激进建构主义的观点

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激进建构主义的观点范文第1篇

论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。

建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

一、具代表性的建构主义学习观

1、激进建构主义

激进建构主义的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。Von Glasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2、社会性建构主义

社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知——动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。

3、社会文化认知的观点

社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得——学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。

4、信息加工的建构主义

信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受Von Glasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。

5、社会性建构论

社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。

6、控制论的观点

控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。

二、建构主义在学习观上的共同点

1、建构主义对知识的看法

建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。

由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。

2、建构主义对学习活动的理解

建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。

学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。

3、建构主义对学习者的认识

激进建构主义的观点范文第2篇

[关键词] 新课程改革；建构主义；学习理论

[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）04-0067-04

建构主义被喻为“当代教育心理学中的一场革命”，对我国教育教学理论与实践产生了广泛的影响，尤其受到了新课程改革地极大关注。其独特、富有创见的学习理论，的确让教育界耳目一新，但任何理论都具有片面性，受其自身适应范围的限制，不可能“放之四海而皆准”。目前，我国正处在课程改革的关键期，笔者认为，我们要警惕对建构主义的盲目崇拜和简单挪用，要理智、客观、全面、科学地认识建构主义，权衡其利弊得失，在指导我国新课程改革实践的过程中要慎思慎行，从而保证新课程改革的健康发展。

一、新课程改革过程中对建构主义的误读

1.将建构主义简单等同于某一派别意义上的建构主义

在当前的课程改革中，每当提到建构主义，许多人的脑海中首先闪现的就是皮亚杰或维果斯基，他们在某种程度上成了建构主义的代名词。有人因此认为，他们所提出的理论、主张或观点就是建构主义的全部，殊不知这是对建构主义的狭义理解，是对建构主义理论以偏概全的误读。其实建构主义是一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈，因此绝不能将其简单化。

2.认为建构主义就是建构主义教学论

多数教师认为，学生遵照教师设定的材料所进行的学习活动，就是学生建构知识的活动，是一种建构主义教学，并且自认为找到了坚实的、不容置疑的理论依据――皮亚杰的“学习是一种能动的建构过程”。其实，这一理论只是从心理学的角度阐述了学生学习的心理过程，并没有告诉我们怎样帮助学生完成这一过程，不能将其视为教学理论，皮亚杰也从未将建构主义作为教学论来对待。因此，作为一种学习理论的建构主义如何转化为教师可以掌握的教学模式还是一个尚待解决的问题。目前，我们只能说建构主义仍是一种具有导向性的理论框架，还未能形成一种具体的可操作的教学模式。

3.认为有小组讨论、合作学习就是成功的课堂

新课程改革中一些教师自认为深刻地领悟了新课改的崭新理念，竭力倡导小组讨论、合作学习、研究性学习，似乎一堂课里缺少了小组讨论、合作学习就不能称为一堂成功的课，也展示不出自己的“高水平”，认为只要在课堂上插入了讨论就体现了新课改的要求，就与传统的接受性教学有了本质区别。殊不知大多数所谓的合作学习只停留在合作的形式而无合作学习的实效，学生没有明确的分工和规定任务，没能真正参与到讨论中去。有时教师只是象征性地安排了短暂的讨论，学生还没有讨论几句，教师就急不可待地喊停，转入交流总结阶段；学生一时答不出老师想要的理想答案，教师就一引再引，如果到最后学生仍然没有回答出理想答案，老师就干脆代劳了。这样的小组学习与传统的接受式学习有何本质不同？难怪有些科学教育家批评“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣，因为那样会妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。

4.教师扮演简单的、低层次的主持人角色

建构主义学习理论突出强调了学习者的主观能动性和学习者的主体地位，倡导一种平等、互助、合作、友谊的崭新的师生关系。毫无疑问，这是值得我们充分肯定的，但我们不能因此就淡化、弱化教师的主导作用。近年来，有些教师甚至扮演起了简单的、低层次的主持人角色，缺乏对课堂运行节奏的科学把握和合理调控，缺乏适时准确地引导点拨，以致课堂出现“生动多，师动少，放得开，收不拢”的局面。

二、对建构主义的再认识

建构主义作为后现代社会思想的组成部分，我们有必要对其进行再一次地梳理，以求更加全面地了解和把握建构主义的内涵。

1.建构主义的不同倾向

在美国乔治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会中，主要形成了以下六种不同倾向的建构主义。

（1）激进建构主义

它是在皮亚杰思想基础上发展起来的。它关注个体与其物理环境的相互作用，信奉如下两条基本原则：①知识不是个体被动接受的，而是由认识主体通过新旧经验的相互作用主动地建构起来的；②世界的本来面目是我们无法知晓的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只有我们的经验，只要这种经验能帮助我们解决问题就可以，不要求经验与客体的统一。由此可见，激进建构主义认为认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

（2）社会性建构主义

主要以维果斯基的理论作为理论基础。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为没有绝对优胜的观点，但它的态度要比激进建构主义稍温和一些。它认为：①知识是在人类社会的范围内建构起来的，并且不断地被改造，虽然永远也不可能达到与世界的本来面目完全一致，但一直都在做着最大的努力；②学习是个体建构自己的知识和理解的过程，在这一建构过程中个体与物理环境的相互作用是必不可少的，但人的高级心理机能的发展是社会性相互作用的产物。可见它更强调知识建构过程中社会性的方面。

（3）社会文化认知的观点

它与社会建构主义有很大的相似之处，二者均受到维果斯基理论的影响，认为学习是建构的过程，都关注学习的社会方面，但社会文化认知更加强调心理活动是与一定的文化历史和风俗习惯背景紧密相连的，知识和文化都依一定的社会文化背景而存在，知识来源于不同的社会实践活动。因此，社会文化认知着重研究不同文化、不同时代、不同情境下的个体的学习差异。

（4）信息加工的建构主义

它虽然坚持信息加工的基本范式，但已完全接受知识是由个体建构而成，建构的过程是外来信息与已有知识之间双向地、反复地相互作用的过程，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，同时又超越了所给的信息，而原有的经验又在此过程中被调整或改造。信息加工的建构主义不能接受知识是对经验世界的适应，因此有人将其称为“轻微的建构主义”。

（5）社会性建构论

与社会性建构主义相似，它同样强调社会对个体发展的影响，所不同的是，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在个体心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为知识是属于社会的而根本不存在于个体内部，知识以文本的形式存在，个体都以自己的方式解读文本。

（6）控制论的观点

以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外部世界的相互作用，还强调自我反省。它认为认知主体并非是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者和参与者，所做的观察都是反省性的参与，并且处于一定社会之中的不同参与者之间存在着复杂的相互作用。

作为一种文化哲学思潮，建构主义尚未形成稳定、清晰的体系。对于建构主义的分类，按照不同的分类标准存在各种不同的分类方式。本文仅从“外部输入―内部生成”、“个体―社会”两个维度，归纳了六种不同倾向的建构主义。虽然不能代表建构主义的全部，但基本反映了建构主义的主体情况。

2.建构主义共同主张及其对新课改的积极意义

虽然建构主义不同学派研究问题的侧重点、提出问题的角度和使用的术语有所不同，但他们的观点仍有许多共同之处。这些共同主张对我国当今的新课改起到了一定的积极意义。

（1）建构主义知识观及其对新课改的积极意义

建构主义一般强调，知识并非是对现实的准确无误的表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，同时知识也并非是一成不变的，相反，随着时间的推移会不断更新，而且知识并不能准确地概括世界的法则，因此在运用的过程中需要针对具体的情景进行再创造。另外，建构主义者认为知识不可能以实体的形式独立地存在于个体之外，因为对知识的理解要依赖于个体学习者的经验背景和特定情境下的学习历程。

建构主义的这种学习观对我国传统课程理论提出了挑战。按照这种观点，课本知识不再是解释现实的“模板”，科学知识具有真理性，但其绝对真理的权威性受到质疑，科学知识只是对现实世界的一种可能更正确的解释。因此，教师不能把预先确定的东西强塞给学生，不能把教师对知识正确性的强调作为学生必须接受它的理由，不能用权威来压服学生。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是以自己的经验、信念为背景对新知识进行分析、检验和批评的过程。另外，知识的应用也应因具体情景的差异而灵活掌握。因此，学习知识不能满足于教条式的掌握，而要不断反思深化，学以致用。

（2）建构主义学习观及其对新课改的积极意义

建构主义是一种重要的学习哲学。它认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而不是被动接受的过程。学习者以自己的方式建构对事物的理解，因此，对于同一事物，不同的人从不用的角度思考会得到不同的理解，不存在唯一标准的理解，但可以通过学习者的合作使理解变得更加丰富和全面。

受建构主义积极学习观的影响，新课程改革大力倡导在教师指导下的、以学生为主体的、积极的、建构性的、累积性的、目标指引性的、诊断性的与反思性的学习，提倡建立一种开放的、协作的、会话的、充满意义理解和建构的学习环境。这对传统的教师讲学生听的单向灌输式学习是极大的挑战。从某种程度上讲，这种学习更符合学习本质，有利于促进学习者整体、可持续的发展。

（3）建构主义主体观及其对新课改的积极意义

对于学习的主体，建构主义强调学习者并不是空着脑袋走进教室的。学习者都要在原有的经验系统基础上对新的知识进行编码，建构自己的理解。知识是学习者在新旧经验间反复地、双向地相互作用的过程中建构起来的。

基于对建构主义主体观的理解，新课改强调教学不能无视学生的原有经验，而要把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有的经验中“生长”出新的知识经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。教师要学会倾听学生的想法，尊重学生的理解，洞察学生的思想由来，积极引导学生丰富和调整自己的理解。鼓励具有不同知识背景的学生针对共同的、具体的问题进行探讨、交流和相互质疑，在交流互动中撞击出智慧的火花，从而不断开拓视野，丰富经验。

3.建构主义学习理论自身的缺陷

建构主义学习理论一反传统的学习理念，给中国教育界送来一阵清风，给我国教育改革实践注入了新的血液和活力，但同时它也不可避免地具有自身的不足与缺陷。

（1）评价标准的模糊性

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么也就不存在最适宜的目标。因此评价标准模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。

（2）建构过程的耗时性

建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构，批判传统课堂中的“传递―接受”式教学，但并非任何知识都需要通过意义建构而获得。人生短暂，知识无穷，为保证学习的时效性和经济性，也没有必要事事都要学生自己去建构，这是不现实的。间接学习和直接学习都有着各自的优势，过分强调其中的一个，都会有失偏颇。

（3）对主体能力估计的理想化

建构主义学习理论对学生的地位给予了肯定和尊重。学生个人的知识建构和对现实世界的解释应受到认真对待和尊重。然而，对学生主体性的过分强调，对主体能力的过高估计，也引发了一些问题。例如，开展建构主义学习，首先，要求学生必须具备一定的发散性思维与操纵控制信息的能力，而这些能力并非学生先天就有的。其次，要求学生具有较高的自控能力和独立性，而这正是自我意识水平尚低的低年级学生所不具备的。在具体的教学情境中，如果教师的地位和作用没能受到恰当的重视，复杂的知识和技能的获得，仅凭学生自己的建构是很难实现的。

三、反 思

建构主义学习理论是影响我国当前教育改革实践的重要学习理论，然而它并非一个完美无缺的体系。因此，建构主义在新课改中的应用需要我们用辩证的眼光来分析和评价。当前的新课改要科学地、理性地研究和运用建构主义，而不能仅仅停留在学术炒作和赶时髦上。我们无法避免对外国教育理论“自我理解”的成分，但一定要从我国当前的课程改革和教育教学中存在的实际问题出发，对建构主义多一分理性思考，少一分盲目追捧。

参考文献

[1]莫雷．教育心理学[M]．广州：广东高等教育出版社，2002.

[2]张大均．教育心理学[M]．北京：人民教育出版社，2003.

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[5]王华容．现代建构主义学习理论的热点冷观[J].教育科学研究，2005（22）.

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[8]崔景贵．建构主义教育观述评[J].当代教育科学，2003(1).

激进建构主义的观点范文第3篇

【关键词】建构主义理论；高等教育；教学改革

建构主义被人们认为是教育心理学领域中“正在发生的一场教学革命”。虽然建构主义是在认识发生论、智力发展理论的基础上逐步发展起来的，但从作用的角度来看，建构主义是集行为主义和认知主义于一体的教学理论。当前，建构主义理论得到了广泛应用，得到了大部分教育者的支持，其非常重视在教学中的教师与学生之间的相互作用，认为每一个人都有对其事物自身的见解。因此，建构主义是把增进同学之间的合作交流为基本教学任务，把教师和学生之间的合作交流作为重要的教学任务。

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索从原有的知识中发展出新的知识点。比如说：在推导sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB的过程中，学生可以运用原有的知识继而推导出（a+b)/2与（a-b)/2。学生在学校里学习的课程，不只是包括科学文化知识的体系，还应该特别关注学生是通过何种方式来获取知识的。所以，在教学的过程中，教师不能只关注学生的成绩，应该是关注学生获取结果的过程，促使学生利用已有的知识不断探索找到新的知识点。学生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

[1]王方芳.基于建构主义理论的医学生（本科）创新能力培养教学模式研究[D].重庆:第三军医大学,2006.

[2]李改玲.建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究[D].新乡:河南师范大学,2011.

[3]杨丽.本质主义、反本质主义教学理论批判及另一种发展的可能[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2012.

[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学,2005.

[5]孙丽媛.建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究[D].南昌:江西师范大学,2008.

激进建构主义的观点范文第4篇

一、“四位一体”高中英语纠错教学策略的理论基础——建构主义

建构主义理论，也称作结构主义理论，是认知学习理论的一个重要分支，最早由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰（J·Piaget）提出。皮亚杰［1］从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。他又指出，儿童与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构发展，他反对行为主义心理学的S—R公式，提出了S—（AT）—R公式，意思是：一定的刺激（S）被个体“同化（A）”于认识结构（T）之中，才能对刺激（S）做出反应（R）。这种相互作用涉及两个基本过程——“同化”与“顺应”。武晓燕［2］进一步指出：同化是指个体把刺激（外部环境中的有关信息）纳入自己已有的认知结构（图示）中，就好像消化系统将营养物吸收一样。顺应是指当外部环境发生变化时，个体原有的知识结构无法同化与新环境有关的信息，从而使个体受到刺激或环境的作用而引起原有认知结构发生变化和创新以适应外界环境。

在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳（J·Bruner）、维果斯基（L·Vygotsky）等许多语言专家学者从不同角度发展了建构主义理论，出现了激进建构主义、社会性建构主义、信息加工建构主义等不同派别，各派观点虽有不同，但其核心思想是：新知识的建构是以认知主体旧知识为基础，通过新旧知识相互作用主动建构而成，在建构过程中，认知主体已有的知识结构发挥着极其重要的作用；新知识的建构以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师是学生意义建构的帮助者、协助者、促进者。

综上所述，建构主义理论从一个全新的角度解释了学习的主观能动性，主张学习是一个积极主动对外部信息收集、理解、纠正及调整的过程，学生应该在教师的指导下，积极与他人合作，主动进行探究，不断发现和解决问题，积极倡导“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”的核心理念，改变了传统的“以教师为中心”传统教学模式，这与“以学生为主体，一切为了学生，为了学生的一切”的新课程理念相符。因此，建构主义理论为构建教师纠错、学生自己纠错、同伴纠错、集体纠错的“四位一体”高中英语纠错教学策略提供了理论基础。

二、构建“四位一体”高中英语纠错教学策略

在建构主义理论指导下，作者将“四位一体”纠错教学策略定义为：纠错过程中，在教师的指导下，以学生为主体，学生自己纠错为主，教师纠错、同伴纠错、集体纠错为辅，并适时地融为一体，最终达到使学生对所学知识建构的目的。

1.教师纠错。在纠错过程中，教师起引导作用。对于学生凭借现有知识水平能解决的错误，教师通过暗示和启发，引导学生自己纠错；对于语音、语调及超出学生现有知识水平的错误，教师直接指出错误，详细解释错误原因并加以纠正。教师在纠错过程中的指导作用主要是通过指导学生运用纠错策略体现的。

2.学生自己纠错。学生自己纠错是这四种纠错策略中最佳的纠错策略，对于由于粗心而出现的错误，如拼写和标点符号等这一类错误，可以由学生自己纠错；对于有一定难度的错误，学生喜欢的纠错策略是在教师的指导下，由教师通过暗示和启发，提供线索，学生自己纠错。这样，一方面，有利于保护学生的“面子”，提高学生学习英语的自信心和热情。另一方面，使学生在纠错过程中在一定程度上拥有独立性，有利于发挥学生的潜能，培养学生独立自主学习能力和自主探究能力。

3.同伴纠错。在纠错过程中经常会遇到这样的情况：某一学生犯错后，经过教师的暗示和启发，学生仍不能改正错误，而其他学生已发现答案，这时教师可以示意发现答案的学生给出答案，帮助纠错。这种纠错策略，既有利于学生团结、合作和探究，又增进了学生之间的情感。

4.集体纠错。尽管“四位一体”纠错教学策略提倡学习者个体的独立思考，但个体能力毕竟有限，仅靠学生自己纠错、同伴纠错无法解决所有问题，因此当学生自己不能纠错、同伴也不能帮助纠错时，可以在教师的引导下，让全班学生参与问题解决活动中，集体纠错。一方面，调动全班学生学习英语的积极性和合作性，另一方面，有利于一部分学生克服“胆怯”心理，参与英语学习。

总之，纠错是英语教学中的一个重要环节，如何纠错？这是一门艺术，有待于广大一线英语教师进一步探讨、研究，并应用于实践中，使之更趋完善，提高英语纠错教学水平。

参考文献：

激进建构主义的观点范文第5篇

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，本毕业论文由整理提供以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境