建构主义理论主要观点

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建构主义理论主要观点范文第1篇

摘要：建构主义理论虽然起步较晚，但是其在借鉴和吸纳了诸多国际关系理论流派的精髓之后，取得的进展却是显著的。在建构主义理论发展过程中，不可忽视的是亚历山大·温特所做出的重大贡献，他奠定了建构主义跻身主流国际关系理论的基础。凭借着严密科学的理论体系，建构主义在反思主义阵营中崭露头角，跃居国际关系理论主流行列，但其自身同样存在着不可忽视的缺点。

关键词：建构主义；理论体系；温特；认识

20世纪80年代，建构主义应用于国际关系研究领域。建构主义作为一种思想理念，它的产生有着深刻的历史渊源。在大量吸收社会学、语言学以及其他学科养分的基础上不断地发展壮大，在建构主义阵营中，最引人注目的，最具有标志性的莫过于温特的理论。本文将通过介绍建构主义理论的发展历程、理论体系和理论观点，从而对建构主义进行评价，并对其在中国的发展前景作出相关思考。

一、建构主义理论的发展历程

（一）思想渊源

首先从社会学方面说，建构主义的根源应溯及涂尔干和韦伯。涂尔干认为社会世界的核心概念是观念，观念具有自我完整性，无法简约为其他因素。而韦伯认为社会科学可以独立成为体系，人具有赋予世界以意义的特殊能力，这是自然界所没有的，这在很大程度上影响了建构主义的认识论。

其次语言学是建构主义国际关系理论的另外一个主要思想源泉。这种对于语言学的借鉴在建构主义产生的早期较为明显。后期的维特根斯坦、奥斯丁和塞尔等语言哲学家对建构主义理论的发展也作出了重要贡献。此外，建构主义理论也直接借鉴英国学派、新功能主义和交流沟通理论等流派的思想。

（二）理论产生

上世纪八十年代，新现实主义与新自由制度主义这两个占据主流地位的国际关系理论之间的争论为开拓新的研究领域提供了客观环境。九十年代以来，出现了一系列对主流理论发起了挑战的理论。建构主义是其中的重要一支。

冷战的结束与建构主义理论的兴起有重要关系。1989年奥努弗首先提出了“建构主义”这一概念。到后来温特的《国际政治的社会理论》的发表，期间经历十年的发展，建构主义形成了相对完善的理论体系。从总体来看，建构主义重视文化、规范、认同、实践、主体间性、知识等社会性因素在国际关系中所起的作用。

二、建构主义的理论体系

从本体论而言，建构主义是反理性主义的，认为国际政治的社会性结构不仅仅影响行为体行为，更重要的是建构行为体的身份和利益。在方法论上，建构主义是整体主义。从世界观而言，建构主义不否认物质的客观存在，但反对把物质的客观存在作为解释行为体行为的惟一和最主要原因的单纯物质主义观点。建构主义是理念主义的观点，认为权力主要是由观念和文化情境建构的。权力分配的意义在很大程度上是由利益分配建构的，利益的内容在很大程度上又是由观念建构的。因此，正是由于观念建构作用的存在，才使得权力和利益的作用得以充分发挥。

建构理论采用科学实证主义的认识论，但其解释模式是根据部分规律（每一阶段的规律）的个性化模式，即研究者解释某一事件是通过对引起该事件发生的前后一系列情况进行详尽的描述。

三、亚历山大·温特的主要理论观点

建构主义的兴起与温特的贡献息息相关，特别是《国际政治的社会理论》的问世，奠定了建构主义与传统主流学派并驾齐驱地位的基础。

（一）施动者与结构互相建构

温特建构主义的核心是结构与施动者之间的建构关系。温特认为施动者与结构是相互依存的，施动者是受结构界定的，结构只有通过施动者及其活动的中介才会存在。施动者与结构的相互建构对于解释社会行为是很有意义的：并不完全由个体行为就决定了社会形式，也不是完全由社会形式决定了个体行为。

（二）身份、利益与行为

温特认为由于身份具有不同程度的文化内容，所以利益也有不同程度的文化内容。身份和利益是共同起作用的，身份决定利益，利益决定行为，兼顾考虑身份、利益、认识，才能解释行为。

（三）无政府状态的三种文化

温特反对将无政府状态作为国际关系研究的理论前提和基本假设。温特认为，无政府状态是一种体系结构，通过行为体间的相互作用机制，不同的行为就可以产生不同特征的无政府状态。因此，温特提出了可能存在的三种无政府文化：人人为敌的霍布斯“敌人”文化、自己生存也让他人生存的洛克式“对手”文化和非暴力互助康德式文化。建构主义更加强调对外政策决策者的行为选择。

四、对建构主义理论的认识

建构主义推动了国际政治社会学研究的深入、系统发展。建构主义将一些主流理论忽视的概念或主流理论认为是假设前提、自变量的变量重新提了出来，它从认识论、方法论上升到本体论，涉及无政府状态、实践、国家、身份、利益、权力、、制度等几乎所有的基本概念，以社会学的最新工具，达到一种国际政治社会学研究的新的理论综合。建构主义理论的主要贡献之一就是重视和强调观念因素的建构作用。

每一种理论范式的强项也正是其弱点所在，建构主义也不例外。建构主义阐明并丰富了为新现实主义忽略的国际生活的一些方面，但在解释力和预测力方面建构主义无法与新现实主义匹敌。建构主义的不足还在于至今未建立起关于观念认同产生发展的系统理论，使其陷人解释历史强于预测未来的境地。

总之，我们不能期望有一个理论强大到可以解释当代世界政治的全部纷繁复杂的问题，当然我也不认为存在那样一种理论。每个时期都会有不同的特征，理论会随着时代应运而生，甚至同一时期不同阶段，不同事件也会有不同理论加以诠释。和只有一个正统理论相比，更希望有不同的理论声音及其争论。

五、建构主义在中国的发展前景

总的来说，建构主义在中国前途乐观，一方面是因为中国具备建构主义发展的社会土壤，另一方面是它在世界秩序、中国和平崛起以及台湾等问题上拥有较强的解释力。建构主义理论在客观上满足了处于社会转型期的中国的需求，特别是随着当前国际形势的变化，中国在国际社会的地位的变化和角色的调整，运用建构主义国际关系理论的身份、利益和行为等相关的理论观点，将有助于我们更加全面、清晰地认识和观察当今国际社会形势的演变过程。而这对于中国塑造和平与负责任的大国形象，以更加建设性的姿态投身到国际组织与国际事务的活动之中，积极构建和谐世界和与相关国家建立新型大国关系具有十分重要的启迪作用。

正是由于建构主义国际关系理论范式与中国传统文化的特质有某种程度的契合性以及建构主义对中国和平发展道路的解释功用，使得这一理论在中国找到了合适的土壤并得以迅速发展。但同时也必须认识到，建构主义并不是中国的国际关系理论，它产生于西方的文化环境，因此必须使之本土化以为我国的国家利益和和平发展服务。（作者单位：河南师范大学）

参考文献：

[1]（美）亚历山大·温特.国际政治的社会理论[M].秦亚青译.上海：上海人民出版社，2000.

[2]姚勤华.建构主义对国际关系理论发展的影响[J].社会科学，2010（12）.

[3]白云真、李开盛.国际关系理论流派概论[M].杭州：浙江人民出版社，2009.

建构主义理论主要观点范文第2篇

关键词： 建构主义理论 翻转课堂 非良构知识 教学设计

建构主义是一种重要的学习哲学（温彭年，2002），该理论认为，世界是客观存在的，但是在每个人的头脑里对客观都有自己的理解，这与每个人的原有经验、心理结构和信念有关。建构主义理论的先驱Jean Piaget指出，学习最基本的原理就是发现。知识的本质是主体对环境提供信息的适应，这种适应是能动的适应。建构主义最重要的观点是知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。

一、建构主义的学习观与教学观

建构主义认为，知识是在一定情景下利用一定外部刺激主体借助以往经验进行意义建构而获得的。知识不是由他人传递的，学习者也不是被动地接受，而是在一定目的驱使下主动建构的，这种知识的建构过程不能由他人替代。夏尔认为建构主义的学习具有积极性、建构型、累积性和目标指引性四大特征。所谓积极性，指知识的建构是学习者的主动行为。哲学家维柯指出，人们只能清晰地理解自己建构的一切。只有自己建构的经验才能被学习者理解、运用，并内化为知识。杜威认为，理解在本质上是联系动作的，将学习与不确定情景中的探索联系在一起，学习者从探索中生成新的经验，并改造旧有的经验，从而建构新的知识。建构主义认为学习者通过各种途径将新旧知识联系起来，建构自己对复杂问题的理解框架，这种理解只存在于学习者个人头脑之中，别人无法替代，因此建构性是建构主义学习的重要特点。同时建构主义学习是逐渐累积的，认知结构的功能具有不变性，一方面个体把外界情景提供的信息整合到原有知识结构中，形成知识结构的扩充，另一方面原有知识结构无法认同的信息将引起知识结构的重组与改造，形成知识结构的调整，皮亚杰将前者称为同化，后者称为顺应。学习者的知识体系在同化―顺化―同化的动态循环中形成知识累积。另外，建构主义的学习具有目标指引性，学习者能够主动建构理解是因为情景中包含的知识刺激能够引发他们的学习兴趣，当学习者清晰地意识到自己的学习目标时，学习成功性将大大提高。在学习过程中帮助学习者形成学习目标，将提高学习者的学习效率。

基于建构主义的学习特点，建构主义教学与行为主义教学存在巨大差异。首先，建构主义教学以学生为中心，学习情景、学习资源甚至教师都是为学生树立学习目标，发展学习兴趣，展开自主探究，形成知识建构而提供的广义教学环境，教学的最终目的是学生在自己的认知体系中建构新的知识体系，形成经验的累积；其次，必须在真实的情境中展示问题（项目、案例或矛盾），问题应是一项真实的任务，能够在学习者原有经验基础上形成有效的认知刺激，激发探究兴趣；再次，建构主义学习强调协作学习，现实的和虚拟的学习小组将有助于激发学习者的学习思维，帮助学习者形成知识建构，因此学习环境应该支持协作学习；最后，学习任务应具有一定的复杂性，知识和问题应具有非良构的特征，拒绝唯一正确的答案与评判标准，学习评价重视过程而轻视结果。

二、大学生学习特征与建构主义理论的应用

建构主义寻求适合高级学习的教学途径（温彭年，2002）。斯皮罗认为，高级学习要求学习者能够将知识广泛联系起来，形成理解并灵活运用。相对中小学教学内容而言，大学生的学习内容通常具有这种结构不良的高级学习内容特征。大学生学习内容更倾向于理解性、探索性和运用性。大学生经过小学和中学知识累积，原有经验已经形成较为完整的体系，在较高起点上对新的知识进行同化与顺应，从而不断在学习中形成认知的平衡。

具体而言，大学生的学习具有自主性、探索性和实践性等特征。随着年龄的增长，大学生已经具有较成熟的心智和较强的自律能力，大学生能够理解自己的学习动机，并通过自己的学习动机调动学习自主性。大学生的学习动机通常来自于证书取向、兴趣取向、意义取向和成就取向（陆根书，2010），任何一种学习取向都能转化为学习动机，并激励学习者开展自主探究学习过程。在大学学习中，绝大多数知R都是在学习者找出问题、搜集资料、自主探究、互帮互助、解决问题的过程中逐渐累积而成的，这一过程正是建构主义强调的学习观，因此，大学生的探索精神决定了建构主义理论符合他们的学习特点。大学生的学习还具有实践性特征，大学中的很多课程都是通过论文、设计、案例进行考核的。这要求学生不但对基本知识进行记忆，还需要灵活运用。建构主义强调学生的学习是在真实的情景（案例、项目、矛盾等）中开展起来的，大学生进行的一切实践活动都是基于建构主义的学习过程。

综上，根据大学生的学习特征，建构主义的学习理论在高校教学中尤为适用。高等教育通常格外强调学生应用能力培养，常以案例教学模式开展教学。传统教学中通常以基础理论学习再实践（案例分析、实训等）的顺序安排，这种教学模式没有摆脱以知识传授为主的教学思想；根据建构主义的教学理论，学生从一开始就应该接触实践，通过情境创设激发学习动机，在问题探索过程中建构知识体系，主张“干中学”的学习理念。因此在教学中为学生创设情境、提供素材、给予自主学习时间和成果展示的机会都是必要且可行的。依据建构主义理论，传统课堂模式不利于学生进行积极的知识建构，甚至在一定程度上压抑学生的学习兴趣和探索动力。但是近年来翻转课堂教学模式可以为学生提供自主学习的时间、空间、资源与策略，相对传统课堂，更符合建构主义学习观的要求。

三、建构主义理论指导下的高校翻转课堂教学启示

翻转课堂是对传统以讲授为主课堂模式的重大改革，该教学模式将知识学习和知识应用进行了课内外置换，其核心是在课堂之外从事基础知识学习（贾非，2015），课堂变成了老师与学生及学生与学生之间互动的场所。翻转课堂将知识学习安排在课外，因此知识的获取不依赖于教师的传授，而是学生通过资料查询、问题思考、小组讨论等方式主动习得的。这种教学环境符合建构主义理论的认知原则，是对统教育模式的重大改革，在高等院校教学模式改革中起到尤为重要的作用。目前，关于翻转课堂研究的热点主要集中于教学模式的讨论，基于建构主义理论翻转课堂教学模式构建应获得如下启示：

1.利用微视频设置学习情景，进行抛锚式情景教学。在教学中应用的微视频被称为微课，刘运华等从微课的应用与功能出发，认为微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。教师应将教学重点置于一个宏观情境中，引导学生借助情境中的各种资料发现问题、形成问题、解决问题。翻转课堂的抛锚式情景教学的关键在于学生对问题的凝练、资料的搜集和问题的解决都在课外完成，教师的角色从“讲授”转化为“合作”。学生在课外通过自主学习和探索完成知识的理解与建构，课堂上主要用于学习成果的展示和复杂知识的深度剖析。翻转课堂的抛锚式情景教学同时体现了合作学习和交互式教学理念，而这两种学习模式均属于建构主义学习模式。

2.在学生课外自主学习过程中教师应提供足够的学习资源，合适的认知工具，并进行自主学习策略设计。基于MOOC的翻转课堂通常将相应知识点教学视频作为主要的学习资源，同时互联网、图书馆中的相关资源必须向学生开放。认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用（余胜泉，2000）。为了支持学生自主学习，教师还应该选择合适的学习策略，一方面要考虑知识内容的特征，另一方面应考虑学习者的认知能力。

3.基于建构主义理论的翻转课堂教学中，教师的角色不是知识传授者，也不是学习组织者，而是高级学习伙伴。因为非良构的知识没有唯一的答案，参与学生的学习讨论中，为学生探索知识、形成知识体系的建构发挥正向促进作用。在参与学习的过程中，教师切忌表现出权威性，不要提供观点，而是提供学生探索方向、思维启示和学习资料。教师避免帮助学生建构知识体系，而是帮助学生启迪智慧，提高兴趣，加深理解。

4.基于建构主义理论的翻转课堂教学应建立与以往完全不同的教学评价体系，更重视形成性评价。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，目的是发现每个学生的潜质，改善学生学习，为完善教学与学习而进行的过程性评价。建构主义理论认为学习是离不开动作的，只有针对动作过程的评价，才能指导、修正和完善动作。形成性评价通常是不易量化的，更P注学生解决问题的能力。

参考文献：

[1]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002（05）：17-22.

[2]陆根书，韦娜.大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究[J].教学研究，2010（01）：1-12.

[3]贾非.基于微课的翻转课堂教学模式研究[J].文教资料，2015（19）：165-166.

[4]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育，2005（11）：98-101.

建构主义理论主要观点范文第3篇

关键词 建构主义；学生；角色

建构主义（constructivism）是目前在国内外教育界都颇有影响的一个重要思潮。自二十世纪50年代以来，教育领域曾先后主要受到三种学习理论的影响，即早期的行为主义学习理论，二十世纪70年代末兴起的认知主义学习理论，和近几年首先在西方发展起来的建构主义学习理论。建构主义是认知主义的一个分支，是学习理论由行为主义发展到认知主义后的进一步发展。行为主义学习理论偏重外部刺激的作用，主张通过强化建立刺激与反应之间的链接，基本上忽视了在此过程中学习者的理解和心理过程；认知主义则侧重知识结构的建立，认为学习是使外界客观事物（知识及其结构）内化为内部认知结构的过程。而建构主义学习理论于二十世纪90年代开始受到重视，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J1Piaget）于二十世纪60年代在其创立的儿童认知发展理论的基础上提出，后又经维果茨基（Vygotsky）、布鲁纳 （Bruner）等心理学家和教育学家的不断补充和发展，从而形成了目前比较完整的体系。

一、社会建构主义理论概述

1996年英国应用语言学者M.Williams和心理语言学研究人员R.Burden将认知学说、人本主义、建构主义以及社会互动理论等作为基础，提出了社会建构主义理论。认知学说强调学习者将自身经验带入学习环境的重要性，学习者是一个积极的意义建构者和问题解决者。社会互动论强调教师与学生、学生与任务之间相互作用的动态属性，认为学习者是在与他人互动的过程中产生的。人本主义尊重学生的个人情感和需要，主张包括认知和情感在内的全人教育；建构主义强调认知个体从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视自主学习过程，反对简单地将现成知识传授给学生。

社会建构主义模式确认了影响学习过程的教师、学习者、任务、环境的四组要素，他们不是孤立存在的，而是作为一个动态的和不断持续的过程相互作用着。教师选择能够反映他们教学理念的任务，学习者以一种有意义的个人方式来诠释这些任务，所以任务成了教师与学生之间的平台。教师和学生之间也进行互动，教师在课堂上的行为方式反映了他们的价值观和信仰，学生对教师做出的反映受到学生自身特点和教师向其传递的情感这两个因素的影响。教师、任务和学习者这三个因素以此种方式达到了动态平衡。此外，学习的环境也能够对在该环境中的学习起到重要作用。这里环境包括情感的环境、物理环境、整个学校的风气，大的社会环境、校园环境及文化环境。该理论的核心在于人的知识不是通过简单传授，而是由个人建构的，这种建构发生在认知个体与他人交往的社会环境当中，是个体与个体相互交往、互动的结果，即在学习过程中，学生是知识建构的主体――主动构建者，完成由教师设置的教学任务并理解这些任务的意义和相关性，整个学习过程发生在课堂环境和外部的社会环境当中，并始终受其影响，学生、教师、任务与他们所处的环境共同构成一个平衡的动态系统。在社会建构主义教学模式的教学环境中，学生在一定的创设情境中，通过协作学习，最终实现对所学知识的意义构建。共同作用，达到交际的目的。

二、社会建构主义理论指导下的教学观

建构主义认为基本不存在任何一种正确的教学方法。在思考建构主义能给教师哪些启示的时候，格拉赛费而德声称，建构主义可以指出为什么某些态度和过程是起反作用的，它为教师提供一些新的机会，让他们可以自发的使用自己的想象力。对建构主义教学观最有利的阐释是Salmon，她把教学过程描述成不是传授一系列的客观知识，而是试图分享你所发现的对自己有意义的内容。因此，教师间的区别不再简简单单是一个好与坏、有能力还是没有能力的问题，因为每位教师都是具有独特个性的。作为教师，不仅仅充当知识的通道，传递他们所知道的知识。

教师是学生知识建构的中介者，干预并影响学生的学习。对学生来讲，教师具有重要性、超越当前目标、对自己行为控制、确立目标、使学生需要挑战、寻求挑战、相信积极结果、共享和个性归属感等特征。教师应以体现其教学理念的解决问题方式，通过对话向学生提出观点和任务，让学生主动地学习。

三、社会建构主义理论下英语视听说课的教师角色

1.教师是学生学习动机和学习兴趣的培养者和激发者

美国认知心理学家布鲁纳指出：“学习最好的刺激乃是对所学材料的兴趣。”他还指出：“学生对其学科的兴趣和他在这一学科取得成就的大小有着密切的关系。因此，兴趣是学习的内驱力。”社会建构主义理论认为学习是一个主动获得的过程，而不是被动接受的过程，学生是知识意义的主动建构者。这就要求教师要注重培养学生的学习动机，激发他们学习的热情。与其它课程相比，英语视听课的教材种类数量相对较少，可供选择的余地不大，而且内容往往单一，并存在一定的滞后性。英语视听教学不应该仅仅是简单、机械地接受声、光等信息的被动心理过程，英语视听课不仅要对学习者进行英语听力训练，更主要的是要培养和提高他们的英语语言交际能力，使他们能在交际中，能在听到语言的瞬间，正确理解并做出恰当的反映。教师设计教学任务时，应根据单元主题，融入相关的政治、文化、经济、地理、风俗习惯等方面的背景知识介绍，开展形式多样的活动，鼓励学生参与课堂讨论，树立学生的主体地位。同时，教师还应该提供形式多样的课外视听材料，充分发挥多媒体声像技术及网络技术，通过丰富的资源、生动的形式，针对性的听说训练和有效地管理来提高学生的实际交流能力，激发他们学习的动机和兴趣，从而帮助学生切实提高英语视听能力。

2.教师是教学情境和良好课堂气氛的创设者

社会构建主义认为，知识是由学习者自己构建的，而不是由别人传递来的，但这种构建发生在与他人交往的过程中，是社会互动的结果。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义构建的过程。在某种意义上说，构建主义教学设计的核心原则是在课堂上创设接近真实的情境，帮助学生建立与已有的认知结构有关经验的联系，通过协商讨论，促成群体共同完成意义的构建。这就要求教师尽量创设与课堂教学主体相关的情景，利用现代化的语音室教学设备，通过视频、文字、动画全方位、立体化的界面，营造出身临其境的教学环境，加大对学生的感官刺激，让学生在逼真的情境下进行英语视听训练。同时，教师应该注意课堂情感氛围的培养，让学生对之产生信任感和归宿感。教师以平等、民主的姿态和学生互动，围绕既符合教学目的和任务又为师生感兴趣的问题展开畅所欲言的对话和信息交流，思想碰撞，共同体验，挖掘学生的主动性积极性。课外，借助网络课堂为学生提供良好的交流天地，并协同创造学校较好的周边自然环境和学习风气。这些对学习者发挥学习主观动性塑造整个学习过程都有重要影响。

3.教师是课堂教学的组织者和引导者

英语视听课是以英语听说训练为主的课程，是一种以学生为主体、教师为引导的授课方式进行地参与性的课程。教师是课堂教学的组织者和引导者，启发学生自觉、主动地学习，而不是强制性地灌输。英语视听教学中，教师要改变传统控制课堂的局面，重视任务的介质作用。社会建构主义理论十分强调学习过程中教师、学习者及任务之间相互的动态影响，认为人的学习与发展是发生在与其他人的交往和互动中的，知识的建构只可能是社会互动的结果。其中，作为教师和学习者连接界面的任务则成了教师和学生之间互动的枢纽，为师生彼此表达态度和对于学习过程的理解提供了一个渠道，任务的设置也因此尤显重要。教师应该给学生充分的空间和时间，让学生最大限度地参与课堂活动，而教师则是起组织和引导的作用。课堂上教师应根据教学内容，组织丰富的互动活动，加强学生与“情境”中角色之间的互动，当学生遇到问题或困难时，教师应该多鼓励和引导学生，从而解决英语视听说课教学中学生“开口难”的难题，实现英语学习过程中“协作”与“会话”，有效地帮助学生英语知识和技能的 “意义建构”。

4.教师是学生学习效果的评价者

建构主义理论把学习效果评价分为形成性评价和总结性评价两种类型。形成性评价是在某项教学活动过程中不断进行的动态评价，它要求教师及时对学生的学习活动做出反应并将意见反馈给学生，以调整和改进教学工作。在英语视听说课的教学过程中，形成性评价用得最多，也最直接，教师针对学生的课堂表现、学生小组活动的评价、对学习活动的反应都能把信息传递给学生。因此，教师对评价标准的把握和表达方式就显得尤为重要。总结性评价又称为“事后评价”，一般是在教学活动告一段落之后，为了了解教学活动最终效果而进行的评价，期中、期末考试都属于这一评价。英语听说能力的培养重在平时的实践积累，在英语视听说课的教学活动中，形成性评价对于激发学生学习的动机和兴趣以及提高教学质量有着更加实际的意义。此外，教师应让学生对自己的学习做出评价，找出问题和不足，及时改进和完善，这是非常必要的。教师还应及时了解学生的意见，让他们做总结，因此，课余时间的师生交流和期末考试后师生共同参与的总结性评价是十分必要的。教师通过对学生学习效果的评价，鼓励和支持学生的个性化自主学习，从而可以使学生从单纯式的接受式学习转变为主动式、兴趣式的学习，以此提高学生英语的实际应用能力。

基金项目：本论文为2010年度南昌工程学院教改课题：社会建构主义视下《英语视听说》精品课程建设研究与实践阶段性研究成果。

参考文献：

[1]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）.

[2]李伯芳.英语视听说试点课程探索[J].外语电化教学，2007 （6）.

建构主义理论主要观点范文第4篇

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 (二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

建构主义理论主要观点范文第5篇

关键词：建构主义；医学免疫学；自主学习

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0166-02

医学免疫学以研究机体免疫系统的结构和功能为基础，并研究相关疾病的免疫学发生机制以及疾病的免疫学诊断和防治，涉及临床医学、全科医学、护理学、药学、预防医学、麻醉医学和生物技术等各医学专业。该学科不仅与其他的医学基础课程密切相关，而且与临床各学科之间有着高度的交叉性和渗透性，临床上的感染性疾病、肿瘤、移植、变态反应性疾病和自身免疫性疾病等众多疾病均与免疫密切相关。因此，医学免疫学是联系生命科学和医学的前沿学科。所以，对医学免疫学的有效学习是现代医学生的必修课，对医学业务的开展至关重要。近几十年来，随着医学免疫学相关研究的迅猛发展，免疫学内容不断更新，新知识不断涌现，教材的更新速度加快，这就对免疫学教学提出了新的要求。

一、医学免疫学课程特点

医学免疫学作为基础医学教育的重要桥梁课程，其重要作用不言而喻，但学生都反应医学免疫学难学。医学免疫学主要具有以下几个特点：①内容抽象。医学免疫学内容多为细胞和分子层面的相互作用，看不见摸不着，学生只能借助于部分图片展开联想，这非常需要学生积极主动的学习观念。②内容前后联系密切。医学免疫学的核心内容就是免疫应答的过程，在这个过程中，各器官，尤其各细胞及其分子之间的相互协作比较复杂，突出了教学内容的整体性，因此，各章节内容的关联性非常强。这就要求学生在学习过程中发挥主观能动性，理清各章节内容之间的关系，各细胞及分子之间的相互作用。③内容更新快。医学免疫学的发展可谓是日新月异，怎样用发展的眼光认识到免疫学知识的更新，要求学生主动地进行批判式思维。④与其他学科交叉多。医学免疫学与病原微生物学、解剖学、组织学与胚胎学、药理学等学科关系密切，知识结构与这些学科之间有相互渗透，这就要求学生主动进行不同学科间的知识联系。因此，学习过程中学生主动性的发挥对医学免疫学的教学效果起着决定性作用。

二、传统教学模式存在不足

“以教师为中心”的传统教学模式长期以来一直是我国高等医学院校教学的主流。在教学过程中，教师通过“满堂灌”的方式将知识灌输给学生；学生只是被动的接受。教师成了教学活动的主导，而作为学习主体的学生则成为被灌输的对象。因此，传统的教学模式使整个教学过程中学生和教师的角色分配不合理，致使学生始终处于被动的接受地位，导致学生的主体作用难以发挥。很显然，仅在“以教师为中心”的传统教学模式下，靠教师被动式的“填鸭”，并不能达到有效学习的目的。这种教学模式禁锢了学生的思维空间，不利于创造性思维的形成，不利于自学能力的培养，不利于良好学习的建立，不利于培养具有实践能力的人才。因此，思考如何改变教学模式，真正调动学生学习的主观能动性，并且能“教学互长”，培养出高素质的医学人才具有重要的意义。

三、建构主义中的观念转变

建构主义是一种关于知识和学习的理论，初步形成于20世纪80年代[1]。建构主义所倡导的学习观强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验的基础上，理解并进一步增加和建构新知识的过程。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它迥异于传统的学习理论和教学思想，向传统的“填鸭式”教学发出了挑战，对教学设计具有重要指导价值。这一学习理论近几十年来在教育各领域均产生重大影响[2]。

建构主义理论主张教学过程中的主体是以学生为中心，学生的角色是知识建构者、运用工具的主动探索者，而教师的角色是合作者和帮促者。在教学过程中，教师的主要任务就是对所要讲授的内容进行宏观把握和对教学过程进行适当调节，教学的主旨就是想办法将学生带到某一特点的教学情境中，用已有知识引导学生主动提出问题、解决问题，以逐步完善自己的知识构架，获得相应的技能和方法，增强学生的自信心，端正学生的学习态度。

四、结合建构主义特点，指导医学免疫学合理教学

建构主义教学理论博大精深，蕴含了教育心理学等思想，其核心内容是教学过程应该以学生为中心，强调学生在探索知识过程中的主动性，潜意识中对所学知识进行知识框架的主动建构。本课题结合建构主义教学理论的主要特点，将建构主义教学理念引入医学免疫学教学过程，打破传统的教学观念，实现师生的角色互换。

1.学生为主体。自古以来，传统的教学模式都是老师“灌输”，学生“接受”。对于老师来说，这种教学方式使得教学内容比较整齐、统一，整体性比较强，便于实施。但是对于学生来说，这种学习方式是被动的、呆板的、形式单一的，这种套路式教学方式很难调动学生学习的积极性。将构建主义教学理论的“学生是学习的主体”这一观点引入医学免疫学的课堂，激发学生主动预习、主动提出问题、主动解决问题，还可以将自己的学习心得、对知识的理解和拓展讲给其他同学，并由其他同学及教师共同进行点评。这样各教学环节环环相扣，使教学过程不再呆板乏味，而是每一环节都有新的发现，积累新的知识，使学生对下一教学环节充满期待，从而使教学各环节间形成正反馈，使知识构建加速完善。构建主义教学模式使学生在不知不觉中完成知识主动建构的过程，真正做到使学生成为“知识的主动构建者”。

2.教师为主导。建构主义理论以多视点对传统教学模式进行了反思，教授角色的转变重点是转变课堂授课模式，改变传统“满堂灌”的教学模式，使教师不再是固定知识的“灌输者”，而成为学生主动建构的辅助者。这对授课教师的理论与实际教学水平提出了极大的挑战，将促进授课教师加强学习以完全融入甚至领先于教学改革的浪潮。对此，学校积极组织各种形式的活动，以促进教师整体水平的提升。如定期举办前瞻性讲座，提高教师理论教学水平；每月举办1～2次的教学系列专题活动，包括实地教学观摩、观看教学录像、邀请教学名师参加座谈会等，使教师吸收和借鉴国外先进的教学经验和教学方式。通过系列教学活动及讲座，让教师借鉴国外先进的教学经验和教学方式，促进自身素质水平的提高，并在教学过程中注重转换教学理念、提升教学能力和活化教学技巧，明确以学生为主体、教师为主导的教育模式。

3.教材为主纲。建构主义教学理论提倡教学过程学生主体化，所以教学模式不再是教授照搬教材上面的内容，而教材所提供的知识变成学生主动建构意义的对象。构建主义理论强调在教学中不能把知识全盘“复制”给学生，而是以知识点为中心，进而以点辐射面地引导给学生，有利于启发学生的主观能动性，实现知识建构的目的。

4.多媒体为主要工具。传统教学中，多媒体只是帮助教师传授知识的手段，建构主义教学理论却将多媒体转化为学生主动探索的认知工具，教师充分利用多媒体为学生营造教学情境。此外，学校网站建立的《医学免疫学》网络课程，为学生的主动学习提供了良好的自学环境，并能将课堂上的知识建构进一步拓展、延伸。

5.师生关系趋向民主。传统教学模式的固有特点决定了教学过程中教师的“家长”地位，学生“唯教师是从”。这样的师生关系制约了学生学习的批判性，遏制了学生求知的主动性。建立平等、民主、和谐的师生关系是建构主义教学理论大力提倡的，这使得教学不再是教师讲学生听的，而是和谐协作的，是互动对话的[3]。

因此，建构主义教学模式强调了学生在教学活动中的主体地位，将建构主义教学理论应用于医学免疫学课程教学中，使学生成为学习的主体，教师成为教学的主导，对学生的学习兴趣、合作意识及自主性学习能力的提高大有裨益。教学内容重点化，使教材不再是学生的“紧箍咒”。建构主义教学模式体现学生在学习过程中的主体作用，使学生主动学习，在学习过程中建立自主意识，实现知识结构的自主构建，有利于现代医学生学习过程的主体化，良好习惯的养成和业务能力的全面提升。

综上所述，在当今社会知识信息化和经济全球化不断深入发展的时代背景下，知识更新日新月异，面对知识的海洋，高校教育日益凸显出“授之以鱼，不如授之以渔”的重要性，这就对学校，尤其是高等学校教育提出了更高的要求，即在教学过程中，教师不仅要向学生传授学科相关知识，更重要的是要培养学生的自主性学习意识和能力，培养其独立学习以适应社会发展的能力。我们结合高校医学免疫学课程的特点，将建构主义理论应用于医学免疫学课程的授课，在教学过程中真正使学生成为知识的主动建构者，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。该教学模式不仅有助于提高学生学习的主动性，同时还带动了教师教学水平的提升，完善了考核机制，全方位促进了教学过程的改观，真正贯彻了“学生为本”教育理念。

参考文献：

[1]皮亚杰.结构主义[M].倪连生，王琳袁，译.北京院商务印书馆，1984：6.