利说因纽特语的人很少，努那茨维尔武特教育与经济部在辖区学校开展了因纽特语浸润式教学，成功地提高了儿童因纽特语的流利性，学校还用因纽特语开设了生存技能课，对学生进行因纽特传统文化知识的教育[7]（P15），因纽特语衰弱的趋势得到遏制。2011年4月，努那维克地区政府提出成立自治政府进行教育自治的议案。努那维克地区的因纽特人发现该议案并没有赋予因纽特人更多的权力，为了避免重蹈努纳武特地区的覆辙，努那维克选民以高达67%的反对票否决了该议案[8]，从而让努那维克学校董事会继续深化因纽特教育民族化的各项政策和措施。

二、加拿大因纽特人教育政策的特点

1. 重视官方语言推广，提高因纽特人对国家的认同

国家通用语具有增强国家内部凝聚力，提高国族/国家认同的政治功能[9]（P115-131）。对国家通用语的传播和推广，有助于建立一个具有共同语言特征、语言态度、语言情感和要求的统一的语言集团，形成全社会的语言凝聚力[10]（P120-122），从而维护社会的稳定和团结。二战后加拿大将因纽特人教育纳入到北极地区战略发展的框架中，试图用英语、法语同化因纽特语言但未能成功。1971年多元文化政策颁布，加拿大先后对因纽特人实施区域化教育政策、民族化教育政策、自治教育政策。虽然在各个时期因纽特人的教育政策侧重点有所不同，但对官方语言的推广从来没有松懈过，始终坚持以英语、法语为框架，对因纽特儿童从小学高年级起就开始用英语或法语教授所有课程或教授主要课程，使因纽特儿童对国家认同在学校教育内化中得到加强，更好地维护了国家的统一和稳定。21世纪以来，加拿大更是出台多项法律在全国范围内大力推广英语和法语。2003年，加拿大颁布《官方语言行动法案》，计划将15岁～19岁青少年掌握英法官方语言的比例从2001年的24%升至2013年的50%。2008年，加拿大颁布官方语言推广法案——《加拿大双语路标》，制定了耗资11亿加币推广两种官方语言的五年计划[11]。官方语言浸润式教学大范围普及是加拿大因纽特人教育政策的一大鲜明特色。

2.重视母语教育，保护语言多样性

自加拿大实行多元文化政策以来，加拿大土著儿童语言教育理念发生了巨大变化，从开始全力模仿获得巨大成功的法语沉浸式课程实行全方位的英语、法语沉浸政策，到重视母语在儿童第二语言习得、民族文化保护和发展、保持民族认同的重要性方面所起的作用，尽力发展、提高母语[12]（P32-36）。在西北地区、努纳武特地区因纽特语被规定为官方语言，在魁北克省因纽特语在保留区使用的权利得到确认。在阿尔伯塔省、马尼托巴省、安大略等省，因纽特语言和文化课程被引入学校教学中。在因纽特语流失严重的育空地区、西北地区、纽芬兰及拉布拉多省，对母语为英语或法语的因纽特儿童开展因纽特语言早期浸润式课程以提高因纽特语的流利性，在儿童母语为因纽特语的学校，因纽特语被作为教学语言使用至三年级。在因纽特语保持较好的努纳武特地区、魁北克省的努那维克地区，因纽特语作为教学语言直到三年级，努那维克地区还将以因纽特语教授的因纽特传统语言文化相关的课程从三年级后一直持续到高中阶段。努那维克地区学校董事会还提出平衡双语的教育理念，认为学生只有在因纽特语打下了坚实基础后进行第二语言的学习，才能成为平衡双语者；花更多时间用母语学习的学生第一语言和第二语言习得才能都取得优异的成绩。因纽特教育从轻视母语到重视母语在开发学生学习第二语言所需的认知和推理能力所起的重要作用，意味着因纽特教育政策逐步走向成熟。

3. 注重北极传统文化教育，倡导多元文化共存

加拿大多元文化政策倡导多元文化共存，各省和地区教育部门在政府多元文化教育政策的指导下， 鼓励各民族社区将本民族文化特色融入到学校现行的课程中[13]（P47-51），学校课程、教材呈现出浓厚的地方色彩。早在20世纪70年代，努那维克地区就开始请社区有经验的长者用因纽特语教授传统文化、宗教和北极陆地远足课程。20世纪80年代，西北地区第一所中学戈登·罗伯逊中学开始用因纽特语开设因纽特传统文化和生存技能课程，如北极冰屋和雪橇制作、石雕、海洋和陆地狩猎、雪地摩托、露营、徒步旅行等课程[2]。努纳武特地区为了提高学生就业并增强环保意识，在10～12年级增设了区域性传统职业课程， 如猎狐、猎海豹等传统生活技能课程及因纽特式风雪大衣制作、雪地靴制作等市场需求高的手工艺课程[14]（P42-48）。努纳武特地区唯一高等院校北极学院开设了大量与北极传统语言文化相关的课程，如因纽特语言学、因纽特口述历史、因纽特艺术史、因纽特文学、因纽特人宇宙观、北极人类学与考古学、北极生态特征、木工、毛皮护理与服装设计、因纽特传统首饰设计、传统与小型工具制造、北极野外远足生存等。加拿大的多元文化教育政策，满足了民族意识觉醒后的北极原住民对语言权利和民族身份日益高涨的需求，有效缓解了北极原住民传统语言文化与英法主流语言文化的冲突，促进了民族认同，维系了加拿大的国族身份。

4.各级政府逐步放权加大对因纽特人控制学校

教育的支持

在北美洲和世界其它地区一样，由于主流语言和文化的压力，大部分原住民语言都面临失去语言活力的危险。通过学校教育来保持和复兴濒危语言是在加拿大[15]（P57-65）和美国[16]（1-32）非常普遍的做法。原住民对学校教育的控制和设计（主要通过浸润式教学的方式）是原住民教育获得成功的关键[17]（P139-145）。由于加拿大采用非中央集权的教育体制，各省和地区对原住民控制学校教育的支持力度不同，其中69%的省和地区出台了相关政策支持原住民对学校教育的控制[18]（P115-141），包括与因纽特人教育相关的努纳武特地区、西北地区、育空地区、魁北克省以及纽芬兰及拉布拉多省。加拿大对因纽特人控制教育的支持在管理形式上主要通过成立因纽特自治区自行管理辖区因纽特人教育（如：努纳武特因纽特人自治区、努那茨尔武特因纽特人自治地区），或建立主要由因纽特人控制的学校董事会管理因纽特人教育（如：魁北克省的努那维克地区、横跨西北地区、育空地区的因纽维尔鲁伊特地区）。在学校教学课程上，从地区化教育阶段单纯引进因纽特语言作为教学语言到民族化教育阶段、自治教育阶段将因纽特教学的课程扩展到因纽特传统文化、宗教、艺术、社会等课程，并将因纽特传统价值观念也渗透到学校教育中，使因纽特学生一直居高不下的辍学率有所下降。除了学校课程外，教师资格认证是少数民族语言教育政策的另一核心问题[19]（P292-320）。但是加拿大对原住民控制原住民教师资格认证的支持力度并不大，除了魁北克省、不列颠哥伦比亚等省规定部分原住民有权认证原住民教师资格外，大部分由各省和地区的教育部门管理，而美国已有14个州承认了原住民认证原住民教师资格的权利[18]（P115-141），这也是加拿大教育政策未来发展的趋势。

三、对我国少数民族语言教育政策规划和制定的启示

1.加强少数民族双语教育，提高少数民族地区

的竞争力与国家认同

国家通用语的确立和推行是加强国族/国家认同的重要工作，但是如果这些语言政策推行不当， 可能造成适得其反的效果[9]（P115-131）。少数民族地区要发展，要提高与其它地区的竞争力，要学国家通用语，这是历史发展、经济发展的必然[20]（P51）。加拿大少数民族教育政策支持双语、多语教学，并不支持单语教学。在加拿大完全使用少数民族语言教学的学校凤毛麟角，在北极地区没有一所学校完全使用原住民语言授课，即使在少数民族语言保持最好的努那维克地区，也从小学三年级就开始采用第二语言教授除了与因纽特传统语言文化相关外的所有主要科目，在保护少数民族语言文化的同时促进对国家通用语的学习和掌握，既增强了民族认同又使加拿大国族认同在学校教育的内化中得到了加强，促进了国家的统一和团结。而我国少数民族教育目前存在的最大问题之一就是双语教育推广力度不够，在有些少数民族地区由于师资所限或者由于对国家通用语推广的重要性认识不够，根本不开设汉语课或仅在高中阶段加授一门汉语课程，造成部分少数民族国家意识淡薄，只有没有国家概念，由于语言隔阂阻碍少数民族地区发展并引发社会不稳定因素。因此，我国少数民族教育应协调好国家通用语与少数民族语言之间的关系，在保护好少数民族语言的同时大力加强少数民族地区的双语教育，扩大双语教育的范围，不仅有助于提高少数民族地区在政治、经济、文化、教育、科学技术等各方面的竞争力，而且有助于提高少数民族的国家认同，促进少数民族地区的和谐和稳定。

2. 采用多元化发展战略，加强少数民族外语教育

加拿大是世界第一个立法保护少数民族语言文化和语言教育权力的国家。早在1971年加拿大就颁布了多元文化政策，立法保护少数民族传统语言，随后又分别于1982年和1988年多次立法保障各民族的语言教育权利，对北极原住民的教育政策也从强硬的同化政策向宽松的自治教育政策演变，在推广官方语言英语、法语的同时，并不压制少数民族语言和各种外语的学习。而我国外语教育的语种过于单一，英语独大，而其他外语的学习与应用，缺乏战略层面上的设计”[21]。对国家来说， 许多非通用语种具有资源储备的性质，不能把使用英语误以为国际化的标准，更不能把外语的概念外延缩小为英语”[22]（P2-7）。我国少数民族外语教育也存在英语一语独大的问题。我国与俄罗斯、巴基斯坦、阿富汗等14个国家接壤，与周边国家经济贸易往来日益频繁，我国少数民族多居住在边疆地区，对少数民族外语教育采取多元化发展战略，鼓励他们因地制宜学习周边国家语言（即非通用语），如俄语、巴基斯坦的乌尔都语、阿富汗的达利语、普什图语等。如此，既具有地域的优势，又可以满足少数民族地区由于非通用语的经济价值所产生的需求，还能为国家储备非通用语战略资源。

3. 协调好民族认同与语言学习功利性需求的关系

民族组成的诸多要素中，位于核心的是宗教和语言[23]（P59），相对而论，语言又是更为显露、历史更为悠久的民族属性[24]（P4-13），具有增强民族凝聚力的民族认同功能。少数民族的语言一般为弱势语言，在经济上声望较低，在与声望较高的语言接触时，往往是不被学习的对象。在加拿大北极地区因纽特社区长期居住的非因纽特居民即使配偶是因纽特人，也很少能学会超过几个常词、常用词组的因纽特语言[25]（P515-536），这种情况在我国少数民族地区长期居住的汉族人中也很普遍。而学好主流语言，意味着更好的工作、更好的机会、更好的前途，少数民族往往出于功利性的目的，重视主流语言的学习，轻视母语学习，造成母语流失。尽管20世纪70年代加拿大实行多元文化主义后，北极原住民语言在加拿大已经受到前所未有的重视，联邦政府出台一系列政策保护传统语言和语言教育权利，各级地方政府也纷纷出台语言政策保护和发展北极原住民语言，或作为地方官方语言，或作为学校的课程和教学语言，但并没有阻止因纽特语言使用下降的趋势。而在我国一些少数民族地区，由于汉语水平的高低对孩子的升学和就业所具有的决定性影响，也出现了一种“重汉语、轻少数民族语”的普遍倾向[26]（P150），违背了国家教育主管机关将民族语言教育的目标确定为“双语（多语）并重”、“民汉兼通”的基本原则。因此，我国在制定少数民族教育政策时无论在政策层面还是心理层面，都不能让汉语凌驾于少数民族母语之上，要树立“平衡双语”的科学教育观，使少数民族在母语打下了坚实基础后再进行第二语言汉语的学习，成为“民汉兼通”的平衡双语人才，为少数民族地区发展做出贡献。

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