建构主义学习理论主要观点
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建构主义学习理论主要观点范文第1篇
关键词：学习理论；社会；情境学习
引 言：
学习理论是一门研究学习心理规律和原理的学问，它揭示人类如何获得比较持久的行为经验和变化的经验，分析影响学习的各种因素及其相互关系 对学习理论的研究，使我们越来越深刻地认识人类学习的本质，并不断推动着我国的教育改革。人类学习的各派理论主要分两大取向：一方强调学习是在个体身上发生的事，是知识的获得过程，包括行为取向、认知取向的学习理论；另一方则强调学习的社会性质，认为人与人之间的交往互动是学习主要方式，包括以社会建构主义及情境认知等为代表的社会学习理论 。近年来，一种新的学习理论研究取向―生态学习观正在逐步形成，这种学习观从一种更整合、更系统的视角来看待学习。从学习理论不断发展完善的趋势来看，对于学习本质的研究越来越倾向于全面具体化，不仅强调学习的个体认知，更重视外部环境即社会的作用，这两者之间的互动也成为研究的热点。
一、个体性学习观中的社会性体现
个体学习理论强调的是一种个体性的学习，它以在个体身上发生的并以个体活动形式完成的学习活动为研究对象。如行为主义学派和认知学派所关注的都是个体学习者面对环境变化所发生的反应性活动。个体学习论关注外部环境的作用。
（一）行为主义学习理论
行为主义学习理论，主要包括桑代克的联结主义学习论、巴甫洛夫的条件反射论和斯金纳的操作学习论。行为主义认为，学习是由经验引起的可观察行为的相对持久的变化。行为主义学习理论强调刺激--反应的联结，认为学习是由外部强化的练习所引起的行为变化。在行为主义看来，学习是一种被动反应过程，此观点忽视了人本身这个有机体的作用，带有严重的机械性。这种忽视人主观能动作用的学习理论在另一方面却强调了外部环境的作用，不仅包括物理环境，还有社会环境，只有处在一定的环境中接受刺激才能产生学习的反应，可见在行为主义中也能体现出社会性的重要作用。
（二）认知主义学习理论
认知取向的学习包括格式塔学派的学习理论、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的认知结构学习论、个体建构学习论及信息加工学习论等。认知主义学习理论认为学习是个人对情景的理解和组织，是对外部事物的内部反映的结果，也是个体对事物或情景从认识、辨别、理解从而获得知识的历程。该观点强调人的能动作用及其内部强化。认知心理学家更重视研究学习者处理外部环境刺激的内部过程与机制，而非外显的刺激与反应，学习是认知的形成、重组和使用的过程。
桑代克在联结主义观中指出学习主要通过“试误”建立起情境和反应之间的联结，这里提出了“情境”的内容，与社会性学习有很大的相关性。皮亚杰的认知建构主义中也提出，人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要亲身探索和经历事物的机会。要在教学内容上给学生以实践的机会。虽然皮亚杰不认同社会互动是思维发展的主要机制这一点，但是他认为社会环境是学习发展的一个重要因素。美国教育心理学家维特罗克提出生成学习理论，强调学习的本质是学习者的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程。斯皮罗提出认知灵活性理论，指从不同角度以多种方式重建自己的知识，以便对变化的情境领域做出适当反应。这些认知心理学流派的学者无不关注着社会或情境在个体认知建构中的作用。
二、社会性学习观对学习本质的探讨
（一）社会建构主义学习理论
社会建构主义的形成主要受杜威、维果茨基、布鲁纳和班杜拉等人观点的影响。社会建构主义认为个体的认知完全是一种个体间相互作用的社会行为，每个人的认知只是一种社会意义的分享，因而我们的经验只存在社会意义的建构而不是个人意义的建构，社会意义的建构是一种认知分享，即认知主体不是单个个体而是由各个个体组成的共同体，这种认知分享是个体间的分工合作。社会建构主义者将学习视为一个社会过程，学习既不是仅仅发生于个体的内部，也不是由外部力量塑造的行为的消极发展过程，只有当个体参与社会活动，有意义的学习才会发生。这种观点强调文化和情境在人类学习过程中的重要作用。
（二）情境学习理论
情境学习理论认为学习的实质是个体参与实践， 与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程，而知识既不实现于客观的行为，也不实现于主观的大脑，知识实现于人与社会或物理情境的交互状态中，分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中 。此观点认为学习与认知本质上是情境性的，不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。不难看出，情境学习理论关注的是物理的或社会的环境与个体的交互作用，强调的是知识与情境之间动态相互作用的过程。
三、生态学习观的社会性学习趋势
研究者从生态系统观的角度提出了一个趋向整合性的、适应性的和多样性的全新理论―生态学习观。生态学习观认为学习不仅是针对客观世界的认知活动，同时也是一种社会性的交往实践，而为了顺利达成这两种实践活动，学习者还必须坚持与自我的不断对话即反思性的实践，在这三种实践中，学习者不仅建构了对世界的意义，同时也型塑了“自我”。这种观点将学习者、学习活动、工具中介系统、物质及社会环境等一起视为一个整体的分析单元。这种综合趋势无疑也增强了对社会情境学习的重视程度。
四、结论
由于人具有自然和社会的双重属性，自然人的行为与社会息息相关，学习的形成和目的及其应用归根到底是在所处社会中发挥作用。从某种程度上来说，学习过程就被认为是社会文化参与过程的延伸。
参考文献：
【1】赵力燕著《学习理论的三种研究取向》，TECHNOLOGY AND MARKET，Vol.17，No.10，2010
【2】胡谊、郝宁著《教育心理学：理论与实践的整合观》，2009年
建构主义学习理论主要观点范文第2篇
关键词：建构主义；精读课；教学设计
一、建构主义的内涵及其对教学的启示
(一)建构主义
建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
(二)建构主义学习理论
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。
建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。
因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。
但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。
二、基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。
(一)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 (二)分析学习者
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。
(三)设计学习任务
这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：
要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。
设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。
要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。
在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。
在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。
(四)设计学习情景
建构主义学习理论主要观点范文第3篇
一、学习理论的发展
20世纪是语言教学理论和实践快速发展的一个时期，不断有各种理论与方法出现，目前比较有影响的学习理论主要有以桑代克的联结主义和斯金纳的操作条件作用为代表的行为主义学习理论，以布鲁纳发现学习和奥苏贝的意义学习理论为代表的认知学习理论，以维特克为代表的支架式构建、抛锚式构建和引导式构建为代表的构建学习理论、以班杜拉为代表的“三元取向”学习理论和以“人本主义心理学之父”罗杰斯为代表的人本学习论。归纳地说是三次大的演变。计算机教育应用理论主要依赖于学习理论和信息技术。在这三次演变中，行为主义、认知主义、建构主义学习理论为计算机在教育中运用奠定了基础。（何高大，2000）
建构主义理论是认知理论的进一步发展，其起源于瑞士皮亚杰创立的儿童认知发展的学派。皮亚杰在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。他提出，儿童的认知结构（也称“图式”）是通过同化与顺应两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。同化指个体把外界刺激整合于认知结构内，即结构数量的扩充（图式扩充）。顺应则指个体的认知结构在外部刺激的影响下发生性质变化（图式改变）的过程。后来，许多心理学家和教育学家，如科尔伯格、维果茨基等，又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论。由于建构主义本源于儿童认知发展的理论，个体认知的发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，因此在建构主义思想指导下，形成了一种新型的学习理论――建构主义学习理论。
建构主义理论核心内容可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义理论对学习的解释是：学习是建构在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬进记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人（如教师和同学）的协作和帮助，利用必要的学习资料（如文字、图像、实物、CAI、网络等媒体），通过意义建构的方式主动建构事物的性质、规律及事物间的内在联系。关于学习方法，建构主义理论既强调学习者的认知主体作用，又注重教师的指导作用。认为教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传播者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因此提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。
二、信息化网络教育的教学模式
教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书和媒体等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。传统的教学模式是以教师为中心。教师利用教科书运用讲授、板书及其他的教学媒体作为教学手段与方法向学生传授知识；学生则像海绵吸水般被动地接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者；学生处于被支配地位，是外界刺激被动的接受者和灌输对象；教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体的介入引起了教学模式的重大变革。
那么在建构主义指导下的信息化教育的教学模式又是怎样的呢？建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象；教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者，而不是知识的传输者与灌输者。这样我们就可以把学生、教师、教学信息、学习环境作为信息化教育教学模式的四个要素，这四个因素相互作用、相互联系成为稳定的信息化教育的教学模式结构。
信息化教育的教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；学习环境包括“情境”“协作”“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。
在这种模式中，媒体不仅用来帮助教师进行众体教学（如呈现教学信息），而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具。教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓教学相长。
这种教学模式与传统的教学模式相比具有以下优势：
首先，它突破了教育信息传播的时间、空间的限制，为语言教学提供了丰富、直观、真实的语言材料，为学生营造了一个良好的语言环境。第二，图、文、声、像并茂的材料能充分调动学生的多种器官参与学习过程，激发了学生的学习兴趣。第三，它使教学形式个别化成为可能，随着计算机的普及，能够确保学生在自己方便的时间和地点，学习他们需要的内容。他们可以按照教学要求制定自学进度计划，并且能够运用计算机进行自我测验和评价。第四，在渗透现代科学教育和现代科学技术应用与多种信息工作方式上，给学生以积极的潜移默化的影响和导向，促进创造型人才的成长。正是由于计算机的这些教学优势，使得创设的情景更为形象、生动、逼真，易于学生接受、易于唤起师生情感，调动了学生的学习积极性，得以提高教学效果，达到教学目的。
三、充分发挥信息化网络教学的优势，形成与传统课堂教学的优势互补
正如其他所有的教学模式一样，以学为中心的网络教学模式也有其不足之处。拿英语教学为例，主要表现在这样几个方面：（1）虽然听说教学通过网络的方式取得的成果是传统课堂教学无法比拟的，但读写译教学用网络的方式进行，缺乏更为灵活的理论方面的指导及更为直接的面对面的交流，取得的效果不甚令人满意。因此如何继承和发展传统课堂教学中的优秀部分，特别是阅读、写作和翻译等课程，是摆在每个英语教育工作者面前的课题。（2）网络教学缺乏情感交流。传统的授课方式中，教师是带着全部身心和人生经验进入教室，师生之间存在着潜在情感与人格的交流互动。在此基础上的罗森塔尔效应、霍桑效应以及学生集体之间的相互观摩、模仿、学习、评价的氛围都是网络教育所无法比拟的。（3）网络带来的自闭性。基于网络的学习环境是一个相对自闭的环境。无形中减少了与现实世界的直接接触。虽然网络可以将整个世界展现在其中，但毕竟是一个虚拟的世界，它永远无法替代真实世界沸腾的、五彩斑澜的生活。从教育学的角度看，教学活动是一种师生之间以及学生之间的交往活动，其中不仅有信息的传输，更有情感交流与人格的互动。而网络教学恰是在这个关键处存在着严重的不足。
因此，如何针对教学的现实和特点，实现网络教学与传统课堂教学的优势互补，设计合理、高效的教学过程的研究与实践是现时期大学教育亟待解决的问题。我们要力争既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，实现网络教学与传统课堂教学在教学目标、教学内容、教学情境、教学方法等方面的优势互补，从而调动教与学两个方面的主动性、积极性。兼取行为主义和认知主义理论之所长并弃其所短，是对传统教学模式优势的吸取和发扬。
建构主义学习理论主要观点范文第4篇
Abstract: The theory of constructivism and situated learning has provided abundant theoretical basis for“Masonry Construction” projected courses teaching reform. Under the direction of the theory of constructivism and situated learning, we are having taken two measures to advance the courses reform which are: firstly, carrying on the training & testing all the teachers’ vocational teaching skills; secondly, developing the course and making it work-process projected courses.
关键词： 《砌体结构施工》；项目化课程；课程教学改革
Key words: “Masonry Construction”；projected courses；courses teaching reform
中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）32-0263-01
0引言
当前，高职课程正处于两难境地，一些人批评高职课程不高，与中职课程没有太大区别；另一些人则批评高职课程简单沿用本科课程体系，是本科课程内容的压缩。这两个批评都是致命的，然而又是很难兼顾的。高职课程既要体现职业性，又要体现高等性，如何实现二者的融合是高职院校课程改革要解决的关键问题之一。依据建构主义学习理论和情境学习理论，借鉴国外职业教育课程开发经验，笔者认为项目化课程教学改革能够实现高职课程职业性与高等性的融合，培养出既高于中职学生，又有别于学术教育的高素质、高技能的技术应用性人才。本文探讨《砌体结构施工》这门课程项目化教学改革的理论依据及途径。
1《砌体结构施工》项目化课程教学改革的理论依据
《砌体结构施工》课程教学改革的理论基础是建构主义学习理论和情境学习理论。建构主义教学理论的核心观点是学习者从经验中积极地建构自己的知识和意义世界；情境学习理论的核心观点是学习者不能跨越情境边界，任何学习活动都是在一定的学校情境或社会情境中发生。
1.1 先实践后理论以前《建筑施工》这门课程传统的教学模式遵循的学习逻辑是从理论到实践，其前提假设是只有具备了一定的理论知识才能够掌握相关的职业技能。这种逻辑在教学实践中的表现就是先学习理论知识，然后再进行实践教学。实践证明，这种教学模式的效果并不理想，甚至有可能让学生对专业学习产生厌恶感。情境建构主义教学理论主张将现有的理论与实践的位置颠倒过来，以“适应论”的逻辑来阐释理论与实践的关系。“适应论”认为个体的成长是与周围环境不断适应的过程，个体的学习动机只有在其感觉到自己的素质不足于应付环境时才会被激发出来。因此，素质本位的教学模式要求在教学中要实践在前，理论在后；先让学生参加专业实践，在实践中感到不足后再引导学生学习相关专业理论知识，最终实现实践与理论的一体化。《砌体结构施工》就是将以前《建筑施工》这门课程中分出来的，目的是打破传统的教学模式，采用在实训现场教学，让学生先实践，在实践中中引导学生学习相关理论知识。
1.2 强调学生对知识、技能的主动建构知识、技能本身有自己的逻辑，学习者也具有自己的学习逻辑。学习者自身有自己的知识和能力结构，任何外部的知识和技能只有经过学习者的“同化”和“顺应”才能够变得有意义。情境建构主义教学模式推崇学习者的主动性，强调学生对知识、技能的主动建构。因此，在《砌体结构施工》教学过程中，要从一定的施工现场情境出发，教师应以前的课堂“主宰者”变成了课堂“引导者”，学生由被动的学习者变成了主动的探索者。这“两变”使得学生的兴趣得到激发，教学效果自然会得到保证。
1.3 教学应该尽可能在真实的职业环境中进行高等职业技术教育培养的是生产、建设、管理、服务第一线的技术应用性人才，它侧重于与工作相关的知识、技能的逻辑性和完整性。据情境学习理论，高等职业技术教育的情境则是职业环境。因此，《砌体结构施工》应该尽可能地在施工现场、学校实训场地中进行。尽一切可能把教学放到真实的职业环境中。
2《砌体结构施工》项目化课程教学改革的路径
《砌体结构施工》项目化课程改革的路径：一种路径是从课程的开发入手，先构建项目化课程，然后再进行教师职教能力培训和教学设计，最后付诸于教学实践；另一种路径与此正好相反，它从项目化课程教学设计入手，先培养教师的项目化课程教学设计能力，然后再进行项目化课程的开发。金华职业技术学院的《砌体结构施工》项目化课程采取了第一种路径：第一步是进行《砌体结构施工》这门课程的开发，将以前的《建筑施工》与《建筑结构》结合起来，构建基于工作过程的系统化课程体系：《砌体结构施工》、《混凝土结构施工》、《钢结构施工》，第二步是进行教师职教能力培训与测试，转变教师职业教育观念，提高教师项目化教学水平；对教师采取暑期下工地实习、技能考核等模式结合起来。
2.1 转变观念，提升能力如何转变高职教师的职教观念?如何提高高职教师的职教能力?金华职业技术学院在尊重和引导教师的主体需要的前提下，摸索出了一条能够职教探索与研究有效促进教师新经验系统重建的途径：每一位教师都要根据项目化课程教学的理念，按自己任教的课程进行教学内容与教学过程的重新设计，包括课程的单元设计和整体设计。聘请建筑企业的高级工程师担任兼职教师，学校年要求专任教师下工地实习，并组织检查、评价、考核。
2.2 《砌体结构施工》课程开发《砌体结构施工》课程要根据社会经济发展需要、企业岗位需求和高职人才培养目标，通过校企双方合作，实施课程内容开发，有效地对课程的结构、内容、比例和总体课时作系统的安排、调整、更新和改造。按照工作过程本身的逻辑来重构课程。根据这一原则，《砌体结构施工》可分为主要七个项目，墙体构造及砌体结构施工图、砌体结构基本构件计算、砌筑常用工具、砖砌体砌筑、配筋墙体及填充墙砌体砌筑、砌筑施工方案编制、砌筑工程季节性施工。
参考文献：
[1]徐国庆.高职课程的职业性与高等性[J].职教论坛，2007（22）.
[2]程凌.高职高专“项目课程”的开发设计[J].职业技术教育，2007（20）.
建构主义学习理论主要观点范文第5篇
关键词：建构主义；精读课；教学设计
一、建构主义的内涵及其对教学的启示
(一)建构主义
建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
(二)建构主义学习理论
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。
建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。
因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。
但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。
二、基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit2sectionA来谈谈基于建构主义的教案设计。
(一)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。(二)分析学习者
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。
(三)设计学习任务
这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：
要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。
设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。
要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-readingactivities阶段。我用一首叙事歌She’sLeavingHome(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstormingdiscussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。
在while-readingactivities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。
在after-readingactivities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。
(四)设计学习情景
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习。要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼。而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。
学习情景的表述及模拟要具有吸引力的表征(虚拟现实、高质量视频)；它要为学习者提供一个真实、富有挑战性的上下文背景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。教师要为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
学习完课文之后，为了创设更加真实更加丰富的情景，巩固所学知识，加强对知识的迁移能力。我推荐学生在课外看一部有着同样主题的迪斯尼经典喜剧：辣妈辣妹(FreakyFriday)。通过“母女互换身体，对调生活”来了解对方的生活，达到相互理解。看完电影后写作文：Howtobridgegenerationgap?
