建构主义的理论基础

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建构主义的理论基础范文第1篇

关键词：建构主义 基础化学 教学模式

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0070-02

医学基础化学是医学高等院校开设的一门基础课，主要向医学生传授化学的基础理论、基本知识和基本技能，为学习生物化学、生理学、药理学、病理学及预防医学等后续课程奠定必要的化学基础。近年来，我国高等教育对人才培养模式做出了重大改革，医学基础化学的课时被大大压缩，而教学内容并未减少，要求没有降低，这势必给教师的教学和学生的学习带来很大的难度。因此，为适应现代医学教育的教学要求，将建构主义等理论应用于改革医学基础化学的教学模式，对于医学高等院校高素质创新型医学人才目标的培养具有积极的促进作用。

1 建构主义理论和建构主义教学模式

建构主义（Constructivism）理论是瑞士学者皮亚杰于20世纪50年代提出的，建构主义关于知识和学习的观点在国内外教育领域有着重要的影响，被广泛地应用于各学科的教学实践中[1]。建构主义认为知识具有情境性，建构主义理论的学习观是以学生为中心，认为学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是在其生活背景下借助于教师或利用各种学习资源，通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释。完全不同于学生学习的积极性和主动性没有被充分地调动和激发出来的被动学习的教学主义理论（Instructionism）[2～4]。

建构主义理论认为学生是知识的主动意义建构者，他们在一定的情境中通过与教师和同学协作，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得新的知识。教师不是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者[5]。笔者将建构主义理论应用于改革教学模式，构建了适用于医学高等院校的医学基础化学教学模式。该教学模式将“情境、协作、会话”和“意义建构”四大要素贯穿于课堂教学过程，学生为主体，主动探索、发现和意义建构（即基础化学知识的理解和应用），教师起主导、帮助和促进的作用，中心是学生学习的过程。

学生在课前组建协作学习小组，教师在课前提供给学生与教学内容相关的实际应用或医学相关的问题、资料或案例。课堂上教师通过演示实验、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影音资料等为学生创设学习情境。学生通过独立探索、小组协作与会话对所学知识进行问题探讨、导出结论、发生迁移、反思评价，最后，各小组对学习情境提供的现象或问题给出开放性解释或答案，进而完成意义建构的目的。

2 基于建构主义理论的医学基础化学教学模式的构建

2.1 学生课前建立协作学习小组

建构主义的学习过程是以团队方式展开的，逐步由表及里、由浅入深、互助互动、合理利用资源并分享经验。因此，教师应该根据学生性别分配合理，学生学习能力分配合理、学生性格分配合理等原则，将学生进行合理的分组，以班级为单位每8～10名学生为一个学习小组，形成协助学习的团队。在开展协作学习前教师要对学生进行培训，令学生明确协作学习的学习目的、学习意义和学习方式。

2.2 教师针对教学目标创设学习情境

教师要熟知教学大纲，针对医学基础化学每节课的教学目标，根据所学知识的主题，创设密切联系主题并尽可能生动、具体的学习情境。

“情境”是指与某一事件相关的整个情景、背景或环境。学习者要学习的知识将实际应用于什么情境中，学习者就应该置身于什么样的情境中来学习这些知识。实践证明，能使学生充满浓厚兴趣的学习情境的设计，不仅能为课堂教学开创一个良好的开端，而且可以贯穿于课堂教学的始终。情境学习是一种在知识实际应用的真实情境中来呈现知识的学习过程，可以将教学内容和情境融为一体。创设合理的学习情境有利于学习者对所学内容的意义建构。

对于医学基础化学这门课程，教师在创设学习情境时，所使用的方法和手段极为灵活多样。可以将实验演示、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、模型、图片和影音资料等灵活选择、合理运用。

例如，第七章：原电池。可以通过讲述趣味故事“格林夫人的烦恼”来创设学习情境。

美丽的格林夫人开朗、乐观。当她开怀大笑时，会露出两颗精致的牙齿。一颗是象征着富有的金牙；另一颗是一次意外事故留下的不锈钢牙。令人不解的是自从那次事故以后，格林夫人就经常头疼、心情烦躁。她拜访了当时的很多名医，但都束手无策。后来，一次偶然的机会，她遇见了一位化学家，这位化学家很快解除了她的烦恼。格林夫人究竟患了什么“怪病”，而化学家又是用什么方法解除了格林夫人的烦恼的呢？

CuSO4溶液分别和NaOH溶液、BaCl2溶液反应，验证游离态的铜离子与硫酸根离子的性质。CuSO4溶液与过量的氨水反应生成深蓝色透明溶液，将深蓝色透明溶液分别和NaOH溶液、BaCl2溶液反应，验证铜离子与硫酸根离子的性质，发现硫酸根离子的存在形式与CuSO4溶液中相同，呈游离态，而铜不再以游离态形式存在，究竟以什么形式存在？

2.3 提供开放的信息环境与技术平台

教师在确定某学习主题后，应提供给学生可以有效地获取信息资源的信息环境与技术平台。如图书馆、实验室、现代教育技术（互联网、多媒体软件、计算机仿真模拟实验、国际或国内的网络课程平台）等。把信息技术作为一种学习工具，对于培养医学生获取和筛选信息、分析和整合信息、掌握和应用信息的能力有极大的促进作用。

笔者及其教研团队在医学基础化学的教学研究过程中，进行了网络课程建设。学习过程中，课堂教学、网上练习和网上论坛交叉融会。网络课程教学平台的教学信息可以补充、扩展课堂教学，网上练习可以巩固、提高课堂教学，网上论坛中师生的探讨、交流可以促进、深化课堂教学。无疑学生的学习质量对得到有效地提高。

加强教学设施和信息环境的建设，通过现代教育技术的开发和应用，为教和学提供一个动态而又开放的信息环境和技术平台。这在建构主义教学模式里是十分重要的一个环节。

2.4 课前预习、组内协作学习和组际交流学习相结合

建构主义教学模式的课前预习，并非学生在课前浏览一遍教材。学生应在课前围绕教师提供的问题、资料或案例，利用图书馆、实验室或现代教育技术平台等进行独立的信息收集和筛选。协作学习小组成员一起探讨学习的主题，各自介绍收集的信息，初步设计解决问题的途径，并统计和记录学习过程中的信息收集情况、小组成员的意见和思路、解决问题的拟定方案等。

组内协作学习则是在课堂上由教师指导并组织学生开展起来的。包括小组协商、会话和归结等模式，由此可以进一步完善和深化主题知识的意义建构。学生是组内协作学习过程的中心，教师主要起指导、帮助和促进的作用。在协作学习过程中，教师对学生的学习情况和表现要认真观察并及时做出评价。同时，组内学生也要对自己及其他成员进行准确评价，包括信息的收集情况、组内承担的工作情况、学习过程中的表现情况等。通过组内协作学习拓宽了学生的知识领域，培养了学生的创新能力，增强了学生的团队意识。

2.5 建立多元化的建构主义评价体系

教学评价是医学基础化学教学过程中的一个重要环节。以往的医学基础化学传统教学模式多采用终结性评价。而建构主义教学模式则重视对学生知识建构过程的评价，构建以形成性评价为主、终结性评价为辅多层次的发展性教学评价体系，重点放在评价学生的学习过程上，即学生的参与、理解、实践、创新意识以及意义建构的能力等。

首先，评价方法多样化。采用师评、自评、互评、网络教学评价和档案袋评价等相结合的多样化的评价方法。

其次，评价指标多元化。在学习过程中学生的学习态度和学习动机，学生对知识的理解、掌握和意义建构程度，组内协作学习和组际交流学习过程中的参与、贡献、实践、创新能力等都可以作为评价指标。

最后，评价手段灵活化。适宜的考试时机，闭卷与开卷相结合，适当的非考评价（如撰写报告和论文）等多种评价形式和手段灵活运用。

形成性评价结果还能向教师反馈在课程改革过程中，教学方法和教学手段等各方面的经验和不足，从而可以及时对该教学模式进行完善以提高课堂教学质量。

3 基于建构主义理论的医学基础化学教学模式的实践效果

基于建构主义理论的教学模式，笔者及其教研团队连续多年在医学高等院校的基础化学教学中进行了实践，并对教学效果进行调研，结果约90%的学生较为支持这种教学模式。笔者还将建构主义教学模式和传统教学模式的教学效果进行对比研究，发现前者在学生学习的主动性，语言的组织和表达能力、合作能力及意义建构能力等综合素质方面都优于后者。

参考文献

[1] 何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础（二）[J].学科教育，1998，11（4）：17-20.

[2] 柳云骐，李丽，杨国华.基于建构主义的化学课程体系改革与人才培养[J].化工高等教育，2006（4）：45-48.

建构主义的理论基础范文第2篇

[关键词]建构主义　小说　阅读　模式

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助教师和同伴互助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。叶圣陶先生也说过:“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁,读者才能和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”

小说阅读,本来是一项富有创造性的教学工作,然而面对语文课本中的名篇佳作,许多教师满足于将教学参考中的诸多资料翻讲给学生,然后用测验、练习巩固强化此种翻讲的知识。这种小说教读的模式,剥夺了学生阅读的思维主体性,淡化学生阅读感悟的个性,扼杀了学生的创新能力,直接影响到了学生的阅读方式。生本教育所提倡的主体性阅读,究其实质是对这种教学模式的一种抵制与纠正,终极目的是实现小说阅读主体的回归,推动主体在阅读中构建和创新。

一、将小说阅读整合拓展至“大语文”框架下并和写作相接

小说整合性的阅读,可以集中时间,各个击破,省时省力,而且在不断循环往复的阅读积累中使学生构建了小说读写的能力系统,是在导学下的自我完善和自我建构。整合的依据立足于学生的学,其阅读基点是教材,其基本过程是利用课文这个语言载体,从课文本身的内容出发,设计与课文有血肉联系的“写”的内容,从而达到以读带写,以写促读,读写结合的目的,由此读与写相辅相成,螺旋上升,打成一片。更重要的是可以直接使作文教学立足教材、围绕教材,拓展放大,从低到高,从浅至深,逐渐使学生形成自己完整的写作能力系统。这样我们可把教材作为一个点,击出去,形成波纹效应,涵盖文化、生活。

在小说阅读教学中我尝试将一个学期的两个单元的小说篇目整合在一起,集中进行读写训练。同时分析几篇小说中的人物,探究几篇小说情节的共性,其它类推。以北师大版九年级语文上册为例,可以将第一单元的《项链》和第四单元的《珠宝》、《麦琪的礼物》整合在一起,重点探讨三个问题:三篇小说在情节方面有相同之处吗?小说所塑造的主人公在性格方面有多面性吗?突变的情节对人物塑造有何作用?这样整合的意义在于抓住核心,各个击破。等到学生有了一定的的阅读理性积累,我甚至选择将小说阅读拓展到电影题材,汇导至“大语文”框架中。在小说阅读中我们所关注的人物、情节、场景、细节,在经典电影中更是得以彰显。整合教材,欣赏电影就是紧紧抓住二者的共同点,继续整合二者的共性,层层深入,汇导成大语文的理性认识:处处有语文,语文是思想,是文化,是生活。

学生在大语文的框架中,不但分析小说人物,还可分析影视人物,更重要的是他不再满足于这薄薄的课本,喜欢阅读,喜欢思考,留心生活,记录点滴体会,交流探讨,语文素养得以提升,这是令人欣喜的。那么接下来,另外一个问题摆在我们面前:小说阅读教学最终的落脚点在何处?我认为整合也好,拓展也罢,还是要落在写上,这即是新的起点。我们可将小说和写人记事类记叙文提炼出来几个共同点,进行写作训练,兴趣浓厚者可写一短篇,能力稍差者可写一记叙文。写的同时也是一个调动阅读知识储备的过程,在促进着阅读能力的提高,退其次通过小说的阅读至少提升了记叙文写作的水平,何乐而不为?

当然操作时要注意,不能以影视欣赏来代替语言艺术的欣赏。小说是语言艺术,与电影这种视觉艺术有密切的联系,但又有所区别。影视语言具有画面形象的确定性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,而小说作为一种用文字描绘出来的文学形象,在读者心目中仍然是不十分确定的,读者引发的想象,可以说是各种各样的。我们要以影视作品作为阅读的迁移和深化,不能反客为主让学生放松了对小说文本的解读。

二、以生为本,质疑探究式多元个性化阅读

语文教学目前多是一切以教师为准,教师上课又是以教学参考书为准,课上用教参中的阐释解读文本,课后采用大量的训练来强化这种阐释。其带来的直接后果就是小说单元成为学生下课最爱看上课又最不愿听的单元,因为在此过程中,学生不是能动者,而是被动的接受者。

其实参考书中的见解并不是放之四海皆准的真理,因此,我们可以它提出质疑。如阅读莫泊桑的小说《项链》,对玛蒂尔德的解读就可以从正逆向两个方面去思考。可以说玛蒂尔德很虚荣、追求享乐;但用“人本”理论去分析,就可以看到她有许多可贵的品质:坚强、质朴、诚信、吃苦耐劳等。人物形象的矛盾与复杂,构成了艺术典型。我们如果用固定的思维思考问题,那就只能看到一成不变的东西,假若敢于质疑,注意从多角度、多方面去认识分析问题,那就会领悟到意想不到的内容。

阅读中的质疑,表明阅读者处于积极思考之中,有了积极的思考,才会有深入的发现。那么,怎样在阅读中质疑呢?可以由教师质疑,并由此激发学生的思考,调动其积极性,通过引导、研(读)讨获得新的见解。也可以由学生质疑,学生在阅读中记下疑点,通过小组讨论归纳出本组共同的疑点提交。全班同学根据小组的疑问,展开讨论,鼓励在各种意见的交汇中碰撞出创新的火花。更可以采用对比(比较)的质疑方式,也就是将不同的文章加以对比,在比较中得出自己的阅读感悟。如《项链》与《珠宝》在情节、人物、主题上有什么异同?在质疑与探究中,学生有了阅读个体的独特感悟,这种对作品多元的个性化阅读,能够有效地培养学生的创新思维,从而使学生在自思、自得中构建自己心中的“哈姆雷特”。

这两种小说阅读模式与生本教育的推进是密切相关的,是对“阅读主体”的承认与建构,在小说阅读的教学实践中,将发挥积极良好的作用。

参考文献

[1]何克抗建构主义――革新传统教学的理论基础,学科教育,1998(5)

建构主义的理论基础范文第3篇

【关键词】建构 物理概念 学习方式

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）02A-0113-01

一些学生能流利地背诵物理概念和定理，但是做相关的物理题目时却无从下手。造成这种情况的一个重要原因是学生对物理概念还只停留在简单记忆的层面，导致在理解和应用物理概念时存在困难。根据建构主义理论，只有学生主动建构物理概念，形成自己对物理概念的理解，实现概念知识的内化，才能真正掌握物理概念。本文以“密度”这个物理概念为例，简单谈谈如何在建构主义理论的指导下学习物理概念。

一、以生活问题引入概念，激发主动建构的积极性

影响学生物理概念学习的一个重要原因是学生不感兴趣，相对来说，学生对生活中熟悉的事物容易产生兴趣。教师应为学生设计一些现实中常见的问题，诱发学生的好奇心，吸引学生的注意力，让学生深入地思考和综合分析，主动地从生活现象中去发现知识本质，积极建构物理概念。

在教学“密度”这一物理概念时，为了让学生认识到“密度”是能够反映物质的某种特性的一种物理量，引发学生建构“密度”的概念，教师先取出一些物质，包括一杯白醋，一杯清水和一杯溶解了很多盐的盐水以及两块体积同样大的铁和木头，让学生简单地判断杯子中分别装的是什么物质。学生对于这些与生活密切相关的问题很感兴趣，也积累了一些生活经验，他们通过闻气味、尝味道，很容易就区别出了三个杯子中的物质。还有学生通过掂量物体轻重的方法来区分铁块和木块。教师对学生的做法进行了点评：“同学们能根据不同物质的颜色、气味和质量不同顺利地鉴别出了这些物质。那么，相同体积下不同物质的质量不一样，这一点也和物质的颜色、味道一样，成为物质的一种特性，可以用来区别于其他物质，这种特性就是物质的密度。”通过这样的教学，进一步渗透了“密度”的概念。

二、以物理实验探究概念，感受自主建构的过程

物理概念作为学习的核心内容，充分反映了一些物理现象的本质，具有独特的内涵和外延。学生只有准确地把握这些关键点，才算掌握了物理概念。教师可以结合具体的物理概念，设计有针对性的物理实验，让学生通过亲身参与、相互配合，感知物理概念的形成过程，抓住概念的要点，深入、全面地理解物理概念。

在引导学生探究“密度”这个概念的形成过程时，教师和学生一起设计了一个物理实验：通过托盘天平直接测量物体的质量，利用量筒测量物质的体积，然后求出不同物质的质量与体积的比值。在这个实验中，我们选择了不同体积的石块和铁块，分别进行三次质量和体积的测量，计算出比值，发现三次测量后计算得到的石块与铁块的质量与体积之比非常相近，而石块与铁块的质量与体积之比却不相同，从而证明了“密度”（即质量与体积的比值）是一个定值，而且不同物质的密度存在着差异。通过设计这样的物理实验，让学生亲身参与实验操作，进行数据的测量与计算，这样，学生对密度这个概念的内涵和外延形成了比较具体、清晰的认识，理解了密度这个概念所表达的物理意义，还掌握了计算密度的方法和影响因素等相关知识。

三、以课堂讨论促成概念，增强合作建构的体验

生生之间、师生之间的讨论是帮助学生深入理解知识，快速生成知识的有效手段。在初中物理概念学习中，为了帮助学生准确地构建“密度”这个物理概念，教师可以创设一些有针对性的问题，引导学生在课堂上展开交流讨论，促进概念的生成，增强合作构建的体验。

为了帮助学生构建物理概念，教师引导学生围绕“密度”的概念设计课堂问题，进行课堂讨论。“物质的密度与物质的体积和质量有关系吗？根据密度测量的实验，你能给密度下一个什么样的定义呢？同种物质的密度随着外界环境的改变会发生变化吗？”教师提出问题，让学生以小组合作的形式进行讨论。学生按照教师的要求，对这几个问题进行了深入思考，并在组内积极发言，最后通过学生之间思维的碰撞，得到了讨论的结果：“密度是物质的质量与体积的比值。按照实验得到的结论，密度可以理解为‘某种物质的单位体积的质量，或者说密度的大小直接表F出了物体的物质排列的疏密程度’。由于物质会出现热胀冷缩、三态变化，所以不同物质的密度随着外界条件的改变也会发生变化。”学生们在讨论中完成了密度概念的重构。

建构主义的理论基础范文第4篇

关键词： 建构主义学习理论 英语观摩课 英语教学

随着教学改革的深入，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论已经让位于把学生作为信息加工主体的认知学习理论，其中，建构主义学习理论备受关注，影响越来越大，对解决我国当前英语教学改革中的问题具有重要的指导意义。笔者从建构主义学习理论的四大学习环境要素出发，对一堂高中英语观摩课进行分析，试图探究目前高中英语教学中存在的问题及其应对策略，进而提高英语教学质量。

1.建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论（constructivism learning theory）是认知学习理论的一个分支，其最早提出者皮亚杰认为，学习者的知识是在一定的情境，即社会文化背景下，借助于他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，并利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。因此，建构主义提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想学习环境的四大要素。建构主义认为，学习是发生在一定的情境中，学习者完成对所学知识的意义建构，而不是被动地、机械地被灌输。在学习过程中，学生是知识的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者，老师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者。学习过程的最终目的是完成意义建构，而非教学任务。情境的创设在意义建构中发挥着重要的作用，协作、会话是实现意义建构的有效途径。

2.运用建构主义学习理论对教学案例进行分析

2.1观摩课中的“教学情境”创设

建构主义认为，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自己的认知结构得到发展。学是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，学习者与情境相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应。在实际情境下进行学习，如果学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验把当前学习到的新知识整合到自己原有的认知结构中，即知识的“同化”过程；如果原有经验与新知识发生冲突，就要引起“顺应”，即对原有认知结构进行改造与重组。学习者只有通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。下面是观摩课中的情境创设：

在课堂导入阶段，老师通过多媒体给学生展现了一些句子，要求学生通过大声读进入语言学习环境。同时，提出探究问题：What are facts and what are opinions？进而为下一步寻求facts和opinions的定义做铺垫。

教学情境就是知识在其中得以存在和应用的环境背景或活动背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用，能表达出知识学习的意义所在。老师结合学生已有的知识，从“问题”入手，帮助学生对新知识进行意义建构。探究问题的提出使接下来整个教学内容和教学进程围绕这一主题展开。

2.2观摩课中的“协作”和“会话”要素分析

建构主义学习理论认为“协作”发生在学习过程的始终，“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是达到意义建构目的的重要手段之一。协作在意义建构过程中发挥着极其重要的作用。通过协作，教师和学生、学生与同伴组成重要的学习共同体，共同完成新知识的意义建构。学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，也不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索，提供资料的支持，提供启发与帮助，这些都体现了教师对学生学习活动的协作。下面是观摩课中的“协作”和“会话”要素分析：

探究问题提出之后，老师让学生进行小组讨论，确定哪些句子是facts，哪些是opinions。老师通过探究任务去引领学生的“协作”和“会话”活动，促进学生学习方式的转变。同时，在小组讨论过程中，老师会针对个体学生提出具体问题，帮助他完成任务，体现了教师与学生的“会话”功能，体现了教师对学生自主建构过程中给予的必要指导。在小组合作探究环节，组员们围绕问题进行了争辩，体现了学生与小组成员之间的“会话”与“协作”。在探究活动的汇报交流阶段，体现了小组与小组之间的“会话”与“协作”。在最终老师让学生给facts和opinions下定义时更是体现了多元主体间的“会话”与“协作”。

2.3观摩课中的“意义建构”要素分析

学习过程的最终目的是完成意义建构，而不是完成教学任务。在以“学”为中心的建构主义学习环境中，因为强调学生是认识主体，是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。无论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，都要有利于完成和深化对所学知识的意义构建。在观摩课中，老师组织学生完成“意义建构”是在学生探究活动的基础上，通过汇报交流进行的。下面是观摩课中“意义建构”要素分析：

老师为了让学生自己建构facts和opinions的定义，首先通过一些相关句子的呈现让学生进入学习情境；然后让学生运用自己原有的经验知识与小组成员进行探讨；接着通过小组成员的汇报交流，学生与学生之间的“会话”呈现答案，当出现不同意见时，学生在其他同学和老师的提示下不断地修正自己的答案，自己去纠正和补充错误的或片面的认识；进而对facts和opinions进行有意义的建构，最终给予它们一个满意的定义。

3.教学案例中的存在问题及其对策

在观摩课中，老师基于建构主义学习理论对整个课堂进行了规划与设计，最终也实现了学习者对新知识的有意义建构，完成了教学任务，实现了预期的教学目标。然而，在具体的实施过程中还存在一些不足之处：首先，在学习情境创设阶段，多媒体的使用过于单一，只是教学内容的简单呈现，情境有些单调，不能强烈地激发和调动学生的学习兴趣和积极性；其次，在“协作”、“会话”过程中，学生不能紧紧围绕主题展开，缺乏竞争意识，激励机制，导致收效甚微，学习时间没有得到有效利用；最后，在整个教学过程中，老师似乎忽略了个人情感因素对学生的积极影响作用。老师个人对话题表现出的兴趣，上课时表现出的热情与激情，语音语调的抑扬顿挫，甚至是一个肯定的微笑、眼神的善意都会对学生产生很大的影响。鉴于此，笔者提出以下几点建议，仅供参考：第一，老师可以利用实际生活当中的一些例子去创设情境或者让学生即兴地说出一些句子或者寻找一些图文并茂的相关资料，使实际情境生动、丰富，把学生带入一种主动、积极的情境氛围中，激发学习兴趣，提高他们的课堂参与度；第二，在“协作”过程中，老师可以让学生以小组为单位，展开竞争，对获胜的小组成员给予奖励，从而调动他们的学习积极性，从而进行自我协商和相互协商，全身心地投入课堂教学中；第三，老师要善于观察学生，对学生的回答给予及时的反馈，并多给予学生鼓励和肯定，不单单通过语言，更重要的是通过肢体语言，善于运用自己的情感去感染学生。

4.结语

建构主义认为学习是一个动态建构过程，是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下，在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识的过程，与此同时，学习者的认知结构也得以重建。为帮助学习者积极有效地完成对所学知识的建构，包含真实问题，具有丰富信息资源的学习情境的创设及协作学习模式的提供是意义建构的必要前提。理想的学习情境应该有利于学习者进行发现式学习和探究式学习，有效的协作学习模式应该是在教师的指导下，学习者围绕某一主题进行积极的思考，参与讨论，分享成果的过程。在学习过程中，教师不仅应该创设理想的学习情境，激发学习者的兴趣，调动他们的积极性，更应该提供有效的协作学习模式，使每位学习者都能参与其中，乐于建构自己的知识体系。同时，也要注意自己的一举一动，尤其是情感因素的投入对学生也会产生积极的影响。

参考文献：

[1]蔡满园.谈建构主义理论与高师外语教学[J].中国成人教育，2007.

[2]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛，2003（3）.

[3]范琳.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）.

[4]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外学，2006（6）.

[6]何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）.

[7]胡凡刚.建构主义理论及对教育的启示[J].比较教育研究，2004（2）.

建构主义的理论基础范文第5篇

关键词：建构主义；活动与交往；探究学习；教学改革

中图分类号：G42

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2007)03―0003―02

收稿日期：2006―11―20

作者简介：续润华(1964―)，男，河南灵宝人，教授，硕士生导师，博士，从事外国教学思想和高等教育史研究。

一、建构主义教育理论的产生与发展

建构主义(constructivism)渊于结构主义(Structionsm)，其创始人可追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰。他认为个体的学习过程不是学生简单地把教师所传授的知识经验记住的过程，而是学习者在教师的指导下参与的知识建构活动。他认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”[1]350，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节，儿童是通过这四个环节在与周围环境的相互作用中逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构和认识能力得到发展。在他看来，儿童与周围环境相互作用的过程主要涉及到同化和顺应两个过程，儿童在遇到新的刺激或新事物时，总是先试图运用个体的原有认知图式去同化它，如获得成功，便得到认识上暂时的平衡。反之，儿童便立刻做出适当的调节，通过调整原有图式或创建新的图式去同化新的刺激或新的事物，直至达到新的认识上的平衡。因此，皮亚杰强调教育者不能把儿童看作是消极的知识接受者，要把儿童看作是具有独立性、自主性和创造性的个体，教育者要注意为儿童创设良好的教育教学环境，引导他们在活动与交往中探究学习，不断提高他们的认知能力，学会与成人、同伴之间的合作与交往。这就是皮亚杰的认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。

前苏联心理学家维果茨基是建构主义教学理论的另一个代表人物。在维果茨基看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，社会环境在个体的身心发展中起着十分重大的作用，学习者的身心是在活动与交往的过程中发展起来的。因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境，引导学习者在活动与交往中探究学习。为了促进学习者的学习，维果茨基强调教育者要关注学习者的原有经验，要在了解学习者已有发展水平的基础上，为学习者确定经过他们努力能够达到的水平(最近发展区)，调动学习者的积极性，促使他们身心发展水平的不断提高。

在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善，并逐步成为西方主要发达国家基础教育课程与教学改革的占支配地位的教学流派。

二、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示

建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境，强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力的不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。

建构主义教学理论对我国基础教育正在进行的以提高学生综合素质为核心的教学改革有哪些有益的启示呢?

1．教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习

近年来，我国中小学的教学方法改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些中小学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学，但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于中小学的课堂教学中，它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养。

现代教学理论认为，教学过程不是学生被动地接受教师传授的外界信息的活动，而是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，“倘如学生亲身参与某些与学科内容有关的活动，他们就更容易学到这种内容。……积极的教学方法要求学生不但要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者、创造者”[3]51。“正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧的发展离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展”[4]139。“学习――这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地，坚持不懈而严格要求地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的、理解透彻的知识”[4]139。“教育当然需要传授知识，把人类已有的文化知识传授给新的一代。但更重要的是培养学生独立思考的能力，培养学生运用获得的知识去解决面临的新问题的能力，培养他们继续获得新的知识，善于总结新的经验、发展新的理论的科学的思想方法。即使是传授知识，也不能是灌输式的，而应该是启发式的，使学生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我国教育工作者要为我国社会主义现代化建设培养高素质的创造性人才，就要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在研究性学习中不断提高认知能力，培养他们勤于动手、勇于探究、善于创造、善于合作、不断追求新知识的

良好习惯。

2．各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性

各国基础教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在理论上是不科学的，在实践上也是根本行不通的。因此，要加快我国基础教育教学改革的步伐，就要借鉴国外基础教育教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国基础教育课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能地加强课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有的知识经验在活动与交往中去探究新知识的产生与发展，不断提高自身的综合素养。

3．各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境

国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式在各级学校的教学中则很难推广应用。造成这种状况的原因固然很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对基础教育投入偏少，基础教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足基础教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更多地适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习。我国各级学校的教师特别是中小学教师科学研究素养偏低，难以在教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导。我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生活的知识的过程……，这一切都限制了启发式教学方式在各级学校教育教学中的推广应用，影响了人才培养的质量。因此，要在我国基础教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生探究学习，就必须注意为我国基础教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素养)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

4．尽早建立科学的完善的教学评价体系

各国基础教育教学改革的实践充分说明，教学评价制度是影响教学改革进程和效果的重要因素，“促使智力劳动积极化的一个重要条件，是正确评价学生的知识。现行的知识评估体系有许多缺点。其一是，学生得到的评价仅仅表明工作结果(实际上是知识)，而远非工作本身，即远非学生付出的努力”[5]142。这也确实值得我们反思。近年来我国中小学教学改革虽然取得了一些进展，但总的来说效果不佳。造成我国教学改革进展缓慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科学、完善的教学评价制度则是不容忽视的。教育主管部门要求学校教师进行教学改革，全面推进素质教育，但却继续沿用应试教育的指标体系去评价教师和学生，使广大的中小学教师和学生无所适从。为了在激烈的升学竞争中取胜，许多学校只能口头上轰轰烈烈高喊素质教育，行动上扎扎实实搞应试教育，因而影响了素质教育教学改革(包括教学方法改革)在我国中小学的全面推行。因此，我国教育主管部门既要向中小学教师介绍新的教育理念(如学生是学习的主体，教学是教师指导下的学生的知识建构过程，课程是经验等)和新的教学方法(如研究性学习法、程序教学法、暗示教学法等)，又要注意不断完善教学改革环境，尽快建立和完善科学的实用的教学评价制度，使教学评价的过程成为促进教师和学生共同探究学习，全面提高素质的过程。

参考文献：

[1]华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育教育思想论著选[M]．北京：人民教育出版社，1980．

[2]人民教育出版社．教育体制改革重要文献汇编[G]．北京：人民教育出版社，1988．