建构主义的教学观
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建构主义的教学观范文第1篇
一、大学英语教学的现状分析
随着我国高等教育向大众教育的转变,高等院校在校生的数量不断增加且呈现多层次性,给教学和管理带来了很大的困难,大学生入学时英语水平参差不齐,差别很大。由于地域及学生所在的教学环境和条件上存在着很大差异,有的学生表现出很强的英语综合能力,即,听、说、读、写、译均衡发展,有的则存在欠缺,如,在应试教育下促生出的重读写,轻听说,导致的“哑巴英语”,极大地阻碍了大学英语教学的良性发展。因此,自然分班“齐步走”的教学模式,即把基础高低悬殊的学生按专业安排在同一年级同一班,教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教,必然造成尖子生“吃不饱”,后进生“吃不消”的现象,严重影响大学英语教学质量的提高。
二、分级教学及其优势
分级教学,就是教师承认并充分考虑学生之间存在的差异,确立以学生为主体的意识,有针对性地对不同类型的学生制定出不同的教学目标与教学要求,设计出不同的教学内容,通过有效控制教学进度,变换授课方式,创立评估体系,促进每个学生在各自的“最近发展区”得到最充分的自由、和谐的发展,使学生可以各尽其能,各有所获,主动地获取知识,使学生的素质得到全面提高。[8]
大学英语分级教学,就是本着因材施教提高教学效果的原则,根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能,将学生划分为不同层次,确定不同的培养目标,制订不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等,采用不同的教学方法进行教学活动。在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。实施分级教学的目的在于调动学生的学习积极性。因材施教,提高学习效率,让学生在各自不同的起点上分别进步。[2]
分级教学打破了传统的自然班教学,体现了因材施教的思想,有利于教师的教学和学生的学习,对组织英语教学有积极的作用。
三、分级教学的理论支持――建构主义
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论,可谓源远流长。它强调学习过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动构建信息意义的生成过程,它是从学习者的角度揭示学习的发生学机理的。它在信息加工学习理论的基础上提出了崭新的知识观、学习观、教师观和教学观,为分级教学提供了强有力的理论支持。
(一)知识观。
建构主义认为,知识主要是个人对知识的构建,即认知主体积极创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是内含在团队或共同体中的,学习是知识的社会协商。
(二)学习观。
学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是积极、主动地参与知识构建,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激学习者产生困惑、问题或兴趣学习者调用己有的身心器官和己有知识结构学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用学习者建构起有意义的知识和经验。
(三)学生观和教师观。
建构主义者强调以学生为中心,认为学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。教师改变以往单向控制教学活动的角色观念,从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。
(四)教学观。
从教学的观点看,建构主义认为,教师需要提供必要的经验使学生的科学理解与具体事件和现象联系起来。然而,只有经验还不够,要紧的是学生创造的意义。可见,以学生为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。这种理念对于分级教学的实施起到了较好的推动作用。
四、分级教学的具体实施
(一)科学分级,原则明确。
分级教学的分级原则可采取个人意愿与统一考核分级相结合、实际水平与考试结果相结合的原则。分级时应该把握一个原则,那就是A级班和C级班是少数,B级班是绝大多数。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教,并能最大程度地提高课堂教学效率。同时,为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性,增强竞争意识,可对ABC班的学生实行“滚动制”,每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识,有助于形成你追我赶的学习气氛。
(二)因材施教,因人而异。
因材施教,首先要合理安排教学内容。科学合理地分级只是迈出了分级教学的第一步。更重要的是要严格按照大纲的要求,合理安排各级教学内容,每一级的教材和教学要求适合该级学生的水平。过高或过低的要求都是不适宜的。另外,要相应地确定教材。《大学英语课程教学要求(试行)》指出,大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面交流信息,同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养,以适应我国经济发展和国际交流的需要。笔者认为《全新版大学英语》、《新编大学英语》是A级班的首选教材;《新视野大学英语》和《大学体验英语》则比较适合B级班;C级班应选用《大学英语基础教程》或《当代英语教程》作为教材比较理想。如果我们在选用教材、规定教学内容和进度方面,都向学生提出过高要求,学生面对过高要求,会失去学习的信心,将会给教学造成困难。[5]
(三)角色互动,动机激发。
动机的分类有多种。Brown(1981)把动机归纳为以下三点:(1)整体动机(global motivation),指对外语学习的一般态度;(2)情景动机(situational motivation),如在自然习得情况下学习者不同于课堂学习者的动机;(3)任务动机(task motivation),指对具体任务的动机(戴炜栋:5)外语学习动机(motivation)与学习态度、学习策略、学习成绩有着千丝万缕的关系。常常被忽略的外语学习动机越来越引起外语界的重视。人们已开始认识到它在外语学习中起到的关键作用。对一个外语教师来说,只有了解了学生的学习动机才能采取与之相关的策略。[3]在课堂教学中,如何实现教师与学生的互动,营造良好的氛围,激发学生学习的动机,对分级教学的效果有着至关重要的作用。首先,教师主要是组织者和辅导者;负责帮助和指导学生参与活动,同时教师也是参与者,他们与学生形成平等关系,创造轻松和真实的交际环境;学生主要是活动的参与者,但也应是组织者和辅导者,比如,组织自己的小组活动、帮助同伴参与活动等。
(四)合理测试,动态管理。
与分级教学相适应,还应根据编班的不同级别设立相应的测试体系及不同的测试内容。测试是检测教学效果的重要手段。传统的考核几乎完全依赖笔试,多数内容测试的是学生的记忆能力。[6]在分级教学中,为了督促学生尤其是B、C级的学生的学习,提高学习外语的兴趣,改善学习态度,提高学生的创新能力,分级教学后的大学英语测试与评价应是形成性评价与终结性评价相结合。即平时考核(含出勤、课堂练习、作业、测验、期中考试、第二课堂表现、学生在网上和多媒体自学中心的自学记录、学习档案记录等)和期末考试各占一半。期末的测试则分成口试与笔试,重视考查学生运用英语的能力。
五、问题与对策
分级教学不可避免地会出现一些问题,特别是C级班学生会产生自卑心理,在很大程度上伤害这些学生的自信心。对此,我们要做好思想教育工作,多方面地关注C班的学生,增加交流和沟通,尽早地帮助他们甩掉思想包袱,全心地投入到学习中去。其次,在教学管理方面,分级教学给教学管理带来一系列问题。由于分级编班,一个班级可能存在好几个专业的不同班级的学生;由于实行滚动机制,班级成员可能会定期发生变化,这样致使相关院系对学生管理变得分散化,且责任不明确。同样也加大了管理部门对教学管理及学籍管理的难度,如成绩登记、存档问题,教务处排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤,以及对教师的考核等。这就要求学校相关机构能够在探索中制定出一套较为完善的机制,有效切实地推动分级教学的实施。
参考文献:
[1]戴炜栋.试论影响外语习得的若干重要因素[J].外国语,1994,(4).
[2]黄兆信.大学英语分级教学改革探讨[J].中国大学教学,2004,(4).
[3]华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究[J].外国语,1998,(3).
[4][美]莱斯利・斯特弗,杰里・盖尔著.高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
[5]教育部.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
[6]李丽华.谈大学英语的分级教学及测试[J].辽宁财专学报,2004,(5).
建构主义的教学观范文第2篇
早在五六十年代,著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映,而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点(认识的建构主义观点)。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响,使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位,才获得人们普遍的重视。
皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点,个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展,以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激,总是把对象纳入到已有的认知结构之中(同化),若获得成功,便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象,个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应(顺化),直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程,即认识上的“适应”是人类思维的本质所在。
二、建构主义的数学学习观
建构主义认为:人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解,反之,我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在,并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求,则必然导致“极端建构主义”。
在实际数学教学中,我们常常会发现这样的现象,教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题,在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析:建构主义认为学生学习活动的本质是:学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受,而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释,“理解”并不是指学生弄清教师的本意,而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义,它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此,我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是:教师尽管在课堂上讲解得头头是道,学生对此却充耳不闻;教师在课堂上详细分析过的数学习题,学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出;教师尽管如何地强调数学的意义,学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏,等等。学生真正获得对知识的“消化”,是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构,从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻:教师把知识“抛”得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。究其原因,是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想,特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此,学习数学的最好方法是做数学,即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
三、建构主义的数学教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术,有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念(belief);学习是发展,是改变观念;教学是帮助他人发展或改变观念;而行为是人类的活动,其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发,以深入了解学生真实的思维活动为基础,通过提供适当的问题情境或实例促使学生的反思,引起学生必要的认知冲突,从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构,而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如,注入式取消了结论所产生的建构过程,把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论;题海战术取消了方法的建构过程,把学习变为重复某些规定的题型解法,等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性,忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”,学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸,或可以任意地装进各种东西的容器。
建构主义的教学观范文第3篇
关键词：建构主义；教学观；物理教学模式
一、建构主义的教学观
（一）知识观
建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。此外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还可得到较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建立起来，这取决于特定情景下的学习历程。
（二）学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S-R过程。知识的意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。
（三）师生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的一些看法和主张。所以教师不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而要将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。因此，教师不仅是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这就需要教师与学生共同针对某些问题进行探讨，在交流与质疑的过程中，了解彼此的想法，从而作出某些调整。
二、建构主义的教学模式
在建构主义教学观的理论背景下，产生了一系列新的教学模式，其中较为典型、较为成熟的有三个，即“情景教学”“随机访问教学”和“支架式教学”。
（一）建构教学情境，激发学习兴趣
随着物理课程的改革，很多地方的物理课时也随着调整，那要如何让学生在这短而少的45分钟内掌握好所要完成的学习任务？这就要求学生自己能积极、主动地学习、完成练习，而能够调动初中学生积极性的就是学习的兴趣。爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”，在初中物理教学中，能激发学生学习兴趣的便是创造良好的物理情境氛围。初中物理教学中的情境可分为两种：实物情境和故事情境。例如在上密度这节课前，我先通过多媒体放映一段战斗机在天空飞行，和火车在行驶的录像片段，我再提出以下问题，它们是不是用同种材料制成的，如果不是，那么不同的材料有什么不同的性质？我不急于给出正确解答，而让学生带着问题学习本节知识。
实物情境又可分为实验情境与多媒体情境。新教材与旧教材相比，实验的项目和数量都有所增加。教师要精心设计小实验、小制作及课外小实验，直观、形象、有趣的小实验能收到比任何语言描述都好的效果。而应用多媒体播放出来的课件在物理教学中起到积极的作用课件营造了一个立体的多维的生机盎然的物理教学情境，为学生提供丰富的直观的感性材料，调动学生的主动思维的积极性，增强学生学习物理的兴趣。
【案例】在密度这节课上的分组实验：
师：请同学们利用桌上的器材（见图3：其中铜块、铁块、铝块的体积都是10cm3），研究一下相同体积的不同物质的质量是否相同。
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图3：实验器材
将实验数据填入表格1：
表格1 （探究相同体积的不同物质的质量与体积的关系）
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学生实验过程中教师巡视，发现问题是及时启发与指导。
学生实验结束后，教师选取几个小组的数据投影展示，并让其小组成员根据所测数据得出结论，并分析质量与对应体积比值的特征。
结论：相同体积的不同物质质量不同，不同物质的质量与体积的比值不同。
说明：让学生通过自己的亲自动手，获得知识，印象会更深，理解会更透，同时检查一下学生对托盘天平的使用技能的形成情况。
（二）整体建构原则
这里的建构原则包括课堂内容的建构与结构的建构。
1.课堂内容的建构
在教学设计时，应把本节课所要学习的内容以及每个知识点蕴在整体知识的适当部位，而不应以孤立的、割据的观点教知识、练技能。这就要求物理教师应具有完整的物理知识结构，要求明确该知识在整体中的地位，明确该知识在生活和社会中的实际应用。只有这样，才能在教学中把前后知识融会贯通，使学生学得明白，学得主动。
2.课堂结构的建构
物理课堂结构的建构不等同于若干个教学环节的顺序安排，或者说做四十五分钟作简单的划分和确定，而应对教这一具有特殊性的活动过程加以考察和确定，课堂教学的过程是学生认知的过程，因而在进行课堂教学设计时，首先不能违背学生的认知规律这一原则。其次要重视课堂教学方法和学法的指导，不同的教学方法体现不同的教学思想，一堂课可以融会贯通多种教学方法，使整堂课贯穿实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的思想。
【案例】测量物质密度的实验课上，把所用的知识点融会贯通在以下的教学过程中。活动与探究1：探究相同体积的不同物质的质量之间的关系
表格1 （探究相同体积的不同物质的质量与体积的关系）
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活动与探究2：探究同种物质质量与体积的关系
表格2 （探究同种物质质量与体积的关系）
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实验方案2：同样测出体积成倍数关系的同种液体的质量。（也可以不是整数倍），填入表格3中。
说明：取液体时，由于学生还没学过用量筒，且量筒的使用也不是本节所要求的，所以建议可用大注射器来取不同体积的液体。此外，也可以用铜块、铝块、肥皂或其他物质来做实验。
表格3 （探究同种物质质量与体积的关系）
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（1）密度概念的建立
学生实验结束后，教师选取几个小组的数据投影展示，并让其小组成员根据所测数据得出结论，并分析质量与对应体积比值的特征。在此过程中要对学生的分析给予评价，对表现好的小组要给予表扬。引导学生分析时，要突出样品的体积增加了多少倍，它的质量也增加了相同的倍数。学生讨论、比较各组的测量结果后可得出如下结论。
结论：同种物质的质量与它的体积成正比，质量与体积的比值相同。不同物质的质量与体积的比值不同。
（2）密度的公式、单位、密度表
师：根据密度的定义可以得到密度的公式应该是什么呢？
生：密度等于质量除以体积。
密度=■ ρ=■
师板书：
符号的意义及单位：
ρ——密度——千克每立方米（kg/m3）
m——质量——千克（kg）
V——体积——立方米（m3）
安排学生查看密度表，并对表的数据进行分析，能找到什么规律。
（3）密度的应用
找学生回答课前观看录像片后老师所提出的问题。
（三）及时反馈补偿
物理教学设计时，要考虑到各个教学环节的教学时学生可能产生的疑惑、提到的问题，即课堂的反馈信息，这时就要做好补偿措施，发现的问题要及时处理，以免影响教学进程或使学生形成错误的思维定势。例如，讲过牛顿第三定律后，教师说：“马拉车，车拉马，拉力大小相等方向相反，为什么马还能拉着车跑呢？”很多同学都作出了正确解释，个别学生没转过弯来，又通过让她对站在冰上和站地上的同学拔河，分析失败的原因，她才顿悟：对她来说受到地面的摩擦力小于所受的拉力，她的滑动跟对方受拉力的大小无关，其中有个分析对象自然转移问题。认知规律是客观的，个性差异也是难免的，整体调查和个案调查与处理在所难免，故教学设计中反馈补偿是非常重要的。
三、建构主义教学模式的评估
建构主义教学模式教学的评估应以形成性和描述性评价为主，应将传统的教学评价程序改为教学评估程序。建构主义教学模式的评估旨在通过评估促进学生探究水平的不断发展和提高。从评估方法来看，学生的探索、素质往往难于通过纸笔测验来加以评估，宜采用档案袋的方法，遵循探究教学评估的原则（目的性原则、科学性与客观性相结合的原则、评估学习成绩与学习动机相结合的原则、评估与指导相结合的原则、日常观察与系统评估相结合的原则、教学评估与学生自我评估相结合的原则）；从评估的内容来看，重点应放在学生在探究过程中表现出来的对探究过程和方法的理解，对探索本质的把握，不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或是最重要的评价指标。
综上所述，实施建构主义教学模式教学，让学生在学校受教育的过程中体验到探索和发现的快乐，用创新性学习取代维持性学习，培养创新精神和实践能力。建构主义教学模式还需要广大物理教师不断研究、完善和提高，把初中物理实验教学课堂上升为科学探究主渠道。
[参 考 文 献]
[1]黄国龙，戴满国.在物理教学中培养学生创新能力的教学探讨[J].物理教学，2003（3）.
[2]范云峰.论学生探究式学习能力的培养田[J].涪陵师范学院学报，2002（6）.
[3]靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001.
建构主义的教学观范文第4篇
论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
一建构主义的学习迁移观
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
二建构主义学习迁移观对教学的启示
(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。
(二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
建构主义的教学观范文第5篇
【关键词】建构主义 物流管理 教学 实践
一、建构主义教学内涵
建构主义教学模式是对传统教学模式的一种有效“扬弃”，在传统的教学模式下，教师在讲台上讲课，学生只是被动的接受；但在建构主义教学模式之下，教师不再是知识的“灌输者”，而是逐渐向“引导者”进行转变，学生成为了教学过程中的主体，除此之外，在建构主义教学模式之下，教学过程由知识的单项传递逐渐向教学经验与教学信息在师生之间的双向传递进行有效的转变。因此，教师在运用构建主义教学法开展教学活动时，应当能够对相对复杂的真实问题进行有效的提供，同时教师还应该认识到这些复杂真实问题的多种问题，在这一基础之上激励学生研究与探索问题的多种解决方法。在建构主义教学模式之中，良好学习环境的创建也十分重要，这样一来，学生在这种学习环境之下就可以进行独立探究与合作交流。而对于物流管理专业而言，它具有较强的应用型与实践性，将建构主义教学观念引入到物流管理教学之中，对物流管理课程教学的发展具有十分重要的指导意义。
二、物流管理类课程特点与当前教学中仍然存在的问题分析
（一）物流管理类课程的特点
对于物流管理类课程而言，其特点主要体现在两个方面，分别是综合性与实用性。
1.综合性：在物流管理类课程当中，包含了相当比例的自然科学与社会科学，从其理论方法的角度来看，不仅包含了经济管理类的相关基本原理，同时又包含有一定程度的技术科学。正是因为如此，在开展物流管理类课程的教学过程中，教师一定要抓住知识体系的综合性，并在此基础之上从自然科学以及管理学理论等方面开展教学活动。因此，物流管理类课程具有较强的综合性。
2.实用性：对于物流管理类课程而言，无论是从方法角度还是从理论角度来看，它都是来源于实践之中，学习与研究者通过对其进行学习与研究，最终也是将其运用到实践当中去。因此我们可以说，一旦物流管理课程离开了实践，它就是雾水之源。综上所述，物流管理课程具有很强的实用性。
（二）当前状况下物流管理课程教学中仍然存在的问题
1.教学偏于理论化：一般情况下，物流管理类课程的教材编写者都是教育工作者与这方面的专家，这些教材编写者在理论上具有较高的造诣，然而从整体角度来看，他们往往缺乏相应的实践经验，这就导致了所编写出来的教材理论化较强，而在实践案例上则显得不足。还有一个情况就是，物流管理类课程中的一些经典案例被反复使用，缺乏新意。学生学习起来十分晦涩，难以激发学生的学习兴趣。
2.教学方式相对单一：就目前状况来看，大多数学校的物流管理类课程教学，仍然是老师讲解，学生被动的接受。即使在课堂教学之中对多媒体教学技术进行了一定程度上的引用，但教学方式本身并没有发生根本性的变化。在这种环境之下，学生由于学习起来较为被动，吸收效果不好，课堂效率不高。
3.实践环节薄弱：物流管理专业的人才培养方向是培养应用型人才，因此在教学之中尤其要注意实践环节的教学，但从目前状况来看，很多学校只是进行理论教学，或者有一些学校已经建立了相关的物流实验室以及相关的系统平台，但利用效率并不高。因此，教学之中的实践环节薄弱是当前物流管理类课程教学中的一个重要问题。
三、物流管理类课程中的构建主义教学观
（一）理论与实践相结合
对于任何一门课程而言，学习理论知识是无可厚非的，只有学习与理解理论知识，才能为以后的实践打下坚实的理论基础。之所以进行理论教学，主要是为了夯实学生的理论基础，并在此基础之上引导学生对物流管理知识体系进行有效的建立，需要注意的是，所建立的体系必须具有系统性、完备性与科学性。在理论教学的模块之中，需要对传统的“灌输式”教学进行一定程度上的转变，可以引入一些新型的教学方式，例如互动教学法、讨论教学法以及启发式教学法等，在进行理论教学的过程之中，应当对物流管理类专业课程的实用性与操作性进行有效的突出。除此之外，需要注意将理论与实践进行有效的结合，转变学生被动学习的现状，激发学生的学习主动性与积极性，引导学生能够发现问题、思考问题、分析问题与解决问题。
（二）案例教学法
构建主义教学观在物流管理课程教学中的一个重要体现就是案例教学法的应用。案例教学法使用简单，取得的效果也很好，因此具有很强的可行性，最重要的是案例教学法是对理论联系实际原则的有效体现。在运用案例教学法开展教学活动的过程当中，对教学班级进行一定程度哈桑的分组，然后以小组为单位，对教师精心准备的经典案例展开讨论，并在此基础之上对相关的问题进行有效解决。
（三）企业调研实践
物流管理专业具有很强的实践性，这就要求学生不仅要学习理论知识，还要进行一定程度上的实践。实践主要包含两个部分，一方面，学生要在相关的机房实验室进行有关于物流管理方面的实践联系；另一方面，学生还应当“走出去”，即去企业中学习。近几年来，物理管理行业取得了较大程度上的发展，这也为物流管理类课程的实践学习提供了更多的机会。教师可以带领学生去企业进行参观学习，并与企业进行有效合作，建立校外实习基地，将理论学习与实践应用更好的结合起来。
参考文献：
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