行为主义和建构主义区别

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行为主义和建构主义区别范文第1篇

【关键词】自主学习；指导理论；相互关系

一、英语自主学习

自主学习是所有学校教育和其他正规教育的目的，特别是在独立学院，更应该让学生明白自主学习的重要性。在外语教学过程中自主学习是指学生能够客观地审视目的语语言现象，评判性思考自身的学习现状与学习进程，在交际过程中作决定与独立行动的能力。培养自主学习有两个目标：一是为了让学习者通过评判性思考和自我表现评估来发展自己的学习潜力；二是为了让他们成为独立自主的目的语使用者。

二、自主学习的指导理论及其相互关系

自主学习在教育领域受到三种学习理论的影响，即行为主义学习理论，认知主义学习理论和近年流行的建构主义学习理论。由于外语学习具有区别于其他学科的特殊性，自主学习在不同的阶段，不同的层次上受到以上三种学习理论的影响。

1.自主学习在行为主义的层次

行为主义强调“刺激――反应”对学习的重要作用，认为知识和技能是通过不断接受刺激（即强化练习）而获得的。行为主义对外语教学仍有一定的指导意义，这是外语教学的特殊性决定的。第一，外语学习中，事实性（即记忆性）的内容占多数，原理性的内容占少数。我们知道，教学目标由低至高分为记忆、运用和发现三级。事实性内容一般只要求记忆和运用，无需去发现概念性、过程性和原理性的知识。学习外语时，单词、短语、习惯用词乃至句型和语法规则需花时间记忆而不能光靠逻辑推导。现在分词要在动词后加ing，过去分词在动词后加ed，名词复数形式是在后面加“s”，或“es”或改“y”为“i”加“es”，这是约定俗成的。况且，外语学习中，前后知识联系不太紧密，新知识不能靠原有知识逻辑推导而得。第二，外语学习实践性强，语言技能需要通过个人实践才能培养。语言和文化的关系密不可分，语言被看作是一种习惯，学语言实际上就是形成语言习惯的过程，表达思想和感情的习惯只有通过不断重复、强化才能获得。教师的任务是在传授语言知识基础上给学生创造更多的机会进行训练与交际实践。第三，外语学习的环境性，模仿性强。成人发展外语能力主要依靠两个途径：语言学习和语言习得。前者指的是有意识学习外语知识，其注意力集中于语言的形式；后者是指在潜意识的情形下自然地获得知识和语言能力。在中国，主要的途径是以语言学习为主。教师要想方设法为学生创造良好的外语环境，让学生在不断实践中，模仿、学习标准、地道的语言，特别是语音语调、习惯表达。

综上所述，行为主义认为强化机械训练是学习外语的必经之路，对于自主学习是有一定指导意义的。

2.自主学习在认知主义的层次

认知主义强调学生对外部刺激（即所学知识）的加工处理、内化吸收。在行为主义基础上的多听、多读、多写，并不排斥学生对外语知识的比较、分析、归纳、总结与演绎。但这只有在丰富的语言输入、吸收、消化的基础上才能进行。在听力教学中，教师帮助学生有意识地掌握一些规律，如连续与失去爆破规律，对话中委婉语规律、合作规律等。在语法教学中，指导学生对常用时态进行比较、分析、从而归纳出时态的本质特征以更好地掌握。例如：

---“Why didn’t you come yesterday？”

---It was raining all night.

在答句中“It was raining all night.”说明下雨是一个持续的过程，比表示结果的“It rained all night.”更能说明不去的理由。从而学生对于过去时（完成体）与过去进行时（未完成体）的体貌特征有更加深刻的认识。此外，对其它语法现象和同义词、常用句型等进行对比、分析、归纳，一定会大大提高外语学习的水平。这说明，认知主义学习理论（强调对知识的分析、整理即信息加工学习）也适合于外语教学。

3.自主学习在建构主义的层次

建构主义认为：儿童是在与周围环境的相互作用过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。学生是信息加工的主体，知识意义的主动建构者。教材所提供的知识不是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。对于语言学习者来说，语言的自主学习是他自身积极主动建构的结果，他主动选择、同化、顺应输入的信息，使新信息与已有信息相互作用，重新建构，形成新结构。二语习得中的输入是一个复杂的认知过程，可理解输入是决定性因素。“输入假设”认为，当学习者能够理解略高于现有水平的输入（i + l）时，习得就能发生。材料的输入经过学习者的选择性注意，再经过情感因素（动机、自信心和焦虑状态等）的过滤，转化为吸收的量。吸收是输入经过注意、理解后进入的那部分，它是一个由新的输入和原有知识结构相互作用，重新形成的新结构，它包括整体性、转换性和自身调整性三个特征。自主学习强调主体的能动性，反对把学习者当成被动的接受者，主张以学生为中心，反对“填鸭式”的教学，反对只要有了足够的输入就可以高枕无忧的想法。自主学习重视学习者的内省，对于自己的学习过程进行有意识的监控。

4.自主学习与三个理论层次的相互关系

在非目的语的环境下，自主学习也需要运用听说法的一些操练手段以准确掌握外语的发音和语法规则。形成语言习惯，同时学生也应学习用所学语言创造性地表情达意，以适应变化的语境，这表明形成语言习惯和培养言语的活用能力并不是矛盾的，它们之间是相互促进的关系。自主学习的理论基础融合了行为主义和认知主义的合理因素，同时还吸收了建构主义注意学生情感因素的思想，以活动激发学生动机，保持兴趣，使教师创造的外部学习条件与学生的内部心理活动一致。自主学习的过程是行为主义、认知主义与建构主义三者辩证统一的结果，三个理论层次各自揭示了自主学习的不同侧面，这是语言学习的特殊性决定的。三个理论层次在不同的学习阶段对自主学习的介入程度各有深浅，行为主义在自主学习的初期介入明显，随着学习的深入，认知主义与建构主义也逐步按一定比例地介入，这是三种理论层次对自主学习的历时性的影响。另一方面，在自主学习的同一阶段，三种理论层次同时不同程度地指导着自主学习的进程，这是它们对自主学习的共时性影响。因此，三种学习理论对自主学习的指导性意义体现着共时与历时的统一。

【参考文献】

[1]华维芬.自主学习中心――一种新型的语言学习环境[M].上海外语教育出版社，2001.

行为主义和建构主义区别范文第2篇

关键词：网络教学平台；中职；烹饪专业课程；慕课；微课

作为学校的烹饪专业骨干教师和信息化教学的积极参与者，本人对于利用网络教学平台进行专业教学充满浓厚的研究兴趣与热情。

1.理论依据

1.1行为主义学习理论

行为主义学习理论认为：学习是刺激与反应之间的联结，行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义学习理论推动了教学机器、个性化教学、计算机辅助教学等形式发挥了重要作用。

1.2建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在互联网的环境中，学生对所学习的内容完全由自己选择，利用互联网可以随时随地和世界各地的人们进行交流与合作，这些都有助于提升学生在教学中的主体地位，有助于学生对新知识、新技能的探究与学习。

2.网络教学平台在烹饪专业教学中的优势

2.1有利于促进学生自主学习

利用网络教育资源的多元化和多样化的特点，可以帮助学生自主构建自己的学习空间，围绕着教师布置的学习任务，按照自己的兴趣和意愿进行学习，同时在教师的引导下，对自己学习到的知识进行总结、归纳与分享，不仅有助于提高学生的学习效果，还有助于学生提升自身的信息技术能力，这也是人们从事现代社会各种职业的有益手段1。例如在烹饪原料知识课上，一名学生在网教平台上学习时，就利用自己在网络上找到的flash，非常简单清楚地说明了土豆和萝卜在分类上的区别，他把这段flash在网教平台上和同学们作了分享，不仅帮助我解决了一个教学难点，同时逐渐认可网络学习的方式，进而对该学科的学习兴趣也日渐浓厚。

2.2有利于激发学生学习兴趣，加强师生互动

在云南省的一项“中职学生最喜欢的学习方式”的调查中显示，31%的学生选择了“利用计算机”进行学习，而与此同时，在中职学校的课堂教学中最令老师头痛的问题就是———学生上课玩手机。因此，在教学中，我们不妨因势利导，让学生们利用他们心爱的智能手机来进行学习。早在几年前，我就曾在烹饪营养与卫生、烹饪原料知识等课程上进行了尝试，在课上，我先将学生分组，然后将课程内容分解成几个主题让学生们进行讨论、分析，在讨论中，鼓励学生利用手机进行百度搜索，收集教科书以外的学习资料，不但拓展了教学内容的知识面，更是成功地把手机从“游戏机”转变成为了“学习机”。

3.网络教学平台在烹饪专业教学中的应用方式

3.1网络慕课

慕课（MOOC）是一种利用互联网技术的远程教育手段，它具有以下四个特点，即教学平台的开放性、教学资源的优质性、教学质量的可控性以及教学环境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平台，其实就是一个慕课平台。目前，我对自己所教授的烹饪专业的网络课程，基本都是采用类似慕课的形式。以我基本完成的网络课程“中式烹调技术单招复习”为例，该课程主要是为我校烹饪专业综合高中学生进行专业理论和专业技能复习所建立，根据教学需要，分为两个大模块：第一个模块是专业理论部分，我将“中式烹调技术”这门课中主要的专业理论知识进行了归纳与提炼，在平台上，供学生们利用手机或电脑终端进行复习，同时利用课程测验对学生的复习情况进行检测和分析，了解学生薄弱的环节，再在课堂加以重点分析与讲解，以提升复习课的效率。第二个模块是专业技能部分，我将单招考试考纲中规定的技能项目拍摄成视频，上传至平台，学生可以在课上、课后的练习中进行观摩和模仿练习。学生将课后训练的图片也通过平台反馈给我，让我可以随时发现他们在技能训练中存在的各种问题。该课程完全对外公开分享，即使是非本专业甚至非本校人员都可以在线进行完整的学习。

3.2微课空间

微课是教师围绕某个知识点或教学环节开展的教学活动视频记录3。微课的特点是内容短小精炼，与学生学习时间碎片化，很难长时间将精力投入到学习中的情况相适应，在教学中使用微课，很多时候能够有效地提升我们的教学效率4。伴随着网络技术的发展，尤其是网络教学平台的出现，给了微课一个很好的载体，我们将制作的微课投放至网教平台，可以使得学生比较轻松的大量获取一门专业课的微课资源，可以对一门课程中的一些教学难点进行细致的学习。例如我在“中式烹调技术单招复习”这门课程中，将一节有关“上浆”的微课视频上传至平台，希望学生能更加深刻理解“上浆”这一理论知识，突破该部分的一大难点———浆液的调配与适用范围。

4．结束语

目前网络教学平台在职业教育中的广泛使用，已是大势所趋，尤其是慕课、微课、翻转课堂等现代教育技术的涌现，更是让更多的职业教育教师投入到其中来。作为信息技术以及网络技术的拥趸，我深信网络教学平台在中职烹饪专业的教学中会给我们带来翻天覆地的变化，面对这种变化，我们不应该去逃避，而是认真地去学习、探索，将这些先进的职业教育理念与现代化的职业教育技术运用到我们的实践教学中去，在过去的一年多里，我作为我校烹饪系第一个“吃螃蟹的人”，积极尝试利用网教平台作为常规的专业教学手段，取得一点心得，并对此项研究的未来充满了信心。

参考文献：

[1]杜志梅,卢艳华.网络教学助推职业教育[J]教育与职业，2005,(31):54

[2]中.基于职业教育的多重视角探讨“慕课”的价值[J]教育与职业,2014,(29):167-168

[3]刘赣洪,何秋兰.微课在中小学教学中的适用性研究[J]上海教育科研,2014,(8):12-14

行为主义和建构主义区别范文第3篇

（一）建构主义的先导

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观

行为主义和建构主义区别范文第4篇

早在五六十年代,著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映,而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点(认识的建构主义观点)。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响,使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位,才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点,个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展,以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激,总是把对象纳入到已有的认知结构之中(同化),若获得成功,便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象,个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应(顺化),直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程,即认识上的“适应”是人类思维的本质所在。

二、建构主义的数学学习观

建构主义认为:人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解,反之,我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在,并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求,则必然导致“极端建构主义”。

在实际数学教学中,我们常常会发现这样的现象,教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题,在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析:建构主义认为学生学习活动的本质是:学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受,而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释,“理解”并不是指学生弄清教师的本意,而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义,它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此,我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是:教师尽管在课堂上讲解得头头是道,学生对此却充耳不闻;教师在课堂上详细分析过的数学习题,学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出;教师尽管如何地强调数学的意义,学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏,等等。学生真正获得对知识的“消化”,是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构,从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻:教师把知识“抛”得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。究其原因,是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想,特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此,学习数学的最好方法是做数学,即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

三、建构主义的数学教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术,有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念(belief);学习是发展,是改变观念;教学是帮助他人发展或改变观念;而行为是人类的活动,其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发,以深入了解学生真实的思维活动为基础,通过提供适当的问题情境或实例促使学生的反思,引起学生必要的认知冲突,从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构,而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如,注入式取消了结论所产生的建构过程,把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论;题海战术取消了方法的建构过程,把学习变为重复某些规定的题型解法,等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性,忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”,学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸,或可以任意地装进各种东西的容器。

行为主义和建构主义区别范文第5篇

关键词：建构主义教学观；高职英语；教学改革

21世纪高职教育将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力与综合素质为主的教育转变，笔者认为，建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，对我国高职院校英语教学与应用型人才的培养具有一定的借鉴意义。本文拟从建构主义教学观与传统教学观的区别入手，着重探讨建构主义教学理论对我国高职院校英语教学改革的启示。

建构主义教学理论的形成与发展

建构主义（Constructivism），亦称作“结构主义”，是一种哲学与心理学理论。

真正对建构主义的形成与发展做出重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（Jeam Piaget），他所提出的建构主义是与客观主义（Objectivism）完全相反的认识论，是从行为主义到认知主义的进一步发展。建构主义教学理论源于皮亚杰的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。在皮亚杰理论的基础上，许多专家学者从各种不同的角度对建构主义理论加以发展，20世纪50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner）提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习”（1970），即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名美国心理学家奥苏伯尔（D.P.Asubel）在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论），认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。所有这些都为建构主义教学理论的进一步发展奠定了基础，建构主义的教学观与传统教学观的区别已涉及教育理论的很多层面。

建构主义教学观对传统教学观的超越

从建构主义教学理论的形成与发展过程中不难看出，建构主义教学观无论在教学主体的确立还是在学习主体的认知结构方面，都构成了对传统教学观的超越。

教学主体观的超越传统的教学观是以“教”为主，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述进行的，知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”、“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论将空桶装满或将美丽的图画印到纸上。学生的学习不受个人头脑中原有认知图式的影响，仅取决于教师及教育环境的控制与影响。考试的结果被看成是学生的知识评价体系的全部，而教学则是一种按既定步骤进行的固定程序，相应的教学效果是可以预期的，并具有很强的重复性。而建构主义教学观则认为学生是信息加工的主体，是其意义的建构者，而不是被动接受者与被灌输的对象。教学要以学习者为中心，教师不再是知识的提供者，而是学生在信息加工过程中意义建构的帮助者、促进者与导航人，是学生学习的高级伙伴与合作者。教师在教学过程中要从学习者的经验出发，认真考虑学习者原有的知识水平，使要学习的内容尽可能落实在学生可能的建构区域范围内。教师要适时地给学生提供机会，让他们自己组合、批判与澄清已有知识和新信息之间的差异，以自己的方式建构对于新事物的理解，进而构建自己新的认知结构和体系。教师应当知道，不同的学生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教师可以通过组织学生相互合作的方式使学生对事物的理解更加丰富与全面。

学习主体认知结构的超越传统的学习观认为，学习者只是被动的信息接受者，学习者的主要任务就是对各种事实性信息加以记忆、复述和简单应用，因此，学习过程就是简单的信息输入、存储与提取的过程。而建构主义学习观则认为，学习首先是学习者内化心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性经验背景。皮亚杰认为，人的学习过程即知识结构建构形成的过程，其发展变化主要表现为动态的平衡，这种平衡是通过认知主体内部两种相反的自我调节行为，即同化与顺应的互动得以实现的，两者是个体认知发展的两个联系紧密的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激整合到原有认知结构或图式中的过程，随着认知的发展，同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括性同化的转变。然而，个体在与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程，个体在接受新刺激、获取新信息时，新的经验常常会与原有的知识、经验发生冲突，在这种情况下，个体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持其机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应是指有机体通过调节自己的内部结构以适应特定环境刺激的过程，包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构。同化是认知结构的量变，顺应则是认知结构的质变。一方面是同化——顺应——再同化——再顺应形式的循环往复；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的认知水平的发展往往都要经历这样的过程。由此可见，学习不是简单的信息累加，而是包含新旧信息和经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识、经验之间双向的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动与信息的理解。

建构主义教学理论对高职英语教学改革的启示

我国的高职英语教学基本上还处于以应付过级考试为核心的阶段，大多数教学仍然是以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心，教师普遍缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养的现象。这种落后的教学方法只能产生“满堂灌”而忽视学生的个性、缺乏实践体验与巩固、缺乏师生互动、收效甚微的教学局面和效果。因此，必须在高职英语教学改革中引入以建构主义理论为代表的科学的教学理念，实现从传统的以“三中心”(教师、教材、课堂)为特征的教学模式向以学生为主体、教师为主导的，理论联系实际的，开放式教学模式的转变。笔者结合自身在高职院校从事英语教学的长期实践，认为引入建构主义教学理论，应当从以下几方面着手：

首先，高职英语教学应从“双边活动”向“多边互动”转变。传统教学理论只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认知主体的学生之间的互动关系。建构主义将教学视为学生主动建构知识的过程，并且认为这种建构是通过与他人的相互作用实现的，其中，教师与同学都是建构知识过程的合作者，学生之间应由原来的竞争关系变为更富于建构性的合作伙伴关系。

其次，高职英语教学应从“被动传输式”向“主动建构式”转变。在教学过程中，教师应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输与接受过程，而是师生之间的相互对话、相互作用与共同实践以及主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用完成的。教师应承认学生在外语学习活动中具有积极性和主动性，应给学生“学”的主动权。然而，在高职英语教学过程中，几乎都是以教师为中心的“一言堂”，很少见以学生为中心的课堂，教师逐词朗读、讲解与答疑，学生则被动地听讲、记笔记，整个教学过程中，教师讲解的时间多，学生主动练习的时间少。这样，久而久之学生就会失去学习的积极性与主动性，更不要说创造性地学习了。要改变这一现状，高职英语教师应研究教育学和教育心理学的最新理论，自觉地对教育学和教育心理学的研究成果加以批判地吸收，合理地应用到自己的教学实践中。

再次，在高职英语教学过程中，教师应为学生营造良好的心理环境与学习环境，教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识，还应利用外语的中介作用，为学生创造良好的心理环境，帮助其发展自我控制学习行为的意识和能力，增强自信心。教师要接受学生自己对学习的理解，鼓励学生在学习过程中的自我选择与自我责任感，实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”，切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观感受。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情境”、“合作”、“会话”与“意义建构”是学习环境的四大因素，教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动，更应通过他们之间的交流为学生创造良好的学习氛围，创造可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境，这种环境将使作为知识建构与再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。

参考文献

[1]普通高等专科英语课程教学指导委员会.普通高等专科英语教学改革理论与实践[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]赵静鹏.大学英语的世纪走向[J].清华大学教育研究，1995，（2）.

[3]何林，王庆光.试论英语学科的素质教育[J].重庆邮电学院学报，2002，（4）.

[4]王建华.浅议高职英语教育中存在的问题及其解决办法[J].华东交通大学学报，2003，（5）.