学前儿童社区教育
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学前儿童社区教育范文第1篇
2009年《中国人口与劳动问题报告》中有关于留守与流动儿童教育问题研究的内容指出：0～5岁流动儿童约有341.42万。据《中国流动人口发展报告》分析，在流动人口子女中， 0～5岁学龄前儿童占流动儿童的比例为75.7%。在“流动儿童”中，低年龄儿童随父母流动比例高于高年龄儿童，由此可见，流动学前儿童无疑是流动儿童的主力军。
一、流动学前儿童的公办优质幼儿园入园率低
据段成荣等对我国人口抽样统计显示，当前我国流动儿童中学龄前儿童入园率仅为61%，仍有很大一部分流动儿童无法接受学前教育。邹泓等在《中国九城市流动儿童发展与需要调查》中也提到学前流动儿童的入园比例仅为60%，远远低于城市儿童。
诸多专家也对各地区的流动学前儿童入园率进行了调查，上海市卢湾区的0～6岁流动儿童的入园率为81.3%，且入托年龄偏低，甚至有未满1足岁的学前儿童。
鞍山市的流动学前儿童入园率为76%，但绝大多数选择的是条件较差的私立园或“黑园”。而私立幼儿园中95%的儿童为外来农民工学龄前子女。
只有广东省惠州市惠城区积极响应国家普及学前教育的号召，采取增加公办、民办幼儿园和加强管理等措施，促使学前教育毛入园率高达97.8%，其中学前三年入园率为89.2%，实现了包括流动儿童在内的普及性学前教育。
二、流动学前儿童的家庭教育缺失
家庭教育是儿童教育系统中不可缺少的内容，对于学龄前儿童而言甚至起着至关重要的作用。由于流动家庭的经济较为拮据，承受不起昂贵的幼儿园教育费用，所以流动学前儿童只能呆在家中，由父母或其他人看守，又因家长工作繁忙、教育意识淡薄和文化水平偏低等原因，导致流动学前儿童的家庭教育严重缺失。
1.流动学前儿童父母文化程度偏低。对流动学前儿童父母文化程度的研究数据较多，黎婉勤的调查数据显示，流动儿童父母的文化程度普遍较低，小学及以下文化程度的家长占调查总体的26.9%，初中文化水平的家长占调查总体的39%。徐微对25户流动家庭进行访谈调查，家长的学历水平总体不高，66%的家长只有初中学历，16%的家长只有小学学历，高中及以上的只占18%。由此可见，流动学前儿童父母文化程度普遍偏低。
2.流动学前儿童家庭经济收入较低。有多个专家学者对流动学前儿童家庭经济收入进行过研究分析，庄甜甜、王奕君对上海的流动学前儿童进行调查，结果表明，70%被调查的流动家庭每月工资在500～2000元之间，绝大部分流动儿童家长认为“幼儿园费用太高”。收入在1500～2000元之间的流动人口，若有时间照顾孩子的话，一般选择将孩子带在身边。很多流动家庭的父亲是整个家庭的经济来源者，而母亲主要承担起抚养幼孩的责任，因此，相对于流入地家庭的经济收入而言，流动家庭的经济收入还是偏低的，有些甚至是非常低。
3.流动学前儿童家长教育方式单一，行为较粗暴。在家长教育方式与行为方面，流动儿童父母普遍缺乏加强情感交流的教育方式，有空闲时间与孩子进行交流时，彼此交流的方式比较单一，不会经常指导孩子学习。国务院妇女儿童工作委员会办公室曾委托上海市卢湾区妇女儿童工作委员会对上海市卢湾区0～6岁流动儿童进行调查研究，结果表明，19.45%的流动儿童家长会将“打骂惩罚”作为一种主要教育方法。他们还认为流动儿童家长工作忙，缺失教育方法。很多流动学前儿童家长的教育方式与行为较为相似，状况不容乐观。
4.流动学前儿童教育物资条件不足。普通家庭拥有丰富的学前教育物资，这在流动家庭中却是比较少见的。有调查研究表明，家里很少有孩子成长所需的书籍、音像资料和益智类玩具，家中有较多藏书的只有19.23%，很少或没有藏书的有81.72%。而且流动学前儿童很少参加各种兴趣班或特长班的学习，娱乐活动主要在家里，有些甚至无娱乐活动。
从教育者、教育方式和手段、教育物资条件等方面揭示流动学前儿童的家庭教育较少甚至缺失。
三、流动学前儿童家长迫切需要社区的帮助
面对流动学前儿童家庭教育缺失现状，很多流动学前儿童家长也意识到在流动家庭中家庭教育的迫切性，表示急需社区帮助。上海市卢湾区的调查结果显示，80.6%的流动儿童家长“迫切需要”或“比较需要”得到社会对其教育子女的指导。程福财认为73%的家长认为有必要、甚至是非常必要接受由专业早教机构或早教工作者提供的有关于育儿的成长指导。
四、构建家庭教育服务网络体系
由于流动学前儿童家庭教育缺失的现状，有很多流动学前儿童家长则把责任及工作交给政府，要求政府增加公办幼儿园数量、建设低学费的幼儿园或要求放宽入学门槛来提高入园率，专家对此方面的研究也较多，但从社区的角度提出系统解决对策的研究较少。徐微提出了社区参与教育的模式，即社区主动服务流动学前儿童家庭教育，为幼儿园教育提供便利资源。有些专家认为应以社区为依托，开展丰富多彩的关爱农民工子女及其家庭的活动，促进流动幼儿及其家庭的社会融入。徐微还提出幼儿园可以专门为流动儿童家长提供一个相互交流的平台，或组织流动学前儿童家长讨论遇到的共性问题，为家庭提供及时的家庭教育帮助。同时，社区应该为流动儿童家长开办家长学校，如设置咨询机构、举办讲座，举行亲自互动活动等。
徐微的研究认为社区参与流动学前儿童教育的内容单一，且社区没有提供过有关家庭教育的讲座或活动指导，而且还认为社区对外来流动儿童有强烈的排斥性。
鉴于广东省惠州市惠城区高入园率的成功经验，可建立教育局主管，民政、财政、发改、卫生等部门及镇（街道）上下衔接、相互配合的管理网络，同时配备专职幼教管理干部，负责学前教育管理和业务指导。上海市的做法也小有成绩，将0-3岁流动儿童工作纳入散居儿童工作体系，2004年上海市教委等六部门共同颁发了《关于推进0-3岁散居儿童早教教养工作的意见》，建立家长学校，为其提供教育技能培训，系统协助0-3岁儿童家长做好家庭教育工作。
因此，除增设幼儿园以提高流动学前儿童入园率之外，更重要的是要建立以社区为单位，面向流动学前儿童家庭的家庭教育指导服务点，为流动学前儿童家长提供家庭教育知识，树立其家庭教育意识，提高流动学前儿童的家庭教育水平。并着力构建完善的流动学前儿童家庭教育服务网络体系，对流动学前儿童的家庭教育进行有效管理，从社区的角度为流动儿童的学前教育提供有力保障。
参考文献：
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学前儿童社区教育范文第2篇
（辽宁师范大学教育学院，大连 116029）
稿件编号：201501270018
基金项目：辽宁省高等学校优秀科技人才支持计划专项课题“社会主义核心价值观视阈下教育生活中物化危机的识别与形成机理问题研究”（编号：WR2014006）、辽宁省教育科学“十二五”规划课题“幼儿园骨干教师专业成长路径与培养模式研究”（编号：JC13CB08）
通讯作者：刘磊，辽宁师范大学教育学院副教授，博士，E-mail:lorelle0921@sina.com
[摘 要] 澳大利亚的幼小衔接教育实践突出强调各利益相关者之间的合作，在澳大利亚盛行的《幼小衔接计划与实施模式》为这种合作提供了操作指南。通过对该模式的解析，可以获得三方面启示：对幼小衔接特殊性质、重要意义与发展任务的充分理解是在幼小衔接中实施多元合作的前提；要真正把儿童作为幼小衔接的主体，基于儿童的视角来设计和实施幼小衔接方案；要关注资讯建设，突出强调幼小衔接各主体间的平等对话和资源共享。
[
关键词 ]幼小衔接； 教育合作； 教育管理
“幼小衔接问题是近年来我国教育工作者和家长普遍关注却又没有得到很好解决的问题。”上个世纪90年代，布鲁芬布伦纳等人提出的“人类发展生态学理论”被引入幼小衔接问题的研究，人们愈来愈认识到在幼小衔接中，利益关切者间的合作至关重要。我国《3-6岁儿童学习与发展指南》也明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”本文将集中介绍澳大利亚《幼小衔接计划与实施模式》( Transition toSchool Planning and Implementation Matrix)，希望借此为我国教育工作者在幼小衔接中实现各主体间的密切合作带来启示。
一、澳大利亚幼小衔接合作计划中的核心成员
澳大利亚教育、就业与劳资关系部在2009年颁布的《归属、存在和形成：澳大利亚幼儿学习框架》( Belonging，Being and Becoming：The Early Years Learning Framework for Australia)特别强调教师要在该框架下寻求各方合作，做好幼小衔接工作。日前，澳大利亚各州民间和官方机构都在为如何加强幼小衔接中的多元合作贡献智慧。如皇家儿童医院推出了针对一般家庭的《幼小衔接》( LinkingSchools and Early Years)，维多利亚州的卡迪娜夏尔郡专门针对处境不利的家庭推行了《最好开端行动计划》( Best Start Action Plan)。在当今的澳大利亚，无论哪一个地区、哪一种形式的幼小衔接项目，都突出强调要建立一个多元合作的动态关系网。如新南威尔士州教育和社会服务部就对幼小衔接中各方核心成员的特征、责任、教育诉求及其可供利用的资源进行了系统分析。
作为孩子的第一任教师，家长是幼小衔接的核心成员。儿童向小学过渡期间，正是在家庭中建立积极亲子关系的关键期。家长不仅清楚孩子的早期经验，还对孩子在社会性、情绪调节、学习基础、自我管理等方面的入学准备有较为全面的了解。家长们对学校教育和教师充满期待，有参与幼小衔接的意愿，也想知道他们能在孩子的幼小衔接中提供哪些实质性帮助。
面临幼小衔接任务的儿童也是多元合作方案中不可或缺的核心成员。上学之前，孩子们已经在各项学习中做得非常精彩：他们学习与人交流，学习感知世界，学习提出并解决问题，学习寻求帮助，能够津津有味地阅读漫画、故事和其他形式的文学作品。幼小衔接中，儿童需要把从前的能力迁移到小学各项新的学习活动中去。同时，学前儿童对小学生活有着特殊的心理诉求：他们需要获得价值感、尊重感和胜任力，因为这些主观感受可以给儿童带来心理上的安全感，而心理上的安全感与身体上的安全感同等重要；他们需要适应，要在日后的学校生活中树立自身的学业和社交形象；他们需要归属感，希望自己的文化背景能够在学校中被认可、被尊重、被重视。
通力合作的学前机构与小学教师共同构成幼小衔接动态关系网中的主角。要帮助儿童顺利实现由幼儿园向小学的过渡，幼儿园教师和小学教师必须以合作的方式共担责任。他们在幼小衔接中的工作包括：在家长的允许下，共享相关信息；聆听孩子的看法；承认家庭的作用；在家庭、儿童、学前机构、小学、社区之间建立起合作关系网；确保幼小衔接计划能够满足社区和周边环境的需要。
社区是孩子们在学校中取得成功的重要保障，因而也是幼小衔接中的核心成员。整个社区都应当承认幼小衔接对于儿童和家庭的重要意义。与此同时，社区也能从儿童和家庭顺利融入校园生活中获益。社区可以通过多种方式表达对幼小衔接的重视：社区的图书管理员在组织活动时要对幼小衔接给予关注，比如在读书周游行中邀请刚入学的儿童参加；在图书馆或者其他市政建筑中，展出孩子们在学校的绘画、照片或其他艺术作品；市政委员会可以在公园组织一次野餐，为本地区刚入学的儿童举办庆贺会；邻居们可以通过与刚入学的儿童对话，支持处于幼小衔接中的儿童和家庭。
其他可能发挥重要作用的人员包括原著民教育助理、社区联络官、社区语言教师、教师助手、特殊教育领域的教师等，也是幼小衔接中的核心成员。他们可以为新入学的儿童和家庭提供舒适、安心的环境；为学校和家庭的长期沟通提供支持；积极参加有关幼小衔接的项目；为有特殊学习需要的儿童制定教育支持计划；协助学校组织适宜的文化活动和策略。
二、澳大利亚幼小衔接中多元合作的指导方案——《幼小衔接计划与实施模式》
澳大利亚昆士兰州、新南威尔士州等地区自2010年起开始推行《幼小衔接计划与实施模式》，旨在帮助本地区的儿童服务机构或公立小学加强幼小衔接中的多元合作。这个项目为幼小衔接中诸利益相关者之间的合作提供了操作指南，引起了国际学前教育界的高度关注。美国学者安德里亚诺(Andrea Noel)曾对该项目给予肯定，并对其实施效果进行了追踪研究。《幼小衔接计划与实施模式》从五个方面对幼小衔接中多元合作的内容和策略进行了解析，并且为每个方面的实施状况提供了低、中、高三种水平的评估标准。
首先，应在幼小衔接中建立各方联系。儿童服务机构或公立小学要主动承担起组织协调的职责，并为学前儿童及其家庭提供了解小学校园生活的活动建议。对于学前儿童的建议是：参观学校；参观教室和操场，以熟悉各种设施，知道饮水机、洗手间、医务室的位置；参加学校活动，比如泰迪熊野餐、复活节帽子游行、读书周游行、学校音乐会、岁末野餐会等；参加社交集会，比如游戏组、学校参观日、学校情况介绍日等；面见部分教师、学校管理人员和餐厅工作人员；参加高年级学生帮助新生的搭档项目(buddy support system)；阅读学校提供的描绘小学一年级生活的小册子。对于家长的建议是：到学校参加早茶、下午茶等非正式集会，同其他家长聊天；和孩子一起阅读有关如何开始学校新生活的书藉；参加非正式的主题茶话会，讨论诸如游戏的重要性，怎样为孩子制作健康的餐食以及帮助孩子在学校中保持良好出勤率的重要性等话题；去学校与教师单独联系；会见学校管理人员，讨论自己感兴趣的问题，向他们提问或者给他们提供信息；与社区语言教师、原著民教育助理、当地社区人力服务部官员等专业管理人员建立联系，以了解自己的文化是否被学校重视；通过为孩子提供参加校园社交活动的建议，获得家长从容面对小学新生活的信心。
其次，应在合作中制定幼小衔接计划。具体内容包括：把学前儿童纳入到幼小衔接计划当中，让孩子们说说他们眼中的“上学”，说说校园环境在哪些方面发生了变化；评估入学新生的焦虑水平和兴趣水平，并且据此设计相应的活动；要求家长从自身和孩子的角度提出反馈意见，比如哪些活动是有用的？哪些有用的信息学校没有提供？在学校所处的社区中，怎样才能让家庭感到被欢迎和重视？等等；家长委员会要主持一些早茶会，回答绝大多数家长提出的问题，鼓励家长们分享参与学校活动的积极体会，并在社区中建立家长委员会和家长的联系渠道，吸纳新家长加入家长委员会。总之，在制定和执行幼小衔接计划的全过程中，一定要吸纳各方面利益相关者共同参加，其中学校管理团队的任务就是相关信息、解答各方疑问，同时要注意吸纳学前机构（如当地学前教育中心、儿童保育中心、流动儿童服务中心、家庭日托）的教师参加到幼小衔接项目的各个层面当中，与他们并肩制定计划，让他们协助配合幼小衔接活动，如组织儿童到学校进行短途旅行等。学校为学前机构提供有关课程方面的信息，帮助他们有效组织专门性活动来帮助儿童做好入学准备。反过来，学校也可以从这个过程获得启发。
再次，应满足社区需求。具体内容包括：围绕社区的重大事件和活动来制定幼小衔接的时间表，并为学前儿童和家庭提供灵活多样的参加幼小衔接活动的时间表，以确保不同职业的家长都有时间参加。在社区医疗诊所、社区护理中心等地方广泛有关幼小衔接的活动信息，欢迎社区的全体学前儿童、家庭、儿童中心前来参加幼小衔接活动。而在做幼小衔接计划的时候，应充分考虑家长和社区学前机构的看法和意见。如果学前儿童有兄弟姐妹在学校上学，那么学校应当满足这些儿童及家庭的特殊需要，如接纳和尊重家庭语言，照顾到几乎不会说英语或者英语说得不标准的学前儿童。
第四，应帮助儿童建立起已有知识经验与学校生活之间的联系。在家长许可下，学校可以组织非正式的下午茶，分享学前儿童的信息，制作学前儿童信息表，也可以通过发放家长问卷，组织家长面试的方式了解儿童的情况，或去学前机构深入了解儿童的经验。学前机构与小学应定期进行互访和交流，在家长许可下，共享学前儿童成长档案。学校应邀请家长和孩子一起参加学校活动，以熟悉校园环境和教师；应为学前机构提供当地学校图册，帮助孩子熟悉不同的学校环境；应为学前儿童提供寄信箱，方便他们给小学高年级的学长寄照片和信件，帮助儿童与小学学长建立联系。学校在设计幼小衔接活动时要注意循序渐进，从学前儿童熟悉的活动开始，比如搭建橡皮泥活动台、设置积木区、演唱熟悉的歌曲等，然后逐渐拓展活动的范围和水平。在此过程中，可邀请学前机构的教师加入。
第五，应开展总结与评价。在项目实施之初和实施之后，应分别对幼小衔接的利益关切者做调查。如在儿童和家长当中组织团体访谈。与儿童对话，以了解他们眼中的学校生活，记录他们对学校新生活的反应；与小学学长、家长和学前机构的教师对话，以了解学前儿童的学习结果以及他们对幼小衔接项目的满意度。在《幼小衔接计划与实施模式》的实施全过程中，学校应善于收集相关信息，能够依据目标和结果对幼小衔接项目进行评估，能够使用照片等手段，让孩子回忆他们在幼小衔接活动中的表现并进行反思，并能将收集到的数据应用到下一年度幼小衔接项目的预案当中。
三、对我国的启示
（一）对幼小衔接特殊性质、重要意义与发展任务的理解是在幼小衔接中实施多元合作的前提
幼小衔接的本质是一种生态学现象，儿童要在复杂的生态系统中面临由学前机构到小学的过渡任务。布拉斯托姆（Stig Brostrom）等人研究发现：“儿童的学习是一个儿童与家庭、教育机构、社区等各种环境之间相互作用的结果。如果儿童由一个环境转移到另一个环境，那么他的知识经验可能无法实现迁移，这是由儿童在转入新环境时发生了不适应所致。”澳大利亚新南威尔士州社区服务部在《幼儿课程大纲》中对幼小衔接的特殊意义做了如下评述：“幼小衔接是动态的、变化的、连贯或非连续的，在这一过程中，儿童容易受到伤害，也面临着多种可能性。幼小衔接过程可能使儿童感到压力重重，也可能是风平浪静的；可能为儿童带来积极的发展契机，也可能让儿童经历挫折。安全感对于处在人生转折期的任何年龄段的人们（包括儿童）而言，都是至关重要的。我们必须关注幼小衔接，以帮助儿童度过积极的人生。”懊大利亚幼小衔接中的多元合作项目正是在深入理解幼小衔接的本质内涵与独特意义的基础上，通过明确各方利益关切者的作用与责任，加强彼此间的沟通合作，优化儿童教育生态系统的明智之举。相比之下，我国部分教育者对幼小衔接本质、任务的理解存在偏颇，他们没有把幼小衔接作为一种生态现象去理解，没有关注其中各种环境要素之间的相互作用，少数教育者甚至误认为幼小衔接就是提早学习小学课程。对于幼小衔接本质理解的偏颇和肤浅，是当前我国幼小衔接不同利益相关者之间缺少交流合作的根本原因。
（二）真正把儿童作为幼小衔接的主体，基于儿童的视角设计和实施幼小衔接方案
大量研究发现：“要真正达到对幼小衔接正确、全面的认识，离不开对儿童的经验和期待的深入理解。”澳大利亚幼小衔接合作计划的一大亮点是，明确提出儿童是核心成员，与成人共同充当幼小衔接教育实践的主体，因此在澳大利亚的幼小衔接实践中，儿童已有的知识、经验得到重视，儿童对小学生活的心理诉求、主观体验甚至是困惑、忧虑都被视为有价值的知识形态。澳大利亚学前机构和小学教师善于运用多种途径倾听儿童的声音。如在儿童观看小学校园宣传册时，教育者通常会与儿童展开对话，让他们说说自己眼中的“上学”。一些学前机构和小学还会为儿童提供绘画和拍照的机会，让他们描绘他们眼中的学校，并向教育者解释自己的作品。教育者还设法帮助学前儿童与在校小学生结对子、交朋友，这样可以通过小学生更深入地了解儿童的所思所想，并巧妙地通过小学生向学前儿童传递小学校园的生活经验。总之，澳大利亚把儿童作为幼小衔接的主体，一方面“在儿童的观点和感受中汲取了重要的知识资源和证据支撑，使幼小衔接项目更贴近儿童的真实需求。”另一方面，激发了儿童的主体意识，提升了儿童的自尊、责任感以及自我发展的主动性。我国幼小衔接的教育实践则主要基于成人的视角。“成人教育者以专家自居，以儿童身心发展不成熟为由，否认儿童在幼小衔接中的主体地位，儿童的声音、感受、观点和意愿常常被忽视，儿童没有被给予应有的价值认可和表达空间。”澳大利亚幼小衔接多元合作的经验启示我们必须引入儿童视角，鼓励儿童和成人教育者共同建构应对策略。
（三）关注资讯建设，突出强调幼小衔接各主体间的平等对话和资源共享
信息畅通、观念共识是实现幼小衔接中多元合作的可靠保障。事实上，幼小衔接的不同主体都有各自的资源优势，他们对幼小衔接中相关问题有着不同的理解。澳大利亚的幼小衔接合作计划鼓励学前机构和小学承担起资讯建设的任务，通过组织不同形式的活动、搭建信息交流平台等方式，帮助儿童、家长、社区正确理解幼小衔接，及时获得小学生活的重要资讯，并实现各主体间的优势资源共享。安德里亚诺经过为期两年的追踪研究发现：“在澳大利亚，推行《幼小衔接计划与实施模式》的小学通常要为学前儿童制作‘学校图册’‘新生入学手册’等画册和读物，帮助孩子们了解小学校园环境、入学过程、幼小衔接方案等。这些资讯的传播任务由学前机构、社区和小学共同完成。同一社区内的学前机构与小学保持着良好的专业合作关系，合作的方式包括教师互访、网络会议等。两个阶段的教师经常分享他们对幼小衔接的理解，共同商讨如何实现课程的连续性，并肩设计幼小衔接计划，甚至还研究儿童入学后的分班问题。”可见，“加强幼儿园和小学教师的合作不仅是西方发达国家幼小衔接的共同经验，也是我国幼小衔接工作的努力方向。”但一直以来，我国的幼儿园教师与小学教师未能建立起一套有效的合作方案，而彼此疏离。澳大利亚《幼小衔接计划与实施模式》不仅展现了两个阶段教师之间沟通合作的具体方式，而且启示我们在幼小衔接的资讯建设与传播中同样蕴含着合作的契机，幼儿园与小学应共同为儿童顺利度过幼小衔接阶段提供外部环境支持。
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学前儿童社区教育范文第3篇
北京师范大学学前教育专业的研究生程敏和她的同学参与了导师的一个课题研究工作，需调查北京市流动学前儿童的生存和教育状况。这天，程敏走进四环润得利综合市场做调查。回学校后，那些流着鼻涕、挥舞着黑乎乎的小手、在市场里玩耍的孩子的身影在程敏脑海里久久挥之不去，也深深触动了程敏的导师张燕教授和其他同学。“我们能为他们做些什么呢?”在张燕教授的指导下，大家通过反复讨论，决定用自己的专业知识为这群孩子和他们的家长做点实事。
2004年4月7日，四环游戏小组诞生了。没有场地，就征得市场管理办公室的同意，借办公室外的院子；没有椅子，就请孩子们自己带小板凳来；没有玩具，就和家长们一起用废旧材料制作……从此，郭欢欢和玩伴们的生活发生了变化：原来每天都在市场里玩闹，现在每天早饭后的第一件事情就是准备好手绢和水杯，早早地去游戏小组找老师和同伴。从此，郭欢欢的爸爸妈妈和其他商户的生活也发生了变化：原来每天都守着摊位卖东西，现在一有空就去游戏小组瞅上一眼，和志愿者们聊聊天，和孩子们一起做做游戏，给孩子们讲讲故事，享受着被孩子们称为“老师”的感觉。
2005年，张燕教授和志愿者们摸索出了以“生活化、乡土化、社区化”为核心理念的游戏小组活动形式：针对孩子们卫生、行为习惯较差的特点，重点培养幼儿良好的习惯；根据家长普遍来自农村的实际，开发了大量民间乡土游戏；针对孩子和家长们生活圈子较为封闭的情况，充分利用社区资源，组织幼儿和家长一起开展后海亲子游、图书馆亲子阅读等活动。随着活动的深入，参与的孩子越来越多，家长的积极性也越来越高，他们还组建了家长委员会。
2006年，游戏小组的教育价值及其产生的社会效应引起了广泛的关注，游戏小组被列为“北京市西城区儿童幸福成长工程——社区流动儿童教育基地”。
2007年，在部分家长的倡议下，游戏小组创立了家长自助基金，从此，家长们共同担负起了游戏小组的日常活动经费；在志愿者的大力推动下，游戏小组的第一个推广点在北京市石景山区成立。这一年，游戏小组走上了自助、互助之路，获得了更好的发展。
2008年，北京市一些幼儿园的幼儿突发手足口病。志愿者们坚持“不抛弃、不放弃”的信念，摸索出了另一种灵活的活动形式——小分队活动。他们在市场周边的空地上组织阅读、做操、折纸等简单易行的活动，引发了家长和孩子们参与的又一波。
2009年，游戏小组的第二个推广点在北京市肖家河社区成立；《四环游戏小组的故事——面向流动儿童的非正规学前教育探索》一书出版，游戏小组的故事在更大的范围内传播……
2010年，游戏小组克服重重困难，找到了“新家”——市场附近的一处小院。这一年，《非正规学前教育的理论与实践——基于四环游戏小组的探索》一书出版；在张燕教授的倡议下，“首届流动儿童学前教育发展论坛”在北京师范大学召开。
2011年，游戏小组有了专职的“妈妈老师”和志愿者；以提升家长育儿水平为目的的读书活动成为家长们每周的期盼；年底，北京市教委委托张燕教授负责北京市城乡结合部学前儿童游戏小组“种子计划”师资培训项目。
学前儿童社区教育范文第4篇
[关键词]“确保开端”项目；学前教育；启示；英国；中国
[中圈分类号]G616 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)01-0042-04
“确保开端”(Sure Start)项目是英国政府实施的一项以家庭为切入口、以社区为依托、面向早期儿童及其父母的综合服务计划，它旨在通过综合提供早期教育、儿童保育、健康支持等服务．改善儿童及其家庭的健康和福利状况，确保每一个儿童在人生道路上都有一个最好的开始。英国“确保开端”项目在实施过程中取得了较好的成效，对我国学前教育的发展有着一定的借鉴意义。
一、英国“确保开端”项目
英国“确保开端”项目始于1998年。当时英国为5岁以下儿童提供的教育服务长期落后于其他发达国家，政府也未给予足够的重视。英国不同地区为学前儿童及其家庭提供的早期保教服务质量存在很大差异，而且各地区所提供的保教服务内容差别很大。英国教育统计数字表明，家庭状况也影响到儿童的学习成绩。该报告指出：“在(英国)相对繁荣地区的学校中，有大约2/3的学生能获得GCSE(GeneralCertificate of Secondary Education)，即普通中等教育证书；而在条件较差的贫困地区，只有大约1/5的学生能达到这个水平，远远低于繁荣地区学校的水平。与此同时，英国面临着越来越严重的社会问题：少年妈妈数量与日俱增，跃居欧洲国家首位；青少年犯罪现象日益增多；越来越多的成人和儿童在读写和数学方面存在欠缺；由于父母受教育水平较低，并且缺少经济来源，导致子女不能很好地接受较高质量的学前教育，从而形成了文盲―贫困―文盲的恶性循环；在贫困线上挣扎的家庭因经济和语言等问题而被排斥在主流社会之外，社会排斥现象愈演愈烈。正是基于以上现状，英国政府决定对5岁以下儿童教育的发展策略进行重大改革，以便为初等教育的可持续发展提供动力，并为政府承诺的“到2010年前将贫困儿童人数减少一半”的目标而努力。
“确保开端”项目是英国政府为改善处境不利地区儿童的生活环境、消除贫困和预防社会排斥而采取的行动。该项目是一项综合策略，它为条件不利家庭提供包括医疗保健、儿童保育、早期教育以及家庭支持等多项服务内容。“确保开端”项目的目标有四个：(1)促进儿童的社会性和情感发展：通过增进亲子依恋来加强家庭成员间的紧密联系，同时对儿童的情感和行为发展困难加以鉴定。并提供相应的支持。(2)促进儿童的身体健康发展：通过提倡父母对孩子的抚育教育，促进儿童的健康发展。(3)促进儿童的学习能力发展：通过提供高质量的教育环境和儿童教养服务来促进儿童早期学习能力的发展，并为有特殊需要的儿童提供早期鉴定和支持服务。(4)加强家庭和社区建设：鼓励儿童家长参与社区建设，以保证项目计划的延续，同时也为贫困家庭提供摆脱贫困的机会。
英国教育通常被人们称为是“国家体制、地方管理”，教育系统的大部分日常工作都是由地方教育当局着手处理的。这一特征在“确保开端”项目的管理与实施中也有所体现。为确保项目的正常运行，中央政府成立了“确保开端”管理小组来监管“确保开端”项目的日常工作。地方教育当局可以在参与“确保开端”项目的合作者中指派某一合法组织作为项目负责人，也可以倡议由项目合作者自己组成协会或基金会等来负责项目管理工作。“确保开端”项目的管理原则是。无论采取哪种管理方式，都应最大限度地使整个社区都参与到项目中来，发挥社区的教育力量。可以说，在地方上，地方政府官员、志愿者、社区组织者、保健工作者、教育者以及家长均要参与到“确保开端”项目中来，共同合作，确保项目的正常运行。每个“确保开端”的地方项目都要向中央政府提交一份详细的、合理的项目实施计划，以此申请中央政府的资金支持。中央政府计划在全国500个地区建立“确保开端”项目，为全国1/3的贫困儿童提供服务。部分小型“确保开端”项目专为边远地区的儿童设立。通过为当地家庭和0～4岁儿童提供家庭和社区支援服务，为这些边远地区儿童提供更好的发展机会。
“确保开端”项目强调为儿童提供包括卫生、教育、职业培训在内的全方位服务．同时为家长提供参与社会工作的条件和机会，以增加家长的收入，使家长建立信心，更加关注子女的受教育情况。已有调查表明，自项目实施到2003年4月，“确保开端”项目取得了较好的成效。与过去相比。中央政府的相应预算拨款有较大增长。2002～2003年度的预算投入达8亿英镑；各地政府已宣布了524个“确保开端”地方计划，其中已正式实施的地方计划有450个；已有46个小型“确保开端”地方计划专门针对贫困地区和农村地区展开，其中有13个得到政府2200万英镑支持的地方计划集中在农村地区，预计将使7500名4岁以下儿童受益；已有24个“确保开端”专门试点计划在那些18岁以下少女低龄怀孕现象突出的地区展开，其目的是为低龄怀孕者和低龄家长提供综合性建议．以便他们提前为将来的生活做好准备，同时低龄家长们还会得到包括住房、卫生保健、父母必读、教育和养护等方面的协调援助服务。总之。“确保开端”项目提前实现了预期2004年3月将使居住在条件不利地区的约40万儿童。其中包括1/3来自贫困家庭的4岁以下儿童受益的目标。
“确保开端”项目是英国社会经济发展的产物，顺应一定的政治、经济、文化需要而产生。尽管英国与我国的国情存在差异，但是“确保开端”项目的许多思想和做法值得我们借鉴。
二、英国“确保开端”项目对我国学前教育的启示
1 重视学前教育的发展，增加对学前教育的资金投入
OECD(经济合作与发展组织)的教育政策分析指出：“发展幼儿教育是向终身学习的第一笔投资，是为满足每个家庭更加广泛的经济及社会需要的一项意义远大的政策援助。”“确保开端”项目是英国政府为改善处境不利地区儿童的现状而采取的一项策略，体现了英国政府对学前教育的重视。目前我国学前教育事业发展的现状并不十分乐观。近年来，随着经济体制的改革，原有的学前教育体制受到了较大的冲击，各级行政管理力量严重不足，学前教育规模与质量在一些地区严重滑坡；学前教育在城乡间、地区间发展很不均衡，学前教育公平远未实现。政府应高度重视发展学前教育事业，明确学前教育的性质、宗旨、地位，
明确学前教育是国家基础教育的重要组成部分。是一项社会公益事业，是我国学制的第一阶段，对儿童的发展意义重大。
促进学前教育发展的一个重要保障和必要条件即是政府的财政投入。没有可靠、稳定的财政保障就不可能有学前教育事业的稳步发展。学前教育本身的性质决定了它是一项“功在当代、利在千秋”的“长线投资”。但是。目前我国学前教育经费严重匮乏，学前教育事业发展缺乏基本的经费保障。据统计，在全国教育经费总量中。学前教育经费所占的比率过小，仅占1.2～1.3％。且近十年来变化不大，难以有效支撑学前教育事业的发展。另外，长期以来中央财政一直没有下拨用于学前教育发展的专项经费，各省、市、县也少有或没有学前教育专项经费(沙莉等，2007)。借鉴英国的经验，要想使大多数儿童在学前教育中受益．实现学前教育事业的健康发展，政府就必须保障对学前教育的有效投入。政府要起到主导和宏观调控作用，在总量上保障对学前教育事业的投入。并切实加大各级政府教育财政性拨款中学前教育经费的比例，保证学前教育的专项经费，提高经费的使用效率。
2 树立正确的儿童观，以儿童为本
英国政府提出，教育要有效地为全国人民服务，特别是为处境不利的人民服务，因此，在制定教育发展目标和策略之前，英国教育部门都会尽可能地了解教育服务对象的实际需求，从他们的需要出发制定教育政策。这使得英国的教育服务从被动适应教育服务对象需要转变为主动满足教育服务对象需求，有利于为教育服务对象提供及时的、有针对性的和持续的优质服务。从某种意义上说，这是英国教育决策者教育观念上的一大进步。以儿童为中心，维护儿童的尊严，尊重和保护儿童的权利，这种“以儿童为本”的理念值得我们学习。
3 关注弱势儿童的发展
“确保开端”项目给予儿童尤其是弱势儿童前所未有的关注，这对于改善我国弱势儿童的现状尤其具有借鉴意义。所谓的弱势儿童，是指在为同年龄儿童所提供的教育环境中，经常居于被动、次要的弱势地位，不能从环境中获得全面益处和最充分发展的儿童。弱势儿童包括孤残儿童、贫困儿童等。目前我国的弱势儿童超过1200万。其中超过200万的弱势儿童来自贫困家庭。如果儿童所处的弱势地位得不到有效改善，不仅会极大地影响儿童个人的前途和命运，而且会增加社会的负担，为国家建设和社会复兴带来诸多不利影响。我们可以通过以下途径来援助弱势儿童：(1)切实提高“希望工程”质量，使其真正让更多弱势儿童受益。(2)拓宽募资渠道，积极鼓励个人、企业为幼儿教育(特别是弱势儿童教育)投资，并切实保证专款专用，改善弱势儿童的不利处境。(3)建立健全弱势儿童社会保障制度。目前。我国的弱势儿童保障工作做得还不够全面，社会保障制度还不健全，缺乏社会制度支持，不能有效保护所有弱势儿童，弱势儿童的很多社会权利还没有得到有效保障。因此，我们需要尽快建立健全弱势儿童社会保障制度。
学前儿童社区教育范文第5篇
关键词：学前教育；学校教育；社会教育；家庭教育
百年大计，教育为本。随着人类的进步，社会的发展，教育的作用也显得越来越重要。学前教育，是基础教育的组成部分，是终身教育的奠基阶段。所谓学前教育是指从出生到6岁左右，入小学这一阶段的儿童所进行的教育。6岁以前的儿童，不管是身体上的还是心理上的发展都是较为迅速的。不管发展的好与坏，这种结果所产生的影响都会延续到以后的生活，为了让儿童有一个好的未来，必须要有一个好的开始。良好的学前教育是一个人日后成功的敲门砖。
孩子是未来祖国的希望，少年强则国强。所以一定要完善学前教育。完善学前教育我认为应该从以下几方面加强。
一、提高学校教育质量，引导儿童身心自由发展
家长是孩子的第一任老师，但教师也是孩子成长过程中的引路人。教师作为学校的骨干力量，一定要提高自己的专业素养，加强职业道德。千万不要出现那种虐待儿童的事情。杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的准备。他说：“生活就是不断发展，不断生长。”并且在他的《民主主义与教育》中也提到“从生活中学习，从经验中学习”教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长过程。因此，他又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。也因此，从做中学，注重儿童思维发展成为儿童教育的要求和立足点。这一思想充分说明了儿童的自然发展在教育教学中的重要性。作为教师，一定要顺应儿童的天性，保护他们的求知欲和好奇心。真正做到让幼儿身体上和心理上的健康发展。
二、发挥社会教育的基础性作用，让社会影响力作为儿童发展的基础性力量
“不让孩子输在起跑线上”成了近几年来的流行词语。对于学龄前儿童来说这无疑是一个灾难。幼儿的天性是无拘无束的，但却被早早地剥夺了这种权利。幼儿园教育“小学化”的倾向越来越严重。有很多孩子在幼儿园就已经开始学习汉语拼音，加减法等等。还没有上小学，孩子就已经开始讨厌学习了。对于他们来说，那些死记硬背的东西根本起不到任何作用。比起在游戏中发现问题，解决问题，这些条条框框根本不会深入儿童的内心。而在这个过程中，孩子的求知欲正在一点一点地被扼杀，个性也会受到压抑。久而久之，孩子的健康就会受到严重影响。针对以上问题，社会教育显得尤为重要，为了防止家长的盲目跟风，国家应对学校或者教育机构制定一些方针政策，对这种不正确的风气适当的打压，还孩子一个健康快乐的童年。
三、重视家庭教育，使之成为学校教育与社会教育的补充
家庭环境是对儿童影响最为密切的环境。作为家长，不能仅仅停留在管好孩子的衣食住行方面。学龄前儿童年龄小，对家长依赖性强，因此家长的一言一行都会潜移默化的影响孩子。著名教育家颜之推曾说过：“吾家风教，素为整密。”他重视家庭教育，认为良好的家庭教育对孩子的成长成才至关重要。家庭是儿童一生中最早受教育的场所，也是对儿童影响最大的，并且持续时间最长的的外在环境。所以，家长的良好教育观是儿童健康发展的第一步。对于整个学前教育系统来说，其作用绝对不容小觑。
近年来，我国的教育改革也越来越发重视学前教育。学前教育也逐步显现出向义务教育靠拢的趋势。并且教育水平也不断向高水平高质量发展。而高质量并不意味这要将学前教育作为应试教育向小学化靠拢，而是将童年还给孩子。为了实现学前教育的发展需要，坚持以学校教育作为学前教育的主导，以社会风气的隐性影响作为基础，以家庭教育为补充，全方位多角度共同促进学前教育朝着个性化、人性化、优质化的方向发展。通过学校教育的导向作用引领社会风气，使学前教育向利于儿童天性自由发展的方向不断前行。大力加强对家长正确教育观的培养。在家长的正确教育观念得推动下，学校工作将会更顺利的开展，由此形成一个完整的社会教育体系。让儿童沐浴在充满爱与快乐的童年中，健康茁壮的成长，给幼儿的身心一片自由成长的沃土。
参考文献：
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[3] 王化敏，周亚君.以社区为依托发展农村早期教育的调查与思考[J].早期教育，2004（12） .
