建构主义理论的主要观点
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建构主义理论的主要观点范文第1篇
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）10－0030－01
一 社会建构主义理论的发展
随着心理学家对人类学习过程和认知规律研究的不断深入，最近一段时间，认知学习理论的一个关键组成部分——建构主义学习理论受到很多教育工作者的关注。这一理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰的“发生认识论”。它揭示了人类学习过程中的认知规律，阐述了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素。该学习理论认为学习者在学习过程中不是被动地接受知识，而是积极地建构知识，“意义建构”是整个学习过程的终极目标。社会建构主义理论的教学特点是以互动为机制，以输出为目的，以思想为交流内容，以运作为课堂教学手段，以可学为互动交流的副产品。社会建构主义理论对大学英语教学有着十分重要的借鉴意义，它为大学英语教学提供了一种先进的思维方式，是一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。
二 社会建构主义理论的主要内容
社会建构主义理论是以前苏联心理学家维果茨基的理论为基础发展起来的，其核心内容是：人的知识是由个人建构而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。该理论倡导教学反思，提高教师自我意识，确认了学生、教师、任务和环境四个方面对教学的影响。社会建构主义的基本观点体现在学习观、教学观、任务观、环境观四个方面。学习观认为，学生在学习过程中处于核心地位，学生把自己的知识和经验带入学习中，学生的自我概念即自我感知和自我认识，对其学习行为产生重要影响。教学观认为，教师在教学中应起到中介作用，适当地引导、启发和鼓励学生，帮助他们学会独立思考和处理问题，并促进学生社会能力的发展。任务观认为，任务是实现教师和学生互动的枢纽，任务的内容和方式反映一定的教学理念，教师应在任务教学中激发学生的成就感。环境观认为，课堂的物理环境、语言环境以及学生之间、师生之间的人际关系等心理环境是学习中的促进因素，知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
三 社会建构主义理论对大学英语教学的启示
1．社会建构主义理论促进英语教学观念的转变
社会建构主义理论重新定位了师生角色，提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认识主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师是学生获得知识的中介，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2．社会建构主义理论影响英语教学模式的改革
教学模式是指在一定教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架体系，是开展教学活动的方法论。我国大学英语教学历年来在行为主义理论的影响下，在教学模式上一直保持着“教师—黑板—粉笔”的讲授型的以教师为中心的教学模式。社会建构主义学习理论强调学习是一个主动建构的过程，同时也是与他人交流和互动的过程。教师的角色从以往的知识权威转变为学生的知识来源之一，从以往的知识传递者转变为学习的促进者。以建构主义学习理论为指导的外语教学借助网络、多媒体等现代化教学手段，从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式转变为以学生为中心、既传授语言知识又培养实用语言技能的教学模式，培养学生自主式、探索式、情境式、协作式等学习能力和主动学习新知识、构建新知识的能力。
3．社会建构主义理论对英语教学的指导
第一，创设真实情境化的语言空间。传统教学法强调对概括性知识的传授，外语教师在课堂上大部分时间是用来传授外语知识。社会建构主义理论强调把所学的知识与一定的真实任务情境结合起来。英语学习就是在具体的语言情境中进行的。教师可以利用录像、多媒体、角色扮演等形式，创设种种交际情境，鼓励学生与语言环境积极互动。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流）。
第二，学习的社会协作性、互动性。协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的方式。协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果，在小组成员协作的过程中存在着各种各样的交互，这些交互可以是同步的，也可以是异步的。教师要尽可能地创造条件组织协作式学习，开展讨论与交流，并对协作式学习过程进行引导使之向有利于意义建构的方向发展，在语言学习过程中大家共同建构的语言意义将会更全面、更准确。协作学习的教学设计主要包括由学习的主题来确定协作学习的内容、目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。协作学习的设计应注意以下问题：提出具有启发性的问题引起学生的思考和讨论，设法把讨论一步步引向需要解决的问题上，引导学生自己去发现规律、自己去纠正错误，对于学生在讨论中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
四 结束语
语言教学应充分体现“以学生为中心”的教育原则，重视学生的主体地位，将以传授灌输知识为主的教育模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式。关注学生的情感，鼓励学生带着自己的兴趣、心理需求和个人经验去体验和学习，把权力赋予学生，帮助学生学会学习，学会独立思考和处理问题，学会调节自我以适应不同的文化情境和社会环境，主动探求钻研所需的知识、技能和策略以应对各种挑战。
建构主义理论的主要观点范文第2篇
关键词：建构主义理论 基础英语 教学模式
一 、引言
基础英语作为一门基础课程，在高校英语专业本科生教育中起着不言而喻的重要作用。传统的英语教学模式强调以教师为主导地位，学生遵循教师要求进行被动学习。毋庸置疑，学生能在该模式下习获大量语法知识点，但其自主学习、分析解决问题与团队协作的能力却未能受到相应锻炼，故传统的英语教学模式亟待打破，全新英语教学模式的建构也必然成为一种趋势。不难发现，建构主义理论能够弥补传统英语教学模式中存在的不足，能够为全新的英语教学模式提供合理的解释。鉴于此，本文拟以建构主义理论为基础，试图对基础英语课堂教学中的相关内容进行剖析，从而尝试建构该理论视角下的基础英语教学模式，以更好地体现当前基础英语教学改革和发展的新动态。
二、 建构主义理论
建构主义理论是在行为主义发展到认知主义阶段之后的进一步发展。该理论最早提出者可以追溯至瑞士的著名心理学家皮亚杰。他认为，个体认知发展的过程就是自身的个体经验与社会经验进行不断探索、协调、建构和发现的过程。个体的认知结构主要通过“同化”与“顺应”在外部刺激下进行不断地变化，并不断地寻找与周围环境的平衡点。
在皮亚杰提出的有关建构主义理论观点的基础上，维果斯基从社会建构主义层面阐述了相关观点。他认为社会活动和学习者参与真实的文化活动均对个体发展起着重要作用。斯滕伯格提出的三元理论认为智力包括成分、经验和情境三个部分。个体智力的差异主要是由学习者对刺激情境的信息处理方式不同所致。他强调了发挥个体主观能动性在认知发展过程中的关键作用。建构主义理论的发展为其运用到课堂教学提供了理论基础。建构主义注重认知发展与学习过程的紧密联系，其理论流派众多，但核心思想都强调学习者在一定的情境下，通过他人帮助并借助一定的学习资料，主动地实现意义建构。
三、 基于建构主义理论的教学基本观
建构主义理论主要包括“以学生为中心”、“学习情境与真实情境相结合”、“协作会话”、“提供充分资源实现意义建构”这四个基本观点。以下分别对其进行详尽阐释。
（一）强调以学生为中心
以学生为中心是建构主义理论的主要理念之一。在学习过程中，学生需要充分发挥自己的主动性、积极性、能动性、创新性建构知识的意义，实现其在传统课堂中扮演的知识被动接受者到语言知识意义的主动建构者的角色转变。知识意义的主动建构需要学生积极主动搜集其需索的相关信息和资料并进行针对性的分析，运用探索法、发现法对教学内容进行深入的理解和思考，提出问题并努力加以解决，将当前学习内容所反映的事物尽量与业已知道的事物相联系，并对该种联系加以认真思考（范琳、张其云，2003）。对于教师而言，教师传统意义上 “传道、授业、解惑”的理念也发生了变化。教师将成为学生自主学习过程中的指导者、帮助者。
（二）学习情境与实际情境相结合
由于情境在知识意义建构中起着尤为重要的作用，建构主义将情境创设视为教学设计过程中的最重要内容之一。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的（常红梅，2007）。鉴于实际情境体现的生动性和丰富性，教学过程中应该注重学生学习情境与实际情境的结合，以完成大量知识意义的有效建构。在情境认知的这一过程中，学生需要借助先前的认知结构来完成当前信息的加工和理解，这也有助于良好课堂教学环境的形成和学生语言知识能力的发展。真实的学习情境能够促使学生将课堂教学内容中的任务和活动应用至现实生活中，进而让其意识到课堂教学中所获知识的重要意义与有效价值。
（三）注重协作会话
学习环境支持下的协作会话也是建构主义的基本观点之一。协作会话不仅能够使每个学生获得展示自我和自主学习的机会，而且还有助于其团结合作精神的培养和情感交流的需要。协作会话可以充分体现学生学习的自主性，使其对课堂教学内容的理解更全面和深刻，促使其知识意义的整体建构。协作会话是师生互动的重要环节，也是学生与学生间互动协作的表现形式。建构主义指导下的协作形式主要包括小组学习、协作学习等，以便学生营造浓烈的学习氛围和建立稳固的学习社区。学生可以最大限度地利用学习群体分享的各种资源，与学习社区中的参与者展开讨论与交流，从而为其共同完成知识的内化和知识意义的建构提供可靠的保障。
（四）提供充分资源实现意义建构
建构主义强调教师在教学过程应注重课程资源的利用、教学环境的设计和课堂氛围的营造，以为学生提供更好的学习途径和更丰富的学习资源，进一步提高学生积极主动参与课堂教学的程度。教材教参、文字材料、音像资源、CAI与多媒体课件以及互联网等诸多教学资源一定程度上作为重要的教学辅助手段，对其的使用有助于学生在课堂互动会话过程中自我解决问题和协作式探索能力的培养。此外，教师还应该强调英语网络自主学习平台的使用，以推动个性化英语学习的实现和英语教学手段的拓展。这些资源的充分利用无疑促使了学生实现在英语课堂中知识意义的有效建构。
四、 建构主义理论在基础英语教学中的应用
基础英语课程为英语专业高年级的学习奠定基础。因此，如何利用建构主义理论有效开展基础英语课堂教学使学生英语能力获得全面提高显得至关重要。
（一）培养学生学习自主性
作为基础英语教师，不可拘泥于传统的语法翻译这种单一教学模式，要善于结合有效的教学方法，充分调动学生的学习兴趣，开展形式多样的教学活动，为学生创造互动式语言交流的机会，以强调学生在课堂上的主体地位。为保证教学效果，教师在组织相应的学生活动后，要给予个性化的总结、评论与反馈。课堂时间分配上，教师应给予学生充分的时间，使学生掌控课堂，摆脱学习的被动性，从而让学生更好融入课堂氛围中。基础英语教学过程中，教师应多设开放式问题，发散学生思维，使其多角度、更全面地思考问题。此外，教师应该鼓励与引导学生积极提问以培养其思辨能力。学生在提问过程中可以充分发挥自主性和主动性，真正投入到基础英语的课堂学习中。当然，在考核设置里，教师应该让学生明确考核评价的权重比例，适当增加平时成绩所占比例，以调动学生参与课堂教学的积极性。平时成绩的设定可以包括课堂活动的参与度、积极主动提问的程度、团队合作的契合度等，以使学生意识到课堂参与和自主学习的重要性。例如，何兆熊主编的《综合英语教材》第三册第三单元“Alienation and the Internet”里的warming up环节，教师可以询问学生平时上网喜爱做的事情、网络的优点和缺点、熟知的流行网路词汇等问题，尽可能吸引学生的注意力，培养其主动解决问题的能力。随后，教师应根据学生的回答进行针对性的及时反馈，并进行总结。
（二）营造真实情境
基础英语课程内容通常由围绕不同主题展开的不同单元构成。因而，教师在基础英语课堂教学过程中，需要注重单元主题相关背景知识的扩展与情境的创设，将课文所涉及的知识点与真实情境相结合，从而实现对知识意义的有效建构。教师不仅可以运用视频播放、图片放映、课堂讨论等方式营造真实情境，还可以通过设置游戏竞赛环节、播放相关主题的英文歌曲让学生填写歌词、讲故事、课堂表演、利用实物演示、上黑板简笔画等方式来创设。以何兆熊主编的《综合英语教材》第三册第九单元“Chinese Food”为例，教师可以通过以下方式营造真实情境。首先，在课文引入阶段，教师可以播放一段中国食品烹饪视频，让学生用英文描述视频中出现的各种中国食物以及一些基本的烹饪方法。教师还可让学生欣赏世界各国代表性食物的少许图片，要求其猜测这些食物的来源国和名称，如日本的寿司、意大利的比萨、中国的北京烤鸭、法国的盐h蜗牛。视频和图片将为学生提供震撼的视觉效果，这有利于激发其学习兴趣，促使其相关词汇的联想。其次，课前问题讨论环节中，让学生对各种中国食物的特点与吃法习惯等进行讨论前，教师可以补充相关议题以加深课文情境的创设，如中西方传统食物的差异、中国菜系的概述等。教师可以要求学生课后以小组为单位，通过网络搜索、资料查阅、组内交流等方式收集相关信息并制作PPT，以便教师下次课堂教学中抽取学生进行代表发言和成果展示。由于这些单元主题大多与学生现实生活相关联，教师可以有效组织课堂活动，使书本知识被放置于更大的社会文化背景中，从而保证学生真实情境下知识体系的重构及其学习积极性与自主性的提高。
（三）建立有效“协作学习”
教师应该采取形式多样的教学活动组织学生进行团队合作，建立有效的“协作学习”。在教授学生基础知识的同时，教师可以采取启迪式、合作式、研究式等丰富多样的教学方法和交互方式培养学生进行创造性的自主发现与探索的能力。例如，何兆熊主编的《综合英语教材》第三册第二单元“The Company Man”主要讲述一名工作狂因工作过度劳累死于心脏病的悲惨故事。文章共十六个段落，可划分为四个部分。对于每一部分中心思想的思考与概述，教师可将学生分为四个大组，每组成员仅需讨论其中一个部分的大意。教师以随机提问的形式让学生进行回答，从而避免了个别学生在讨论环节中存在的侥幸心理。对于文章主题的扩展与延伸，教师可以让学生进行角色扮演，将学生分成三到五人一组，模拟和虚设一个工作面试场景，开展面试官与应聘者的对话活动。在课堂时间允许的情况下，可以安排学生进行课堂排练、演示。若课堂时间相对缺乏，则可以让学生课后自行排练，并用手机或DV等电子拍摄设备将role play的演练拍摄出，以便在随后课堂教学中得以播放，供所有学生观摩并提出意见。这种方式不仅能充分激发学生的参与热情，还能使他们在排练、组织、展示、拍摄的过程中不断提高团队协作意识与增强自主学习的能力。
（四）强化多元信息资源
在基础英语课堂中，多元信息资源的利用有助于教师创设良好的情境，为有效形成互动协作学习模式提供了必要的辅助手段，这也为学生知识意义的最终建构提供了途径。教师可以运用各种新型的多媒体手段，如CAI、VCD、录音机等，为学生提供最真实、最直接的语言范本，以便其对最自然、最地道的母语进行实时模仿和操练，体验英语母语的实际运用，提高英语口语的准确性与流利度。教师课堂教学过程中提供的各种资源将有助于学生完成对英语知识意义的建构。以何兆熊主编的《综合英语教材》第四册第九单元“How I Found My Voice”为例， 本文概述作者自己从童年时有口吃毛病、羞于说话的小男孩逐步成长为美国著名演员与电视广播者的励志经历。作为自传体记叙文，对于文章作者的介绍就显得尤为重要。教师可以在课堂教学过程中通过图片展示介绍作者的主要影视和配音作品，如《星球大战》、《狮子王》等，从而刺激学生感官、引入课文主题。鉴于文章涉及演讲题材，因此，教师还可以选取国内外知名人士的演讲视频片段进行播放，以供学生观看和思考，如奥巴马总统的就职演讲、苹果CEO库克华盛顿大学2015毕业演讲等，这无疑将有助于学生口语能力和演讲技能的提高，从而实现其对知识意义的建构。对于文章中涉及的一些地名，如Michigan、Mississippi 等，教师可以通过展示地图的方式让学生了解英美国家主要城市的地理位置，普及背景文化知识。对于课外材料的补充，教师可以选取中外名人励志故事供学生课后阅读，如著名成功学大师拿破仑希尔的励志故事、世界第一女飞人乔伊娜的励志故事等，这不仅有助于学生英语词汇的积累和阅读技能的提升，还有助于其人生观和价值观的升华。
五、 结语
本文主要在概述建构主义理论及其教学观点的基础上，结合基础英语课堂教学中的相关内容对建构主义理论的主要观点进行了剖析，以尝试构建建构主义理论下的基础英语教学模式。不难发现，建构主义理论不仅为基础英语课堂教学提供了理论指导，而且为“以学生为主体、以教师为主导”的课堂教学观点提供了合理的解释。然而，任何一种教学模式都不可避免存在某些弊端，广大基础英语研究者和教育者孜孜不倦的探索和改进终将促使基础英语教学模式的清晰化和明朗化。
参考文献：
建构主义理论的主要观点范文第3篇
论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。
20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。
一、建构主义理论的由来与发展
建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。
建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。
前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。
随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。
二、建构主义理论的主要观点
建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。
(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。
对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。
学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。
在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。
(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
三、建构主义理论对高校教学的启示
上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。
(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。
(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。
建构主义理论的主要观点范文第4篇
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
建构主义理论的主要观点范文第5篇
建构主义理论对于学习的观点是：教师不在课堂上直接给予学生知识，而是认为学习者是意义和知识的构建者和创造者。学习者是通过一系列的心理活动过程，积极的发展过程来构建知识的；建构主义理论主要是以Piaget和Kelly的研究为基础发展起来的。Twomey Fosnot采用了四条基本原则来定义建构主义理论：第一，学习在极大意义上取决于人们已经知道的东西；第二，当旧的概念被改写被改变，新的思想也就会出现；第三，学习是一个不断地发明新的概念的过程而不是机械地积累事实；第四，新的概念会与旧有的观念产生冲突，通过冲突后得出的新的结论和对旧有观念的再思考也就构成了有意义的学习过程。以学习者为中心的理念，积极的富有成效的指导是一个构建主义者课堂的必备因素。在这样的课堂上，教师会提供给学生经历一些活动的机会：请他们提出问题，假设，想象，预测，操练，调查研究和发明创造。教师的角色就是这一过程的促进者。Piaget宣称学习是一个积极构建意义的过程而不是被动接受。他解释当学习者遇到的某种状况或经历与其现有的思维方式有所冲突的时候，平衡的状态就会被打破。为了了解这些新的信息，学习者就会将其与已有的知识相联系，也可以说试图通过将新的信息吸纳到学习者已有知识体系来改变自己的思维方式重塑平衡或均衡。如果这种方式行不通，学习者就会通过重构自己的现有知识达到更高的思维水平，从而使新的信息适合学习者旧有的思维模式。Kelly的个人构建理论与此相似。Kelly（1955）曾提出学习者会运用自己所创建的心理架构或模型来观察世界。人们会基于已有的经验发展自己构建或理解世界的方式。人们在有了新的经历的时候会试图使这些方式适用于新的经历。例如，当人们看到红色交通灯的时候就应该停下来，这就是人们的经验。这个例子的关键之处在于并不是这个世界为人们创造了一切，而是人们创造了自己看待其所生存的世界的方式。
2.基于建构主义理论的教学法
事实上众多的教学方法都基于建构主义理论。大多数派生于建构主义理论的方法建议最好的学习方式就是运用最易于获取的方法。学习者获取知识的方式不是被告之而是通过实验。推理、发现和结论这一系列事情都要由学习者自己作出。学生们在已有知识基础上构建自己的知识学习呈现给他们的新的信息。因此，教师要不断评价学习者已有的知识，从而确定学生所理解的新知识是否是教师意图让其获得的东西。教师们会发现学生们在被要求重现新知识的时候会犯错误，而这些错误也正是因为其已有知识。当学习者运用符合逻辑但并不正确的想法去弥补理解上的沟壑的时候也就会产生重组错误。尽管这些错误不可避免，而且有些重构错误还会因为人们与生俱来的重现上的局限性而反复出现，教师们必须努力地获取并更正这些错误。（Piaget，J.1978）
大多数基于建构主义理论的教学法都提出教师不仅要观察和评价学生活动，而且要参与到学生学习活动的始终；教师们应该大声地质疑和提出问题，提高学生的推理能力。当活动中产生冲突的时候，教师们也应该介入调停；教师的角色仅限于帮助学生做出决定和自我调节，教师们应该强调矛盾属于学生也必须由他们自己来解决。例如，在一个印刷品充足的教室，教师可以通过个人活动结合读和写的需要帮助学生获得文化上的提升。在读完一个故事后，教师可以鼓励学生写出或画出自己的故事，或者请同学们重现一个自己熟知的故事。在这两个活动中，学生们既可以把自己假想为读者，又可以是作者。
根据Piaget的观点，（1）学习是一个积极的过程。在同化和顺化的过程中犯错误和寻找解决办法都很重要。展示信息的方式意义重大。当人们把某一信息作为解决问题的辅助手段的时候，信息的功能是工具而不是孤立的任意的事件。
（2）学习应该是完整的、可信的、真实的。Piaget提出学生们应该以一种有意义的方式与他们周围的世界交流。在皮亚杰式的课堂中，学生们更有可能在有意义的活动中学习句子的标点符号。与孤立的技能练习形成对比的是这些活动对于学生而言是真实可信的，还蕴含着趣味性。皮亚杰理论中也提到了教师的角色。在皮亚杰式的课堂上，教师的一个重要角色就是为探索中的学生们创设丰富的学习环境。通过这些促进同化顺化的经历，课堂上有趣味的活动将鼓励学生成为自己知识的积极构建者。（Piaget，J.1928）
在构建主义者的课堂中，学生们一定会有通过他们自己的经历构建知识的机会。这就更加强调在有意义的上下文中学习知识的重要性而不是简单地教授一些具体的技能。现代技术，特别是多媒体在创设学习氛围提供构建知识的机会方面有着极其重要的作用。教师可以利用CD-ROM或碟片为学习者营造学习氛围来帮助他们获得经验上和概念上的背景知识。人们认为大多数的教育软件是基于二十世纪七八十年代的行为主义心理学原理制作的。事实上是多数新兴多媒体教育软件都是基于建构主义理论创作的。现代技术成为了协助构建主义课堂达到目标的基本工具。
