幼儿园教学实践报告

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幼儿园教学实践报告范文第1篇

一、学区幼儿园教师基本情况

我乡现有1所中心幼儿园，在园幼儿218名，编制内教师4名，自聘教师5名；有3所村级附设幼儿园，在园幼儿130人，自聘教师3名；有3所民办幼儿园，在园幼儿598名，自聘教师16名。这些教师中，具有幼儿园教师资格的有6人，占幼儿园教师总数的21.4%，具有小学或其他教师资格的有13人，占教师总数的46.4%，没有教师资格的9人，占教师总数的32.1%。具有大专以上学历的13人，占教师总数的46.4%，具有中专学历的10人，占教师总数的35.7%，具有高中以下学历的有5人，占教师总数的17.9%。整个学区只有5个老师评得初级职称，占教师总数的17.9%。

二 、学区幼儿园教师现状

1. 幼儿园教师年龄老化,教师专业素质低，合同人员多。

根据幼儿教育工作的特点,幼儿园需要年轻化,专业能力强,具有说、唱、跳、演讲等多才多艺的教师.就目前幼儿园教师的情况看,教师平均年龄42岁以上,年龄结构老龄化,加上幼儿园28个教职工中,其中合同工和招聘教师达到24人,所以产生人员流动过大,影响幼儿园各项工作的正常开展。教师专业素质不高，大多是中专或高中毕业后通过短期培训上岗的幼儿教师，没有经过正规训练，更没有经过系统的理论培训，教育观念落后，缺乏创新意识，不愿尝试新的教育理念甚至是有点抵触；有些老教师工作的积极性不是很高，消极对待工作，出现职业倦怠，本着干到退休就回家的观念，不愿在工作上有积极表现，这给幼儿园的教科研工作带来了不少负面影响。

2. 幼儿教师大多是民办教师，工资待遇不高。

幼儿教师大多都是民办教师，工资待遇不高 。 保障幼儿教师工资及时、足额的发放是关系幼儿教师的基本生存和幼儿教育事业稳定发展的重大问题。加方学区幼儿教师绝大多数是不在编的教师，和小学教师相比，仍然是编外人员，工资远远低于小学教师，医疗和养老保险等更不谈了。有的学校为了追求利润，尽量降低招聘教师的工资待遇，按照如今的消费水平，还不够买一件衣服的钱，如此低的工资待遇，一方面无法招到素质好的幼儿教师，另一方面使大多数幼儿教师没有上进心和工作积极性，缺乏学习的动力，也不可花很多钱去学习、去进修。

3. 幼儿教师人员配备不足，给教师工作带来很大负担。 

大多数幼儿园班级都是2人，离自治区规定的最低要求“半日制幼儿园每个班须配备2名教师，全日制幼儿园须配备2名教师、1名保育员”的要求相去甚远。另外，男女比例不合理，男职工、男教师太少，这对幼儿身心健康发展极为不利。究其原因，主要是各民办幼儿园为了压缩经费支出，一味减少人员，致使有的幼儿园无法正常开展教育活动；另外，传统的思想观念也是男教师不愿到幼儿园工作的重要原因。教师配备不齐给幼儿教育工作的开展带来了很多不利影响，教师又要教育幼儿知识，又要充当保育员照顾幼儿的吃喝拉撒，负担较大。

4.农村幼儿教师队伍不稳定。 

 由于农村幼儿教师工资待遇很低，社会地位又不高，还承担着幼儿随时可能出现安全事故的风险，幼儿园没有机制的束缚，教师进进出出很随意，在学期中途离岗的也大有人在。 因此很多人干一段时间找到更好的工作就会离开幼教工作。教师队伍很不稳定，在这样的情况下，教师素质怎能提高，幼儿教育发展如何得到保障。

 三、农村幼儿教育师资队伍建设改进对策及建议

 一是教师队伍新老教师结合、动态管理,使老、中、青教师按比例合理组成一个梯队,使其各尽所能,取长补短，这样的教师队伍才能朝气蓬勃,保证教育事业的不断发展。

幼儿园教学实践报告范文第2篇

（一）学生基础起点高低不同，个体差异性较大

技工院校的学校生源相对于高等本科院校的生源质量稍差，且由于目前招生政策的放宽，高校扩招形势的趋势，技工院校的生源一部分质量较好，另一部分的选择不得已退而求其次，直接导致了学生的基础起点高低不同。对于学习声乐的学生而言，声乐基础更是不尽相同，有的学生会唱歌但不识谱，有的学生喜欢唱歌但是音质、音准或音色较差，甚至还有一小部分学生没见过钢琴之类的乐器。这种学生起点不同、个体差异性较大的特点，势必给声乐教学造成一定的困难。

（二）教学模式趋于老套陈旧，缺乏因材施教

声乐教学“一对一”教学模式是比较先进的教学模式。然而，在技工院校中，由于师资力量有限、教学资源不够充分等客观条件的制约，长期以来，技工院校的幼儿教育专业声乐教学都是在集体大教室中进行，同学们一起练习同一首歌，共同发声，教师既要弹奏钢琴伴奏，又要集中精力倾听学生的发声，故而，很难做到完全掌握一个学生声乐学习的动态过程，教师对于每个学生的学习能力、声乐理解能力以及学习声乐积极性知之甚少，也就无法做到因材施教。

（三）幼儿教育专业声乐教材匮乏

近几年，技工院校发展迅速，幼儿教育专业也备受社会关注，不少专业书目也相继出版发行，但是能够突出技工院校特色的声乐教学课程却少之又少。许多教师在进行声乐教学过程中，都是借鉴本、专科高等院校的声乐教材。由于在教学过程中，这些教材中曲目专业性强、难度较大，与幼儿教育声乐教学有一定的距离，故而会打击学生们学习的积极性。

二、开拓创新，加强技工院校幼儿教育专业声乐教学的科学对策

幼儿教育专业的声乐教学跟其他的声乐教学有很大的不同，因此，在进行幼儿教育专业声乐教学过程中，一定要根据幼儿园教学的特点，不断创新，进一步加强技工院校幼儿教育专业声乐教学。

（一）创新教学组织形式，强化因材施教

1.集体教学与个体教学有机结合。

任何一种教育，因材施教都是最佳的教育方式，技工院校的幼儿教育专业声乐教学更需要因材施教。依据现有客观条件，我们应该不断地创新声乐教学组织形式，有机结合集体教学与个体教学，充分发挥声乐教学的魅力。在集体授课时，注重讲解声乐理论知识和技巧方面的内容，主要解决共性问题，在节约教师资源的同时，让学生们接受系统的声乐理论知识，进而提高学生对声乐体系知识的理解能力。在个体教学中，充分体现因材施教，根据学生的个性特征，比如根据学生的嗓音条件、声乐学习能力及歌唱能力等特征，一对一地对学生进行科学的指导与训练，不断提升学生声乐方面的专业技能技巧，激发学生学习声乐的积极性，并不断开发学生声乐方面的潜质。

2.多元融合，改进声乐课堂教学方法。

技工院校幼儿教育专业声乐教学面对的群体有其特殊性，因此，为了更好地做好幼儿教育专业声乐教学，我们必须多元融合各种声乐授课方法，不断改进声乐课堂的教学方法。首先，充分利用多媒体教学工具，激发学生学习声乐的兴趣。随着信息技术的高速发展，多媒体技术越来越普遍地应用于课堂教学，声乐教学作为一门艺术性的科学，多媒体技术的声、图再现功能都可以为声乐教学提供即时性、有效性的帮助，不仅可以帮助教师更好地进行课堂声乐教学，更能充分激发学生学习声乐的积极性和主动性；其次，可以采取小组学习、分组练习等教学方法，技工院校幼儿教育专业声乐教学由于受到师资和教学设备硬件条件的限制，长期处于大课堂教学的状态，我们在进行课堂教学过程中，可以采取小组学习和分组练习的教学方法，让学生在学习完声乐基本理论知识之后，针对某一课程，让学生分组学习、分组练习，并且互相评价。比如唱一首歌，声乐教师首先教会学生把握住歌曲的朗诵节奏，然后讲解相关的乐理知识，最后再填词或者设计舞蹈动作，等等，一系列教学活动过程均可以采取分组学习、分组练习的方式，既能发挥学生学习的能力性，又能提升学生自我学习声乐知识和技巧的能力。再者，声乐教学不是固守成规的，是比较灵动的，因此，我们应该积极地为学生创设良好的课堂环节，不断增加学生与教师之间的互动，不断拓宽教学思路，在教师的专业指导下，让学生在更加和谐、更加生动的环境中学习声乐课程。

（二）结合幼儿园教学实际要求，科学选择声乐教学内容

幼儿教育专业归根结底是为幼儿园培养高素质的幼教教师，因此，在声乐教学过程中，教学内容的选择必须与幼儿园教学实际要求相结合，才能更好地培养出与时俱进、紧跟时代步伐的幼教人才。

1.转变声乐教学过分专业性的观念，与幼儿教学实际有机结合。

技工院校幼儿教育专业主要为社会培养优秀的幼教人才，因此，针对幼儿园教学实际，我们在进行声乐课堂教学时就应该转变过去声乐教学过分专业性的观念，根据学生自身的实际情况，适当降低声乐技巧方面的要求，避免过于追求声音的位置、声音的高度等等，从声乐、钢琴、试唱、欣赏等各类课程中，不断训练学生的发声方法与能力，增强学生学习的积极性，不断提升学生的声乐技能训练、声乐作品欣赏、歌唱等能力，以便更好地适宜幼儿园的教育工作。

2.重点突出，以幼儿歌曲学习为主线。

幼儿歌曲对幼儿的成长发育有着十分重要的作用，因此，在幼儿园中，幼儿歌曲的学习是重要的内容之一。技工院校幼儿教育专业声乐教学更应该围绕幼儿歌曲展开，通过学习不同地域、不同民族、不同风格的幼儿歌曲，一方面增强学生学习的兴趣，另一方面为学生积累更多的幼儿歌曲素材。然后，在幼儿歌曲的学习过程中，着重培养学生的歌曲弹唱能力，为幼儿教育专业的学生走入社会，进行音乐教学工作打下坚实的基础。

3.全面科学，教好声乐教学中的唱歌。

唱歌是幼儿园教育的主要内容，深受幼儿喜爱。一首好的歌曲不仅能够舒缓幼儿焦躁情绪、启迪心灵智慧，更能在深层次上影响幼儿的道德情操。因此，技工院校幼儿教育声乐教学一定要全面科学地教好唱歌。唱歌对于幼儿教育专业的学生不仅仅是会唱歌，更为重要的是要教会学生幼儿嗓音的科学保健方法及唱歌的基本方法，选择合适的歌曲，为歌曲适度定调等能力，让声乐教学更好地发挥它的积极性，为学生以后更好地发展做好铺垫。

（三）多措并举，开展声乐教学实践活动

技工院校幼儿教育专业声乐教学知识的应用最终要经过实践，只有多方实践，才能让学生更好地掌握住声乐课堂的精髓，不断提高声乐技巧，增强作品鉴赏、评价能力和课堂掌控能力等。因此，声乐实践教学也是培养技工院校幼儿教育专业学生综合素质和综合能力的重要步骤。

1.通过组建合唱团、艺术团等形式，定期开展“送文化下乡”“文化进社区”“我是小小幼教员”等一系列活动

充分利用学生的声乐特长，让学生在一系列的社会实践活动中不断提升自己。

2.充分利用寒暑假，开展社会实践活动。

可以让学生根据自己家乡幼教发展的实际情况，进行深入的调研，通过声乐实践教学活动，感受一下当地幼教发展现状，并进行总结，撰写调研报告等，增强学生对幼儿教育事业总体上的理解和认识。

3.组织开展多种形式的比赛。

依托中国传统佳节，比如“元旦”“五四”“十一”等传统节日，围绕某一特定的主体，开展歌唱比赛，不断增强学生学习声乐课程的积极性，让学生在声乐技能技巧不断提高的同时，接收到更好的社会教育。

4.适度开展学生学业成果展示活动。

技工院校的幼儿教育专业声乐教学可以适度采取学生学业成果展示活动，或由任课教师直接布置，或由学校统一安排，成果展示内容涉及声乐、儿歌、指挥、作品品鉴等多方内容，并让不同年级的学生互相观摩学习，提出各种不同意见。这种成果展示一方面能够积极地提升学生学习声乐的积极性，另一方面，可以让学生倾听更多的指导意见，不断提升声乐水平。

（四）根据幼儿教育专业声乐教学特点，开发校本声乐教材

开发出适合技工院校幼儿教育专业声乐教学的校本教材，对于此阶段的幼儿教育专业声乐教学是十分有利的。但是开发校本教材并不是一朝一夕可以完成的，需要科学的总结、不断的实践，通过对目前幼儿园教学实际的现状总结，调整技工院校幼儿教育专业声乐教学的模式和内容，然后再付诸于教学实践活动，让学生更加全面地了解幼儿的歌曲演唱、表演技巧、对幼儿表演的指导技能，等等，在此基础上，不断进行声乐教学的科研实践活动，争取在三年内完成校本教材的开发工作。技工院校幼儿教育专业声乐教学校本教材的研发，必然会将技工院校幼儿教育专业的声乐教学提升到一个全新的高度，脱离高等院校或者专业学校模式的限制，从幼儿教育的实际出发，为幼儿教育事业的发展培养更加优秀的人才。

三、结语

幼儿园教学实践报告范文第3篇

一学前教育学课程教学中存在的问题

1课程定位不够明确

在学前教育学教学实践中，一是此门课程的开设缺乏必要的调查和论证过程，造成所学的部分内容与实际工作联系不大，教育理论和实践脱节。一些高职院校学前教育学专业人才培养方案沿用多年，对学生真正所需的专业知识和能力结构缺乏深入理解，课时安排也不尽合理，知识与技能学习的比重远大于实训课程，教学方法和手段相对普通，往往造成学生学习目标不明确，态度不端正，不懂得运用所学理论分析和解决教育实际问题，学习效果欠佳，更不利于对学生职业素养和职业能力的培养。

2课程内容交叉重复

学前教育学课程应相互联系，相互补充，但是实际教学中，有些章节之间缺乏有机联系，课程内容交叉重复现象严重，学生对于所学的知识没有达到融会贯通的程度。高职生源质量不均衡，对学前教育专业的理解和认同不足，倾向于重视专业技能的学习，轻视理论知识学习，也缺少对学前教育现象的感性和理性认识，对教育理论知识的接受有一定困难，不能融会贯通，综合运用能力不强。许多任课教师关注的往往是自己所教课程的完美性，而很少顾及与其他课程的重叠问题，更很少去考虑学生学习的感受，这会让学生产生倦怠情绪，严重影响教学效果。

3教材面临严峻挑战

学前教育学教材版本较多，估计未来几年会有更多教材出现，但是目前大多数教材与高职的人才培养目标相去甚远。这些教材一是强调学前教育学的学科独立性，重心在于学前教育学的学科框架，而不关注未来的幼儿教师到底应该知道什么，学些什么。二是教材的教条主义倾向严重，基本是沿用普通教育学教科书的编写模式。事实上，高职学前教育专业学生不会关注学前教育学是否应独立成为一门学科，而是关注学前教育学究竟是什么，它和中小学教育不同之处何在，独特性在哪里。学前教育学应该是幼儿园教师职业视角下的学前教育学。

4教学范式急需改革

独白式教学是目前高职学前教育学课程教学的主导范式，在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育学课堂教学的基本模式，教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中往往忽视去引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性的发挥，不利于学生将理论知识转化为实践技能。

5考核评价标准单一

高职教师的教育教学理念相对落后，并对教材体系如何转化为教学体系的把握不足，教学过于注重学科的理论性而忽略其实践性，教学评价基本沿用多来年的考核评价标准，任课教师往往是根据学生期末成绩，再加上平时课堂表现进行综合评定。课程考试以知识点为主，大多数学生在期末考试之前突击应付，学生只凭记忆就可取得高分。上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记，已经成为教学的生动写照，学生并没有真正掌握学前教育学相关知识。这种考核方式急需改革，否则不利于学生分析和解决问题能力的培养和提高。

二完善学前教育学课程教学的建议

1课程开设需经过必要的调研和论证

学前教育专业核心课程的开设要“以市场需求为导向”，经过充分的调研和分析，广泛收集社会对学前教育专业工作所需的知识和技能的要求，将这些要求进行整理、归纳和分类，转换成核心技能，再根据核心技能的要求开设相应的课程。明确每一门课程所要达到的知识目标、能力目标，这样才能保证所开设的课程和社会的实际需求一致，避免所开课程与社会实际需求脱节的现象。把促进学生职业能力的培养放在突出的地位。要积极从幼儿园实际需要出发开发课程，紧紧围绕“学生毕业后可适应哪些工作岗位”、“幼儿教师需要完成哪些主要工作任务”、“幼儿教师应具备什么样的专业素质”等重点问题开展调查，以此为据构建课程体，实现由学科知识本位向职业能力本位转变。

2关注幼儿园发展动向，更新课程教材内容

教材内容要推陈出新，任课教师要充分关注学前教育领域的发展动向，创造条件深入到幼儿园一线，做好资料收集工作。所编写的学前教育学教材要有一定的前瞻性，教学内容应贴近幼儿园教育教学活动，反映幼儿园教改新动向，对课程内容和教材进行革新，不拘泥于学科内容的系统性和完整性，跳出原有的课程框架。教师也可以编写补充教材或是以活页补充讲义的形式，把最新的知识充实到课程教学中，特别是丰富的家庭教育学相关内容应该引起足够重视。

高职学前教育专业教师不能再自我陶醉于现有的学前教育学教科书体系，不能再迷恋学科体系的完美光环，而应与时俱进，转换思维方式，超越单一课程逻辑的局限，对传统学前教育学教材进行变革，让课程内容具有鲜活性、情境性、有效性、实用性。将以往教科书的宣言式风格转换成对话式，对教科书和教学计划重新设定，既要考虑教师教的空间，也要考虑学生学的空间。在教材的编写与教学过程中就要把“主题活动”模式贯穿其中，让学生从学习之初就真实地接触到幼儿园教学情境。着眼点要放在幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续性上，不再局限于自身逻辑的科学化追求，促进幼儿园教师专业发展的实践取向

3变革学前教育学教学方法，提高教学效果

引入幼儿园活动模式，改革幼儿园专业课程教学方法。学生根据分科教学所学的知识技能并不能适应目前幼儿园以“主题教学”为主要形式的教学模式。延长实践教学活动时间，丰富教学实践方式。要按照职业工作岗位所对应能力的要求组织教学，基础理论知识以“必需、够用”为基本的原则，增加学生实践实训课程的内容与比重，让学生在“教、学、做”合一的过程中不断学习、提高，让学生在“活动中体验、实践中提升”。一是统一安排学生深入幼儿园进行教育实习，加强对教育实习的管理与指导，通过改革教育实习过程、指导方法、评价指标和考核方式等，提高教育实习的针对性和有效性，提高学生的实践能力。二是以完成幼儿教师工作任务为驱动，在课堂内进行丰富多彩的教育实训活动，可以采用案例分析法、操作练习法、情境体验法、片段模拟练习法、试讲评价法等多种形式（包含教育活动设计、说课、研讨、相关的教育材料制作等内容）。让学生知道怎么做和为什么要这样做。还可以灵活运用多媒体教学，发挥其“直观感性、开阔眼界、启迪思维”的重要功能。

4改革课程评价体系，大力推行过程性考核

一是改变学生成绩的评定办法，强化过程性评价。过程性评价以学生的实践学习为主，应适当增加学前教育学课堂考核和课后作业的评价环节，学生在课堂上的发言、小组作业、教育实践报告、研究性学习小论文、讨论以及平时的读书笔记、心得体会等应作为课程评价指标。二是可以举办校园文化节、舞蹈、音乐剧、玩教具制作，开展美工、故事演讲等实践技能比赛，还可以让学生利用寒暑假进行社会实践调查活动，激发学生学习的主动性和积极性，以项目完成的情况来对学生的学习效果进行客观全面的评价，让学生获得丰富的实践体验和相应的专业实践能力。三是要改变教育实习的评价方法。例如，增加评价环节，变目前的结果评价为过程评价，对实践教学的准备、中间过程及结果均进行评价，从而对教育实习活动进行全程监控和指导；改变评价主体，变过去指导教师的单一主体评价为多主体评价，除高职指导教师、幼儿园指导教师评价外，将同学互评和本人自评也纳入评价范围，从而充分调到学生学习的积极性。

5加强教师队伍建设，搭建实践教学平台

一是组建由高职指导教师和幼儿园指导教师共同组成的实践指导教师队伍，充分发挥高职教师的理论优势和幼儿园教师的经验优势，提高学生的实践能力。可以建立校外人才培养基地和实践教学基地，在高校与用人单位之间架起连接平台，在此基础上，开展教育实习、教育见习、教学观摩、幼儿园教学研究、科研课题研究等系列活动，既为学生提供稳定的实践教学机会，又丰富高职教师的实践经验，促进课堂教学质量的提高，同时也有利于幼儿园教师的专业成长。二是着力打造一支“名师引领、双师素质、专兼结合、重在建设、形成梯队”的优秀课程教学团队，吸纳行业专家参与课程改革，加强“教学研一体化”的师资队伍建设，加强对教师教育教学观念和行为的指导，以“走出去，请进来”的方式，开展学术交流和横向研讨，开发校企合作和行业技术服务，实现校、园互动，全面参与幼儿园的教改实践，培养青年骨干，推动课程团队教师的成长。总之，通过搭建合作平台，可以加强高职教师和幼教一线工作者之间的沟通与交流，有助于人才培养和人才使用方形成实践指导合力，不断提高幼教人才培养质量。

参考文献

[1]秦金亮.学前教育专业“三学”受到的挑战与未来改革路径[J]，幼儿教育，2011（7）.

[2]范小玲.高专学前教育学课程教学改革的实践探索[J]，时代教育，2011（6）.

幼儿园教学实践报告范文第4篇

【关键词】学科教学法知识；幼儿园教师；知识建构；启示

【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)12-0029-04

上世纪80年代，以舒尔曼为代表的研究者提出了教师知识分析框架以及与之相匹配的体现教师专业特性的知识，即学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK，也译为“学科教学知识”)，引发了教师知识研究的深刻变革。虽然舒尔曼等人最初是以中小学教师为对象研究学科教学法知识的，但笔者认为这一知识对幼儿园教师的知识建构有重要启示意义。因此，本文试图从学科教学法知识的视角探讨幼儿园教师需要什么样的知识以及如何帮助幼儿园教师建构体现专业特性的知识。

一、有关学科教学法知识的研究

1　学科教学法的内涵

1986年，舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表了一份研究报告，首次提出学科教学法知识这一概念，将其定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。随后，各国学者对学科教学法知识进行了深入研究。例如，马科斯提出教师应该“了解学生，能使用多媒体教学方法，具备学科知识，在教学中能安排学生活动，注重教和学的行为表现”；格罗斯曼认为学科教学法知识应该包括“关于学科教学目的的知识、学生对主题理解的知识、课程知识、教学知识与评价知识”。可以说，研究者均认为学科教学法知识是一种多学科、多领域的综合知识。用舒尔曼的话说，学科教学法知识是一种实用性知识，能帮助教师把学科内容有效传授给学生，其本质是教师将自己所知道的学科内容知识以学生易懂的方式加工、转化、表达与传授给学生。

2　学科教学法知识的构成

研究者公认学科教学法知识一般包括学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。不过，舒尔曼没有明确指出学科教学法知识各要素之间的逻辑关系。后来，随着研究的深入，费尔与马克斯特等人提出了金字塔层级模型。将学科内容知识看作是学科教学法知识建构的唯一起点，随后是关于学生的知识，而后才是教学法知识及教育情境知识。这是因为有关专家教师与新手教师的学科教学法知识比较研究表明，新手教师即使拥有与专家教师相同的学科内容知识，也无法在教学实践中很好地利用这些知识。而专家教师则能正确把握学生的知识掌握情况，帮助学生顺利掌握学科内容知识，体现了从学生立场解释知识与表征知识的重要性。

3　学科教学法知识凸显实践性

目前国内关于教师知识的研究主要是教师知识结构、特征、类型方面的静态研究，对动态研究的关注不多。事实上，在学科教学法知识的建构过程中，实践是不容忽视的重要环节。学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识的融合不会自动发生，而是需要教师个体通过自身的主观努力，借助客观环境的有力支持，在教学实践中不断尝试、探究、建构。在静态的横向研究的基础上，对教师的知识结构进行纵向、动态的研究，可以更直观地展示教师知识的建构过程，从而更容易发现问题，解决问题，进而促进教师的专业发展。

二、对幼儿园教师知识建构的启示

我国的幼儿园课程从上个世纪的分科课程走向现在的综合主题式课程，学科教学的色彩正在逐渐淡化。或者说，当前，幼儿园课程在一定程度上忽视了学科内容知识的重要性。例如，教师注重激发幼儿对活动的兴趣，有时却很难为幼儿提供适宜的学科内容知识支持，或者是教师对学科内容知识关注不多，不了解幼儿的知识掌握情况，无法为幼儿提供循序渐进的支持等。对学科内容知识的忽视在一定程度上影响了幼儿园教育质量的提升。而教师学科教学法知识的发展失衡正是导致这一后果的原因之一。

1　重新审视幼儿园教师的知识构成

幼儿园教师的学科教学法知识应包括学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识与教育情境知识。然而，从当前幼儿园教师职前培养与职后培训的现状看，教师的学科教学法知识的各构成要素发展不均衡，存在结构性缺失等问题。教师往往对教学法知识关注比较多，对学科内容知识及关于幼儿的知识重视不够，教育情境知识也时常处于被忽视的境地。

在高师学前教育专业的课程设置中，虽然教学法类课程基本会涉及到艺术、健康、科学、语言及社会等五大领域，但学科课程大多只包括儿童文学、音乐、美术、舞蹈等，很少开设科学类(包括化学、物理等)课程。可见，目前高师学前教育专业的课程设置很难满足师范生建构学科教学法知识的需要。一是学科课程与教学法类课程缺乏有效整合，没有形成教学模块。二是学科课程资源缺失，无法为学科教学法知识的建构提供有效支持，如科学、体育类学科课程偏少。三是高师学前教育专业的课程设置是从领域教学视角构建的，而不是从学科元素视角构建的，导致师范生学科内容知识基础不扎实，实践教学能力偏低。四是为师范生提供的教学实践机会少，导致学生的教育情境知识缺失。

幼儿园教师职后培训的主要形式是听课、评课和专家讲座等。这些培训更多是针对教师如何教学进行的，强调的是教师要掌握教学法知识，对学科知识、关于幼儿的知识和教育情境知识的关注不足。以科学领域为例。很多幼儿园只注重组织教师探讨如何开展幼儿园科学教育活动，却没意识到许多教师自身科学素养偏低，对幼儿的认识也有偏差，导致在科学教育活动中，幼儿虽然在教师的引导下辛苦探究，但最后习得的可能是错误的知识。而在艺术领域，许多教师虽然具备比较好的学科内容知识，但对教学法的研究比较少，也缺少教育情境知识，导致幼儿在艺术教育活动中缺少主动学习艺术的激情。

要促进幼儿园教师的学科教学法知识建构，需要按照学科教学法知识的逻辑结构，将教师职前培养与职后培训课程模块化，理顺各类知识之间的关系，补全缺失知识；也需要在职前培养中多为师范生提供实践教学的机会，帮助他们获得尽可能多的教育情境知识，在实践中促进四类知识的整合；还需要引导在职教师进一步积累学科内容知识，深入了解幼儿，在实践中建构学科教学法知识。

2　设计适合幼儿园教师学科教学法知识建构的支持系统

(1)构建首席教师负责制的园本教学研究团队

若只靠教师个体在教学实践中摸索。那么教师学科教学法知识的建构过程可能会很曲折。因此，为教师构建有共同发展目标的，有互补性、引领性的教学研究团队显得很有必要。构建首席教

师负责制的园本教学研究团队是一个不错的选择。具体做法是在幼儿园中按领域或学科划分出若干相互关联的小组，每个小组聘任一名在教学与科研方面有资深经验的教师担任首席教师，一切与这一小组有关的教学与研究活动均由首席教师负责组织本组教师实施。首席教师负责制的园本教学研究团队将为教师学科教学法知识的构建提供有效的组织与制度保证。

首席教师负责制的园本教研制度的实质是以教师为本，引入竞争机制，激发教师教学研究的积极性，帮助教师构建与提升学科教学法知识，促进教师专业能力发展。与外聘专家只能短期集中式介入园本教研相比，学科或者领域首席教师参与园本教研则是日常化、生活化的。首席教师能够走进教研同伴真实的教学世界，从而发现问题。为其提供有效建议，帮助其提高教学质量，构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。

学科教学法知识的构建水平应是考察首席教师任职资格的首要指标。在综合主题式的幼儿园课程视野下，可以尝试从艺术、科学、健康、语言、社会五大领域着手创建由首席教师负责的园本教研团队。在划分小组时要考虑到幼儿园的实际情况，可以有所侧重，也可以结合不同领域的发展方向与教师资源条件，设置二级小组，如在美术领域细分出石玩、泥塑等小组，在科学领域细分出科学小游戏、科学小制作等小组。

(2)构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊

教师只具备学科内容知识是远远不够的，关键还要看他会不会教育幼儿，能不能将学科内容知识以科学、适宜的方式传授给幼儿。目前，许多教师缺少的不是先进的教育理念，而是不知道如何在实践中落实、体现这些先进的儿童观、教育观，无法将知与行统一。构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊则能有效推动教师建构学科教学法知识，促使教师在实践中做到知行统一。

教学研究工作坊是一种重视体验、强调实践的幼儿园教学研究形式。完整的教学研究工作坊范式一般包括学科工作坊体验与培训、设计教学活动、模拟教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等环节。环节之间是一种互相依托与递进的关系，整个流程可以根据需要螺旋式循环开展。学科工作坊的体验与培训是指以某个学科的知识点为切口，帮助教师获取相应的学科知识和技能。设计教学活动与模拟教学实践侧重在研讨怎样的教学方式适合幼儿，旨在从幼儿的视角探讨学习学科知识和技能的可能性。真实情境教学实践是指教师在了解学科内容知识与关于幼儿的知识的基础上开展教学实践，是建构学科教学法知识的关键环节。教学研究工作坊注重教师对学科内容、幼儿、教学法的全面体验，旨在帮助教师构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。当然，不是每次教学研究工作坊活动都要走完所有流程，可以根据教师专业成长的不同需要，有选择性地针对某个问题、某个环节开展，但是以首席教师为核心的教师团队内部的诊断与反思环节不可或缺。

幼儿园教学实践报告范文第5篇

幼儿教师做研究在提高教育质量上确实存在着独特的意义。一方面，它可以帮助教师克服职业倦怠感；另一方面，它可以帮助教师获得职业幸福感。苏霍姆林斯基所说的“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”，充分地说明了研究的价值与意义。越来越多的幼儿教师开始涉足教育教学研究。然而，当幼儿教师真正开始进行研究时，却不知从何入手。幼儿教师应该如何进行研究呢？

一、幼儿教育现场即研究现场

幼儿教师在研究中经常感叹自己的研究能力远不如专家学者，所以，当提到研究时，他们首先想到的就是专家的引领。幼儿教师在研究中确实需要专家的理论与方向性的引领，但是，专家引领并非是幼儿园展开研究的唯一前提，因为专家与学者永远体会不到幼儿教师面临的幼儿教育的现场。所以，幼儿教师在研究时，若想让自己的研究能够保持鲜活的生命力，一定要为自己的研究做一个恰当的摆位，要明确教师自己进行的研究现场即为幼儿教育现场。

1.“课题”是幼儿教育现场中有主题的问题。

幼儿教师常把自己的研究课题等同于幼教专家及学者研究的课题，其实对幼儿教师而言，“课题”是幼儿教育现场中有主题的问题。

（1）“课题”是幼儿教师在教育教学中需要解决的问题。

幼儿教师工作过程中总会遇到诸多教育问题，这些问题是真实存在于教育教学现场中的，为了解决这些问题进而分析这些问题的本质与存在的根源，寻求问题解决的方法，归纳有益经验，记录自己在解决问题过程中的某些感悟与心得，这就是课题研究，课题即是问题。

（2）“课题”是围绕一定主题进行的一系列问题。

幼儿教师在日常工作中经常会以教育案例、教育叙事、教育笔记、教育反思、教育随笔等各种形式记录自己在幼儿教育过程中的思考。幼儿教师进行的课题研究实际上是按某一线索围绕同一主题进行各种记录。这种记录能够弥补日常中的点滴思考与记录的零散性、随意性，能够使幼儿教师对同一主题问题形成系统和深刻的认识与理解。

简单地说，幼儿教师进行的课题研究活动即是高水平的教学活动，将日常工作科研化，以科学研究的态度和思路审视幼儿教育中的各种现象，在实践过程中形成解决问题的策略，使自身的教育工作向最优质迈进。

2.以幼儿教师的身份进入研究。

与课题研究中的理论研究相比较，针对幼儿园教育实践的研究更吸引幼儿教师，所以就幼儿教师而言，若要使研究保持鲜活的生命力，使自己在研究中成为主动的探究者而非被动的接受者，那么，幼儿教师要切记将自己教师的身份贯穿于研究的始终。由此可见，任何困扰教师的问题教师均可进行研究，只要是教师自身工作中真实具体的问题，就可以成为研究的对象。以教师的身份进入研究也就决定了研究并不是解决宏大的教育问题，而是解决与教师日常工作密切联系的问题，这样，教师自然成为研究的主人，对研究的驾驭感也就自然产生。

3.研究过程即是教学过程。

幼儿教师进行的研究过程即是幼儿园教学过程。当幼儿教师将研究的过程与自己的教学过程融为一体时，研究的过程即为教师在教学过程中发现问题、分析问题和解决问题的过程，这个过程受实事求是和科学严谨的研究态度调控。

二、确定研究的问题

1.界定研究的现象。

每一个研究者都有自己的前进的方向，这一方向规定了研究前进的方向，当幼儿教师能够恰当地界定自己的研究现象时研究便产生了具体、集中的焦点。幼儿教师研究的问题是幼儿教师把握教育现场和分析教育事件过程中发现的教育现象，在选择具体研究问题前首先需要确定自己的研究现象。研究现象主要指幼儿教师希望集中了解的人、事件、行为、过程、意义的总和，是幼儿教师在研究中将要涉及的领域范围。研究的现象就像是一张地图，事先为研究的范围划定了一定的地域和边界。与研究的问题相比，研究的现象更加宽泛一些，后者限定了前者的范围，前者产生于后者的疆域，是从后者中提升出来的一个比较具体、集中的焦点。

在选择研究现象之前教师需要特意为自己留出一段比较长的时间，认真细致、安静地对如下问题进行思考：我的研究兴趣是什么？我为什么对这个问题感兴趣？这个问题与哪些方面的问题有关系？除了这个问题，还有没有比这个问题更让我感兴趣的问题？这个研究可行吗？

2.确定研究的问题。

选择了有意义的问题后，需要对其进行阐述和表述。研究的问题应该限定在一定的范围之内。研究问题范围的大与小取决于其他方面的因素，如研究的时间、研究的地点、参与研究的人数、被研究者人数、研究事件的多少、研究的方法类型等。

确定研究问题的范围以后，需要对其进行语言表述。这种语言表述应简明扼要地表达出专题研究的范围、研究对象、研究重点内容或研究的关键点，它是对研究内容及过程等方面的浓缩式的表达。所以，专题研究者确立了研究问题后需要进一步斟酌研究的名称，它直接影响到研究的焦点和覆盖范围。

三、制订研究计划

幼儿教师进行研究时，同样需要制订自己的研究计划。研究计划是对研究活动的有意识的设计、设想或打算。在制订研究计划时，应该关注以下几个问题。

1.选择恰当的研究方法。

幼儿教师在进行研究时，有时会忽略对研究方法的细致考虑。实际上，研究方法为研究提供了技术路线及帮助研究最终展开的途径。合理的方法将有助于幼儿教师更好地为自己的研究指出明确的路线。

幼儿教师在制订研究计划时一定要明确通过每一种研究方法希望获得哪些研究的结果，每一种研究方法应该怎么应用，这些都应该成为研究计划中的重要内容。如，在“在游戏中培养幼儿合作能力指导策略的研究”中，研究者计划使用观察法与个案分析法进行研究，那么，在制订计划时一定考虑到什么时候使用这些研究方法。可以计划“在幼儿自由游戏活动时间观察合作行为可能发生或正在发生时的幼儿行为，以发现幼儿合作中存在的问题”，“在观察的基础上，针对合作能力弱的幼儿的合作行为弱点选择恰当的方法进行教育”。

因为幼儿教师的研究大都是在教育中研究的，而且大多数在研究教育的指导策略，所以在制订研究计划时，教师经常会将研究方法与教育方法相混淆。这也和幼儿教师平日很少阅读研究方法的书籍有关。因此，建议幼儿教师在研究前阅读一些研究方法的书籍，这样会对自己的研究有益。

2.制订研究计划时确保计划的动态性。

由于幼儿教师的研究均是以幼儿园实际教育实践为背景进行研究的，幼儿园实际教育实践本身就具有很强的动态性，这种动态性包括很多方面，如，由于幼儿园整体工作计划的调整、幼儿园教学实际情境变化、教师岗位变动导致师幼关系的调整、教师个人时间和精力由于家庭或工作的原因需要重新分配、管理者的行为转变、研究中新问题的出现等，这些问题决定了研究计划需要在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新。因此，幼儿教师制订研究计划时，要确保计划的动态性，这样才不会使研究成为封闭的系统。

3.研究的内容与目的应以研究的问题为主线。

幼儿教师在研究中会根据教学实际情况提出教学中存在的问题，从而引出研究的问题――解决现实中存在的问题，不可否认，这确实是很好的发现问题的方式。然而，幼儿教师在考虑研究内容时，却经常忽视前面提到的问题，而是从另一些角度来研究，不能以研究的问题为主线来确定自己的研究内容，实现自己的研究目的。因此，教师在制订计划时，研究的内容与研究的目的都应以研究的问题为主线，以同一脉络贯穿研究的始终，这样就会形成一个明确的研究思路和计划。

四、采取行动

1.在行动中研究。

行动是将计划中设计的解决问题的方法和途径付诸实施。采取行动即是实施行动计划。根据计划和研究假设进行研究活动，通过自己在计划中确定的研究方法不断收集各种资料数据，并根据行动得到的信息，不断对计划内容加以改进。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中进行修改和调整。幼儿教师行动的特点是边执行、边评价、边修改。合理的行动不是预先设定的或不容变更的，幼儿教师需要对当下的教育情境做出理智判断，对行动适当地进行调整。

2.行动研究需要过程管理。

（1）建立研究工作流程与计划。

幼儿教师在研究中要根据研究的时间来制订研究的年计划和月计划，甚至是周计划和日计划。制订研究工作流程与计划的主要目的是为研究提供一个提醒与约束的制度，以保证研究与幼儿园工作相互协调。由于幼儿教师日常工作中的琐碎事务较多，科学的研究工作流程可以帮助幼儿教师将零散的时间利用起来，整合成系统的研究步骤，同时，可以提高幼儿教师的研究效率，保障研究有条不紊、高质高效地进行。

（2）加强学习。

幼儿教师在研究中要养成积累与思考的习惯，做有心人。读书与反思、写随笔是幼儿教师在研究中不可缺少的学习方式。在倡导园本教研与差异即是资源的今天，进行合作研究将会更有助于完善幼儿教师自己的研究。幼儿园还可以根据教师们的研究内容开展系列研讨活动论坛、沙龙、实践研讨、阶段性成果交流等活动，在这些活动中彰显教师研究过程中表现出的智慧，同时也暴露出研究过程中存在的问题和困惑，从而实现深入和完善的研究。

五、行动后的反思

在研究进行到一定阶段后，对计划―行动进行再认识的过程，也是对前一阶段的行动结果进行分析、检验和判断的过程。