建构主义方法论
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建构主义方法论范文第1篇
论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。
心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。
一、建构主义学习理论的核心理念
回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。
建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。
二、心理健康教育的内在要求
心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。
1．主体性
如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。
2．情景依赖性
其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。
3．活动体验性
心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。
三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用
建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的关系
“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。
建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。
2．认知与体验的关系
认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。
建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。
3．个体学习与群体活动的关系
传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。
建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。
4．情境性与抽象性的关系
传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。
情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。
建构主义方法论范文第2篇
关键词 建构主义；支架式教学；抛锚式教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)18-0063-02
众所周知，传统教学模式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调教师的“教”而忽视学生的“学”。传统的教学模式，通常是五步曲：复习旧知识——引出新知识——讲清新知识——课堂练习——布置课外作业。这种教学模式的目的就是传授书本知识，很少涉及学生如何“学”的问题。教师按这样的理论进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。并且这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
2 建构主义理论指导下的新型教学模式和教学理念
建构主义[1-2]也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。建构主义认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成自己对各种现象的理解和看法，而且他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
建构主义者将学习看成学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的经验体系的过程。在这种建构主义理论的指导下，教学的模式和理念发生一系列的改变，主要体现在以下几方面。
2.1 学习是主体进行意义建构的过程
建构主义强调主体性和选择性，指出学习作为一种认识是主体能动的选择、主动建构的过程，其中心在于学生的“学”。因此，在教学中教师要做到以下几点。
1）创设建构知识的学习环境：要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。
2）树立以人为本的教育观念：建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心，从学习者个体出发，从人出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。
3）发展不断建构的认知过程：建构主义理论把学习看做一个不断建构和永恒发展的过程。一方面，主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；另一方面，客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量，提高认识能力[3-4]。
2.2 在问题解决中自主学习
“基于问题的学习”是建构主义所提倡的一种新型教学模式。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。
2.3 以合作学习为主要策略
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。
3 建构主义理论指导下的新型教学方法
3.1 支架式教学
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”，这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。支架式教学由以下几个环节组成。
1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
2）进入情境——将学生引入一定的问题情境。
3）独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升，最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
3.2 抛锚式教学
要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（如教师）关于这种经验的介绍和讲解。也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
3.3 随机进入教学
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。但学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的随机进入教学。
学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此，多次进入的结果绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
4 建构主义学习理论对教育工作的影响和意义
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统的教学观念提出尖刻的批评，对学习和教学作出新的解释，以这种理论为基础，研究者提出一系列改革教学的设想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。
1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。
2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系（情景性学习）。
4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
综上所述，在建构主义理论的指导下出现许多新型教学模式、理念和方法，对教育体系的改革产生深远的影响。新一代的教师应掌握这些新的方法，创新思维模式，树立这样的理念：学生并不是记忆课本知识的机器，而是未来世界的建设者。要通过教学方法改革，引导大学生脚踏实地走四方，走出封闭的课堂，深刻感受社会的变化，使他们在课堂中所学知识得到升华和提高，培养起浓厚的专业兴趣，不断增强学习的动力，成长为对社会有用的人才。
参考文献
[1]Griffiths D, Martin O. Environmental Challenges: Making a Difference in the Classroom[R].Proceedings of CAL,1997.
[2]Calza R E, Meade J T. Gen Technique: Learning Molecular Biology with in a Networked Environment[R].
Proceedings of CAL,1997.
建构主义方法论范文第3篇
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
摘要：建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义方法论范文第4篇
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义方法论范文第5篇
〔论文摘要〕20世纪后期兴起和发展起来的建构主义思潮，对具有“质的风格”的扎根理论方法产生了较大影响。建构主义扎根理论，将建构主义者所提出的很多方法和问题融入进来，成为“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”，以发展一个可以解释某个特定现象的概念和理论为目的。扎根理论方法也适应于教育技术研究，有助于提高研究者的教育技术理论水平，弥合理论与实践的脱节。
20世纪80年代以来，教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响的研究方式。90年代中期以后才逐渐尝试在我国教育中运用，但至今为止尚处在引进、吸收、消化和本土化改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式，更没有得到教育技术领域的重视。
一、建构主义扎根理论的思想渊源和理论背景
社会学家格莱瑟和斯特劳斯的《扎根理论的发现》一书在1967年出版，标志着一种具有传统实证主义和符号互动论思想的扎根理论产生。扎根理论是一种归纳研究方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，通过连续比较的方法，从经验资料中建立新的秩序，把所收集到的资料经过概念化的过程予以命名，归纳出概念和命题，然后上升到理论，这是一种自下而上建立理论的方法。从发展沿革上看，扎根理论大致经历了三个相互联系的时期:20世纪60年代的格莱瑟和斯特劳斯传统理论、20世纪90年代的斯特劳斯和科宾的程序化理论、21世纪的建构主义扎根理论。
(一)实用主义
19世纪末20世纪初，通过詹姆士、杜威等人的活动，实用主义发展成为在美国影响最大的哲学流派。实用主义强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法。“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。“经验”一词是杜威实用主义哲学体系中最基本的概念，杜威提出经验的连续性原则和互动原则作为衡量经验的标准。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，“互动”是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。这两个原则深深地体现在扎根理论研究方法中。斯特劳斯将实用主义哲学研究的程序、行动和意义引人到经验研究之中。实用主义影响下的扎根理论，将应用性和有用性作为扎根理论分析的衡量标准之一，强调理论永远是暂时的，理论没有什么神秘或神圣可言。强调理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。
(二)符号互动论
符号互动论源于美国实用主义哲学家w·詹姆斯、布鲁默和g·h·米德的著作。1930一1950年，布鲁默及其同事、学生们出版的一系列著作确定了该理论的主要观点。60年代以后，美国学者布鲁默、t·西布塔尼、r"h·特纳等学者进一步发展了这一理论。符号互动论的基本假定是:(1)人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;(2)这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存在于这些事物本身之中;(3)当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。符号互动论的方法论特征是:倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性;必须研究真实的社会情境，而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造情境。
作为扎根理论建立者之一的斯特劳斯，有着在芝加哥大学的学术背景，将芝加哥学派的实地研究和符号互动引人到扎根理论。在那里，深受帕克、杜威实用主义思想，以及米德、布鲁默符号互动论的影响。符号互动论的芝加哥社会学派，广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。斯特劳斯和科宾在1990年写出《质性研究概论》一书，至今为止这个版本使用得最为广泛。他们的立场带有后实证主义色彩，因为他们也主张倾听被调查者的声音，尽可能精确地代表被调查者，发现并承认被调查者对于现实、和他们不同的看法，认识到分析对象和分析过程中艺术性和科学性同时并存。受符号互动论的影响，扎根理论的研究题目来源多是日常生活，研究成果也回归日常生活，而非理论检验或在理论引导下的假设检验。
(三)建构主义
20世纪后期形成的建构主义思潮，是在后实证主义的元叙述中兴起和发展起来的，其观点依赖于相对主义和意识形态，对具有“质的风格”的扎根理论方法也产生较大影响。卡麦兹提出的建构主义扎根理论是阐释性传统的一部分，是“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”。卡麦兹是格莱瑟和斯特劳斯的学生，利用她深厚的符号互动论底蕴，挑战传统模式的客观主义倾向，扩展了扎根理论现存方法的广度和潜力。她认为，扎根理论必须从其实证主义源头那里继续发展，把过去二十年来由建构主义者所提出的很多方法和问题融人进来，使其成为一种更加细致和更具反思性的实践。
卡麦兹说:“我更接近实用主义，因为我赞成马克思的观点，‘人类创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造’。这种唯物论的活动观点撕碎了激进建构主义观点中的极端个人主义和唯我论思想。2006年出版了《构建扎根理论:质的研究的实践指南》，该专著包括概论、丰富资料收集技术、不同的分析编码策略以及理论建构中的备忘录写作的重要性;讨论了理论抽样、饱和与分类、扎根理论中理论化的不同方式;最后，还包括撰写草稿的实践技巧，对完成整个研究过程各个部分的价值进行了反思评价。它不是一种菜单式风格的枯燥方法，而为研究者和新手们提供了一套作者本人独特的扎根理论方法。
二、建构主义扎根理论的基本观点
本体论上是相对主义和认识论上是主观主义的建构主义扎根理论，重塑了研究过程中研究者与被研究者的互动关系，整个过程中研究者的观点起了重要作用。在本体论上，建构主义相信一种相对主义现实，现实既是个体的建构，又是特定社会情境中的主体间的协商结果，是互动的个体的社会性建构。认为现实是在特定的社会和情境中建构的，随着时间的流逝而变化;对于这个现实的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，了解现实的唯一途径就是通过经验和行动。一个事件的社会建构意义随着时间的流逝所发生，它不但被个体的行动所影响，而且被历史、社会和语言所影响，这种本体论观点是对以前所接受的实证主义和后实证主义范式观点的突破。建构主义扎根理论认为，研究成果中的现实并不是由被研究者的现实构成，是多重解释中的一种解释。我们把社会生活的概念从一个现实的世界，一个有待发现的、有待应付的、有待分类的世界改变为一个在思想上变成现实的世界，一个通过成员的语言和行动变成现实的世界。所以，社会现象是复杂多面的，扎根理论者所建构的不是现实的形象，而是一种形象的现实，即一种客观的、真实的、外在的现实。
在认识论上，建构主义相信知识是由依赖情境和负荷价值的多种解释所构成。对知识的认识不是唯一不变的，知识是一个重构的创造性的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识;知识是对具体社会文化情境的建构，是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。建构是主观的创造和主体间的证实，要求研究者必须密切深人到研究过程。所以，建构主义认为主体和客体两者是一个互为主体的关系，研究者与研究过程有密切关系，研究者是主要研究工具，不是一个旁观者，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。
建构主义扎根理论修补了过去质的研究法对于理论看法的不足，重视建构意义和行动者诊释的过程，以实际的情境为主，用更多样的方式，寻找最佳的解决方法。行动与互动的意义源于社会情境，人们时常认为通过正确的使用方法，就可以减少研究者的影响，这并不是事实，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脉络和位置、时间，以及诸如此类因素中的。卡麦兹认为很难忽视研究者的身份，以及存在的事实和准确性问题，因为其中总是有张力，由于事实是本土的、相对的、基于历史的、情境的、情境脉络的。正是由于作为研究者的观点影响他所观察到的事物，意味着价值和真实是相关联的。研究者的观点不是一种附加，它是一种看待问题的途径，必须不断地自我反思—自己的任何价值观念来自哪儿，这些对我们来说是最重要的事情，而我们却倾向于认为是理所当然的。
在方法论上，建构主义假想的现实是多面的，不能被切割成碎片或在实验室研究，而是只能作为一个自然情境下的统一整体来研究。这种研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互动的。研究设计也就是研究的逐渐展开过程，设计的本质是扩张主义的，不是在实证主义/后实证主义方法中看到的简约化。建构主义扎根理论在研究过程中，要求强化研究者对资料提问的能力，了解被研究者对问题所理解的意义，而且要体现在最后的研究成果，体现在语言编码和分类、理论性备忘录以及理论性结果中，并与被研究者发生互动关系，从而理解他们，对其行为意义进行解释。在资料和初稿之间来回反复多次，在理论和文化中流动，然后又带着一些怀疑、兴趣和好奇心回到资料中。尝试着通过写作唤起体验性的感情，备忘录的写作帮助研究者将分析性解释和经验表现连结起来，对资料中出现的理论性问题进行思考，逐步深化自己已经建构起来的初步理论。
三、建构主义扎根理论对教育技术研究的价值和影响
教育技术学属于社会科学范畴，许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术学的研究目的，我们都可以借用。通过开展扎根理论，建立介于抽象综合性理论同具体经验性命题两者之间的一种中层理论，对于教育技术研究具有重要的方法论价值。
(一)有助于教育技术研究的本土化
“中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视”，“同时还因此产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与民族的文化传统无关”。面对复杂的教育技术研究任务，“实证一科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，从教育技术学要研究如何解决教育教学问题来看，需要对其变通。
开展教育技术研究要从本地实情出发，着重研究本地实际，总结本地经验，解决本地问题，扎根理论对教育技术研究本土化有着特殊的意义和重要的价值。“扎根”这个字强调教育技术研究人员必须实地进人研究对象的处境，扎扎实实着手去从事直接的观察与互动。在研究过程中有相当严谨的步骤，确保研究人员的归纳与结论是忠实地根据从研究对象所收集到的第一手资料，而非自己主观的意见。扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想，是建立理论而非验证假设或既有理论。
(二)有助于提高研究主体—教育技术研究者的理论水平
我国教育技术学的大部分专家学者都是理工科的学术背景和思维方式，占主导地位的是理工科的思维方式和研究方法，以及由此必然导致的对教育研究中定量研究方法的偏爱，对教育中质的研究、尤其是思辨哲学研究方法论比较陌生甚至拒斥。掌握扎根理论，有助于提高研究者理论思辨水平。由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感性，这是扎根理论有别于其他质的研究的特殊之处。理论敏感性是研究者的个人特质，指的是一种能由繁杂资料中去芜存警，辨别事物相关性，觉察资料内涵意义及精妙之处的能力。理论敏感性与研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相关，来源于专业经验、个人经验(默会知识)、对该领域专业文献的熟悉程度以及对相关文献资料的熟悉程度。
教育技术研究中使用扎根理论方法，“不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索”。对于各种文献，或研究初期所萌生的范畴、假设都要存疑而且需不断地用实际资料加以验证。增进理论敏感性对于一个教育技术研究者来说有着多方面的价值，有助于摆脱对某些现象的思维定势，使思路从文献和个人经验的蔽障中释放出来。同时，遵守必要的研究程序，可以增强研究工作的严谨性，减少个人偏见，以及那些可能导致对资料作出不切实际解释的一些假定。
(三)有助于弥合教育技术理论与实践的脱节
扎根理论的创始人声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”，不在于了解单一因果关系。扎根理论的一个基本前提是:知识是积累而成的，是一个不断从事实到“实质理论”向“形式理论”演进的过程。这里所谓“实质理论”是指在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论;所谓“形式理论”，是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证和预测有关社会现象的规律。实质理论不能凭空产生，必须扎根于原始资料之中，作为在原始资料与形式理论之间的中介而凸显其重要性。
从我国教育技术学的理论和实践发展状况来看，相当部分还停留在利用网络技术或多媒体技术从事课程教学实践的经验研究等方面。并且多以经验研究为主，较少系统设计和分析的实验研究，以及基于本土实践的理论建构和实验成果。研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理长期争论的问题—理论和实践之间的关系。扎根理论相信依照其原则与态度所发展出来的概念架构或理论，会与所研究的实际状况相当吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用质性分析软件
大多数质性分析软件的方法论框架是扎根理论，如nudist明确定位为辅助扎根理论分析。不过，需要强调的是，质性分析软件不是方法本身，而是辅助质性分析的一种工具，一种组织和管理原始资料的工具。计算机技术的发展提升了教育技术学者的研究能力，这种影响表现在研究过程的各个阶段。据不完全统计，目前已经有二十多种质性分析的软件，如at-las.ti,inforapid、alceste、weftqda、nudist,nvivo8等，分别隶属于德国、英国、法国、美国、澳大利亚等国家，也开始提供将质性资料转换到常用统计软件的数据接口，这些工具上的革新将加快这种趋势的发展。
利用质性分析软件的自动编码功能、编辑与检索功能、多媒体资料存储管理、概念网络的可视化功能等，研究者可以系统地将资料收集过程、分析过程并行，发现质性资料中的潜在模式，也可能借助于程序而得以保存代码的修正过程;也可以把代码之间的关系以图形表示出来，从而让研究者或者读者直观地把握研究的理论模型;也可以结合在线统计软件的数据接口，通过网络共享方式进行质性研究资料的分析。
