传统教育的本质

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传统教育的本质范文第1篇

一、基本情况

中职与应用本科“3+4”分段培养项目学制七年，其中中职学段三年，本科学段四年。学生必须完成三年中职学段学习，第六学期进行本科院校组织的转段考试，符合要求的，直接升入本科学段学习。以我校物流专业为例，中职阶段其专业名称为“物流服务与管理”，本科阶段其专业名称为“物流管理”。

传统中职学制三年，采用“2.5+0.5”模式，在校五个学期，第六学期进行校外岗位实习，专业名称为“物流服务与管理”，在第五学期分专门化方向。

二、培养目标

培养目标是根据社会对物流人才的需求、发展趋势及人的发展规律等多方面因素来确定的。

中本衔接“3+4”分段培养的人才培养目标定位分如下两个阶段。

（一）中专阶段

培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有良好的职业道德和职业素养，具备扎实的物流管理专业知识和较强的专业技能，能适应企业物流和第三方物流企业管理的技能操作性工作的技术人才。

（二）本科阶段

面向生产企业、商品流通企业和物流服务企业，以科学发展观为指导原则，坚持以人为本，育人为先，培养拥护党的基本路线，德、智、体、美、劳全面发展，身心健康，具有良好的职业道德和素质，具备本专业相适应的文化知识，掌握本专业理论知识与专业技能，了解企业经营管理基本内容和过程，具有实际工作能力的、能够满足现代物流业生产经营管理第一线需要的高素质技能型专门人才。“2.5+0.5”传统培养的毕业生的培养目标是：培养德、智、体、美全面发展，具有良好的文化修养和职业道德，掌握物流服务与管理专业对应岗位必备的知识与技能，能从事仓储与配送岗位群的工作，具备职业生涯发展基础和终身学习能力，能胜任生产、服务、管理一线工作的高素质劳动者和中等技术技能型人才。

二者在中专阶段的区别是“3+4”分段培养强调毕业生要获得扎实的物流管理专业知识和较强的专业技能，而且具有一定的高校学习能力。后者强调一线高素质劳动者和中等技术技能型人才。

三、职业面向

中本衔接“3+4”分段培养的毕业生主要到内外贸公司、工商企业以及物流企业从事物流经营管理、运输管理、仓储管理、物流规划、生产运作、第三方物流服务等，也可从事物流系统设计和物流运作（包括运输、仓储、管理、决策），或在政府部门、教学及科研单位从事相关工作。“2.5+0.5”传统培养的毕业生主要到专业化物流服务企业、流通企业、制造企业担任收货员、保管员、理货员、物流中心单证员、客服专员等。

前者的职业面向特点是形式多样、岗位丰富，有利于学生多元化发展。

四、职业资格证书

中本衔接“3+4”分段培养的毕业生职业资格证书分如下两个阶段。

（一）中专阶段毕业时可获得全国计算机信息高新技术考试证书（办公软件应用中级）、公共英语一级证书、人力资源和社会保障部职业汉语水平证书（中级）、中国物流与采购联合会物流职业能力等级证书（物流员）。

（二）本科阶段

毕业时可获得大学英语四级证书、全国计算机等级考试一级证书、人力资源和社会保障部物流师证书（高级）或FIATA 货运资格证书。建议取得的证书有：大学英语六级证书、全国计算机等级考试二级证书、人力资源和社会保障部物流师证书（技师）。

“2.5+0.5”传统培养的毕业生在中专毕业时可获得全国计算机信息高新技术考试证书（办公软件应用中级）、中国物流与采购联合会物流职业能力等级证书（物流员）、叉车操作证书（18 周岁以上选考）。

二者在中专阶段的区别是“3+4”分段培养的毕业生要取得公共英语一级证书、人力资源和社会保障部职业汉语水平证书（中级），体现了对学生在文化基础课上的要求，为其今后的管理类专业本科学习及职业生涯发展打下基础。同时，“3+4”分段培养的毕业生在专业领域的证书与“2.5+0.5”传统培养的毕业生基本相当，但后者更强调专业操作能力，满18 周岁建议获得叉车操作证书。

五、综合素质及职业能力

综合素质是指一个人的知识水平、道德修养以及各种能力等方面的综合素养。

中本衔接“3+4”分段培养与“2.5+0.5”传统培养在这一方面对毕业生的要求有很多相似之处，如都要求具备良好的道德品质，具备人文素养，具备勇于创新的精神，具备良好的人际交往能力、团队合作精神，具有高度的责任感，具有健康的体魄等。但中本衔接“3+4”分段培养更强调毕业生要具有自觉学法、懂法、守法的意识，具备吃苦耐劳、积极进取、敬业爱岗的工作态度，要求毕业生形成稳固的专业思想和良好的生活态度，具有良好的社会适应能力。“2.5+0.5”传统培养更强调毕业生具有良好的书面表达和口头表达能力，具有运用计算机进行技术交流和信息处理的能力，具有借助工具查阅中、英文技术资料的基础能力。前者要培养具有实际工作能力的、能够满足现代物流业生产经营管理第一线需要的高素质技能型专门人才，后者要培养能胜任生产、服务、管理一线工作的高素质劳动者和中等技术技能型人才。

职业能力是指个人从事职业活动所必须拥有的本领，它是进行职业活动所必须具备的知识、技能、态度和身体能力的整合。

中本衔接“3+4”分段培养的职业能力分析包括职业技能和职业知识两个方面。“2.5+0.5”传统培养的职业能力分析包括行业通用能力、职业特定能力和跨行业职业能力三个方面。前者的职业技能与后者的行业通用能力、职业特定能力、跨行业职业能力大体相当。前者着重强调毕业生的职业知识能力，为其未来的职业发展和继续学习打下坚实的基础。后者则着重强调毕业生的职业特定能力，如要求仓储与配送方向的毕业生具有仓库安全、流通加工等相关作业能力，具有常见的装卸搬运设备、计量设备、保管设备、包装设备、养护检验设备、消防设备、监控设备的使用与设备保养、简单维修的能力等，这也体现了其培养一线高素质劳动者和中等技术技能型人才的培养目标。

六、课程设置

中本衔接“3+4”分段培养的前三年中职阶段主要开设语文、数学、英语等文化基础课，第一至五学期的周课时数分别是6 节、6 节、8 节，保证学生毕业时文化基础水平不低于高中毕业水平。循序渐进地开设现代物流概论、管理学基础、仓储管理实务、物流市场营销等专业课程，使学生对物流专业的就业面向形成初步了解。此外还安排了专业实训课程和综合实践课程，提高学生技能操作水平。此阶段的核心课程为现代物流概论、仓储管理实务。

中本衔接“3+4”分段培养的后四年本科阶段开设与高中毕业入学的本科生相同的通识课程，专业课程主要包括物流设施与设备、物流经济学、物流管理信息技术、供应链管理、采购管理、仓储管理与库存控制、运输与配送管理、物流工程、国际物流、物流系统分析与设计等核心必修课程，以及电子商务、运筹学、国际货运等一般必修课程。此外还安排了多门综合实践课程和素质培养课程。

“2.5+0.5”传统培养开设了语文、数学、英语等文化基础课，第一至五学期的周课时数分别是3 节、3 节、3 节。开设物流基础、物流设施与设备、运输实务、仓储实务、电子商务基础与实务、物流认知与养护、物流法律法规、物流营销实务、物流信息技术等多门专业课程。此外还安排了一学期的毕业实习。

在中专阶段，二者都开设了语文、数学、英语课程，但是中本衔接“3+4”分段培养在开设课时数量上明显优于“2.5+0.5”传统培养，而后者专业课程开设数量明显优于前者，前者的专业课程大多安排在本科阶段。

中本衔接“3+4”分段培养的中专阶段强调夯实文化基础和专业基础，本科阶段强调专业能力培养，体现应用型本科的培养目标。其对实践体系的完善比较重视，主要体现在三个方面：一是毕业实习、毕业论文（设计），学生可根据个人从业需要，撰写高水平的实习报告获取毕业论文学分；二是优化实践教学进程，各专业课程在理论教学的基础上增加实践课程；三是增设实训周，学生可通过实训周的实训，获得学分。

此外，考虑中本衔接“3+4”分段培养的学生在七年时间里，理解能力逐步提升，针对中职与本科阶段相关的专业核心课程，对课程内容体系进行重构，即对课程内容体系进行衔接研究。如针对中本衔接“3+4”分段培养的核心课程《仓储实务》，中职与本科阶段任课教师对课程内容重新解构，共同编写中职阶段和本科阶段的课程内容体系。遵循中职阶段课程内容“偏技能、中低难度”，容量适中的原则，由中职阶段任课教师根据中职阶段的内容体系，编写该阶段的课程标准，课程名称定为《仓储管理实务》。遵循本科阶段课程内容“偏理论、中高难度”，容量适中的原则，由本科阶段任课教师根据本科阶段的内容体系，编写该阶段的课程大纲，课程名称定为《仓储管理与库存控制》。中职与本科两个阶段的内容各成体系，课程内容知识点前后关系符合逻辑递阶层次要求，使中职和本科的课程教学和能力培养做到了合理衔接。

总体上看，中本衔接“3+4”分段培养的课程设置重视理论知识系统学习，注重学生能力培养，“2.5+0.5”传统培养比较注重实际操作能力的培养。

七、结语

综上所述，中职与应用型本科衔接不是中职、本科简单对接，而是“有机”对接，即在课程设置上要有贯通培养的内涵，即“纵向一贯”。同时，衔接又不仅仅是“贯通”，尚需中职、本科保持各自的人才培养特点，中职毕业生除了升学外，也应该可以选择就业、创业及其他升学渠道，即“横向一体”。

因此，开展中职与应用本科“3+4”分段培养物流管理人才，能够拓宽本科物流人才培养选择范围，提高物流人才供给，满足苏州及周边地区物流管理人才的需求，是深化中等职业教育改革的一条重要途径。

参考文献：

[1] 刘景霞, 李家墅. 中高职衔接与传统人才分段培养方案的对比性研究——以中职电子技术应用专业为例[J]. 江苏科技信息,2015(2):8~9.

传统教育的本质范文第2篇

[关键词] 悲剧；以人为本；心理健康；教学改革

《死亡诗社》的故事发生在20世纪50年代末一所名叫威尔顿预备学院的中学里。这所升学率不错的重点中学拥有一百多年的历史和良好的声誉，学院的校旨是所谓的四大支柱：传统、荣誉、纪律、卓越。然而，这里又是学生心目中的地狱学校。在这所充斥着教条以及古板气息的古老学校里，教育教学都有固定的模式，枯燥而乏味，学生很难有机会释放自己的激情，更没有可能触及自己灵魂的深处。但这一切随着基廷老师的到来逐渐发生着变化：他告诉学生珍惜时间，抓住现在；他让学生将教科书中前言撕掉，学会自己思考；他让学生站在讲台上，从不同的视角审视周围的世界；他带领学生感受诗歌的魅力，引导学生聆听心中的呼唤；他推崇自由发散式的思维方法，告诫学生顺从的危险，鼓励学生要走自己的路，等等。基廷老师以诗歌、音乐和运动，以深厚的学识和热诚的心灵开启了学生们一颗颗懵懂的心灵，不断感染着每个学生，渐渐地，尼尔、托德、诺克斯、多尔顿等学生的内心发生了变化，他们恢复了追求梦想、做真正的自己的勇气和激情。影片运用了大量对比的手法，想要观众从中看到：理想与现实、传统与革新、现实与浪漫、新人与老人两股势力二元的较量，正是由于在剧情、画面、音乐、对白等方面对比手法的使用，给观众以强烈的视听觉冲击，引起观众内心极大的震动和思索。悲剧的结尾更是让观众看到了这现实社会的残酷。整部影片给人的直观感觉是以学校和家长为代表的传统教育弊端甚多，但力量又是极其强大的，少数革新者通过自己的努力虽然可以触动传统教育的一些神经，但要动其根基基本是不可能的，最终只能以失败告终。那么，事实的确如此吗？究竟《死亡诗社》悲剧的根源在哪里？教育的深层本质到底是什么？教育应当培养什么样的人？透过《死亡诗社》，我们一起探讨。

一、传统教育的悲剧与以人为本

威尔顿预备学院，这所家长眼中的百年名校，全美最优秀的预备学校，学生心中的地狱学校，已经培养了一大批包括基廷老师这样具有创新气质和能力的优秀人才。所以，不能否认传统教育及其代表学校为社会做出的巨大贡献。那么，传统教育何以能够在学生甚至优秀学生认为其是地狱的情况下一直保持下来并受到家长欢迎呢？当然，除了学校、家长的权威之外，更重要的正如校长诺兰对基廷所说的：“这儿的课程是固定的，经过检验并很有效，在高中这个年龄段的孩子很容易受人影响，所以遵从传统、纪律，送更多的人上了大学”才是根本原因。由此可见，传统教育并非一无是处，它们也在研究社会需求、研究课程、研究学生、研究学生管理、研究教学等，甚至在某些方面比基廷所代表的革新者更加了解教育系统的整体运行状态，这恐怕是传统教育最大的优势所在，也是其成功获得社会和家长认可的原因。

然而，外表成功的传统学校又是学生心中的地狱学校，这就造成了其悲剧的结果，根源仍在于其固定、传统、纪律，把所有学生当成了一个个客观的、没有自我的人，忽视了学生是一个活生生的、有主观能动性的人。人本主义强调学生的个人发展，教育目的就是帮助学生实现自我；强调情感的培养，认为教育要培养完整的个人，教学要以“人的能力的全面发展”为目的，培养全人；重视学生的独立性和个性，认为每个人都有充分发展自身潜在能力的倾向等。对于人个性的忽视正是传统教育的悲剧根源，也是基廷这个另类老师能够受到学生欢迎的根本原因。所以，传统教育在保持自己各方面优势的同时，要以人本主义思想为指导，加强对学生个性化教育的研究，促进“地狱”早日变“天堂”。

二、学生的悲剧与学生心理健康

学生尼尔在基廷老师的课堂上重拾寻觅生命意义的激情，重组死亡诗社，瞒着父母参与他梦寐以求的话剧演出。然而在此过程中，尼尔与父母冲突不断，在现实和理想之间，尼尔走投无路，最后选择结束自己短暂的生命。可尼尔在话剧演出前一天曾找到基廷老师，说出他父母的反对，心情极为沉重，一脸凝重，满含热泪地说“我走投无路了，跟父母不能那么说，有没有更简单的解决办法”等，基廷老师只简单地说“不，你不是，除了和父母谈，没有更简单的办法，就在明天晚上之前谈，用你的坚持和激情让他们明白你内心的想法”，这其中观众可以看到老师远没有学生了解其父母的顽固，尼尔明白谈是没有用的，更何况在那么短的时间里，是老师把问题看得简单了。影片到这里，其实观众也可以看出，尼尔此时已经产生了严重心理问题。可悲的是学生一贯信任的基廷老师并没有意识到，只一味劝说尼尔和父母沟通，这才加速了尼尔之后的自杀行为。试想，如果基廷老师在当时能敏感地捕捉到这个心理，并对尼尔做出心理疏导，那悲剧或者可以避免。

传统教育的本质范文第3篇

【关键词】小学音乐教学；创新教育

小学音乐教育是基础教育重要组成部分，是对学生进行艺术启蒙的教育。小学音乐教育可以通过对学生进行艺术兴趣的培养，从而增加学生对于艺术的认识，对学生的智力开发和健康成长具有非常重要的作用。因此，对小学音乐教育进行创新的教育方式，对学生和教育行业都有着至关重要的作用。

一、传统教学方式存在的问题

1、“重德轻艺”，传统的音乐教育缺乏艺术特点

长期以来，由于受我国长期的应试教育的影响，小学的音乐教育在一定程度上缺少艺术特点。在一定程度上缺乏教育的独立性，要么被归纳为德育领域，要么被归纳为智育领域，传统的教育方法缺少必要的艺术特点，在进行音乐教育时缺乏教育目标，音乐教育的本质是引导学生对艺术进行接触和培养，目的是为了对小学生进行艺术的启蒙，而缺乏艺术特色的音乐教育很难达到这一效果。

2、小学音乐教育“重技轻艺”，教学目标狭窄单一

小学的音乐教育是对小学生进行艺术的启蒙，对学生进行普及艺术教育，并不是专业的或者职业的艺术教育。但是传统的教学方式对学生主要以技能传授的方式对学生进行教学，教学的主要目标放在了学生对音乐知识和技能的掌握方面，没有将学生对于音乐的兴趣及学习能力等进行综合考虑，没有对学生进行个性发展及其知识、能力、品质等三位一体的发展，许多学校过于其他科目的成绩教学，对音乐教学的重视程度不够，从而忽略了音乐教育普及的基本目标。3、传统教育对音乐的单一性评价传统教育通常使用“传授型”的方法进行教育，对音乐教育进行单一性的评价。长久以来，一般的小学传统教育模式是通过教师向学生讲授课本上的知识和引申的一些知识经验，所以，传统的教学模式通常是师讲生听、师教生学的教育模式，这样导致学生非常依赖老师的课堂讲解，从而缺乏自身的思考能力，学生是被动的对音乐进行学习，这样的教育方式很难将小学音乐教育的本质目标凸显出来。传统的音乐教育对学生的评价通常着重于学生对技能的掌握情况，没有对学生的实际实践能力及对音乐的领悟能力和相应的价值观进行重视，这样的教育方式不利于学生对音乐兴趣的培养，只能让学生处于一种被动学习的状态。

二、教学理念的创新意识。

1、加强对音乐教学理念的学习和认识

音乐教育是以审美教育作为本质，音乐的核心是以审美价值的综合价值形态，音乐的各方面价值，都是以审美作为核心内容，小学音乐教育重在对学生对音乐兴趣的培养及对学生进行艺术的启蒙，引导学生去接触和喜欢上音乐，从而有兴趣并主动的去学习相关的知识，接触相关的音乐实践活动。老师应当加强对音乐教育理念的认识，以引导学生接触音乐，对学生的艺术教育启蒙创造良好的条件和环境，从而让学生能够拥有创造性的思维，为学生的一生奠定基础。

2、应当以学生作为主体对教学理念进行创新

我国的小学教育中加入音乐教育，其目的不是培养音乐方面的专业和职业的人才，而是使每个学生都能够接触到音乐，让学生在以后的学习方向上能作出适合自己的选择。因此，在进行音乐教学时应当以学生作为音乐教学的主体，让学生养成良好的创新性思维和良好的实践能力。应当撇弃过去传统教育中的师教生学的教育模式，转而形成以学生为核心，将学生作为实际学习过程的主要建构者的教育模式。教师应当作为课堂上的组织者，对学生进行鼓励性创新性的培养方式，让学生自身去在活动中去互动，从中发现问题，从而对学生进行总结和指导，让学生自身去亲身体会和实践，不仅能够提高学生对于音乐学习的兴趣，而且能够让学生主动去进行思考，从而达到音乐教学的本质目的，进行提高音乐教育的教育效果。

三、课堂教学的创新

1、重视情景创设，提高学生对于音乐学习的兴趣

在对学生进行音乐教育时，应当注重对情景的创造和设计，提供给学生一个良好的学习氛围，进而提高学生对于音乐的兴趣。音乐教育课堂的设置有很多方法，例如：故事法、诗歌法、音乐法、游戏法等方法，教师们应当对各种方法进行灵活应用，从而提高音乐课堂情景的设置，激发学生对于音乐的兴趣。

2、以听觉为中心，聆听中体验

音乐是一种利用听觉的精神享受方式，可以对学生进行听觉得培养，让学生学会去聆听，养成聆听的习惯，从而使学生在审美过程中通过聆听去感受音乐的美感。

3、运用现代教育技术手段，提高教学质量

在对音乐进行教育时，还应当用如今的现代化科技教学设备，对学生进行多样化的音乐培养，引导学生利用现代化设备进行自主的学习和了解，从而提高教学的质量。

四、结束语

小学音乐的创新教育是对学生进行音乐启蒙的最重要的教育阶段，小学教育应当对以往的传统式教学模式进行改进，利用先进科学的教育模式对学生进行音乐教学。在创新教育的新形势下，必须对传统的教育模式进行改革，创建良好的课堂氛围，利用先进的教学设备进行教育教学，提高对学生的独立思考能力及创新能力等方面进行培养，进而促进素质教育向纵深方向发展。

参考文献：

[1]阎小青.浅析小学音乐教学小学生审美教育的培养[J].文艺生活•文艺理论，2011(4).

传统教育的本质范文第4篇

【关键词】传统教育;游戏精神;缺失;回归

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）25-0008-03

【作者简介】黄朝霞，湖南第一师范学院（长沙，410205）继续教育学院副院长，研究员，教育部“国培计划”专家库专家，教育部小学语文示范性培训首席专家，研究方向为小学语文教学课程与教学论。

《论语・乡党》中有这样的记载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”孔子上朝回来发现马棚失火，不问马，而问伤人否。两千多年前的孔子在危急关头做到了以人为本，把人的生命放在第一位。“大人者，以天地万物为一体者也。”（王阳明语）是的，人的和谐发展是自古以来人类追求的理想目标。从教育目的看，其根本宗旨与终极关怀指向的是人的发展，是人心灵的成长与生命样态的丰润，即教育是“为人”的。[1]中国传统教育中的游戏精神，实则反映的是遵循自然发展规律，尊重人的天性，即关注儿童生命成长，关注学生发展的精神。在时代飞速发展的今天，在课改之大旗仍然高举的今天，在关注人的生命质量，关注儿童精神成长的今天，教育改革需要有“学达性天（回到人的天性之良知、良能中）”的境界，儿童的成长呼唤游戏精神，教育改革的步伐呼唤游戏精神。

一、何谓游戏精神

游戏精神，以人的发展为指向，存在于教育教学的各个环节中，伴随着师生的生命一起愉快成长。这是一种自由自主、自觉自愿的精神，是一种超越功利、超越自我的精神，是一种愉快体验、自主创造的精神，是一种平等参与、合作互动的精神，是一种情感对话、心灵共舞的精神，是一种主动建构、自我生成的精神。[2]学生处在游戏状态下的学习，其学习效果是惊人的。在游戏中，其听、视、嗅、味、触觉等都在高速运作，通过愉悦的精神，促进学生的学习，调动学生学习的主动性。教育中的游戏精神将实现教育的自由性、创新性、互动性等。[3]

从教育发展史来看，教育一般均遵循了特定民族的教育传统。我们可依托一定的现实教育条件乃至判断去追求未来的教育价值。中国传统文化中游戏精神一直是弦歌不绝。老子主张重天性，顺自然，弃绝一切功利、私欲。庄子崇尚忘却物我的逍遥游。孔子以“志于道，据于德，依于仁，游于艺”为自如境界。《中庸》则倡导“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，教育是一种“修道”的过程，是天命与人性圆融互摄的过程。《孟子》所表现的是“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉？”之情结。[4]王阳明持“诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉”的教育理念。

具有游戏精神的教育让人复“根”归“本”，这个“根”与“本”就是人之“性”，而人之“性”本来自于天，所谓“天命之谓性”者也。若人因“学”而至于“尽”“性”，即是“圣人”“大人”，其境界必神化而无限。[5]

现代教育应以人的和谐发展作为目标，人的和谐发展是自古以来人类追求的理想目标。无论是孔子“成于乐”的看法，还是老子“无为”的淡定，都蕴含着对“和谐”的理想追求。那么在学生生命成长的路径中，在基础教育课程改革的背景中，在以关注学生发展为核心理念的共识中，我们如何来实现这一目标呢？我以为，还要借助于以人的和谐发展为指向的游戏精神。

二、传统教育中游戏精神的缺失

众所周知，我国的教育实践无可避免地受到“实用主义”“科学理性”等“人为”价值观的影响，导致教育目标的确定、教育方式的选择乃至教学过程的安排等方面奉“理性教育”为圭臬，促使教育朝“逻各斯中心主义”发展，教育成为“伪人文”的存在，其和谐的本质从过程到方法等全面失落。[6]

首先，从教育目的的“唯理性”看“游戏精神”的失落。

2010年联合国教科文组织曾对现代人才的标准有过这样的论述：“在资本驱动的全球化社会，人才的培养规格已从流水线上的操作工，发展为培养具有创新精神、实践能力和强烈社会责任感的终身学习者。”然而，我国在近现代向西方学习的过程中，受“知识就是力量”“人为自然立法”等观念的影响，教育目的被窄化为“培养合格劳动力”，教育直接为国家政治经济服务，并习惯于受纯理性精神的主导，把“物种的尺度”看作是动物的尺度，把“内在的尺度”等同于人的理性或主体性。因此，导致了教育本质的理性化、受教育者精神生命的“物质对象化”、精神发展的“单一化”，教育本质成为纯粹理性的存在。[7]教学评价的功能局限于“知识”和“分数”间，导致人与社会、人与自然的失衡。

其次，从教育过程的“程序性”看“游戏精神”的失落。

20世纪50年代初，我国教育学和教学论的研究深受苏联的影响，对课堂教学的认识也受到凯洛夫、巴班斯基等对“一堂好课的要求”的局限，我国将教育过程视为“特殊认识过程”，强调知识的客观性，把世界当成一种实在的、有结构的存在。这样，就形成了单向传输知识的、固定的、刻板的程式。教师长期刻板地进行着“封闭―模仿”与“结果―验证”的程式化授课。为了教学的顺利与精彩，教师常常对于学生不和谐的声音或置若罔闻或当头棒喝，无视生成只管预设，热衷“教过”而漠视“学会”。教师眼中有自己、有教材、有课堂，却少有儿童，这样的课堂，学生难以切身参与到学习活动之中，没有激情投入，无法享受学习的成功与快乐。[8]

其三，从教学方式的“规范性”看“游戏精神”的失落。

课程综合化，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这是新一轮课程改革的最强音。由于受教育目的的“唯理性”，教学过程的“程序性”等因素影响，教育教学方式出现“千百个教师一个腔”的局面，教师不注重用“乐学”的言说方式去造就一个诗意氤氲的精神空间、开辟学生的情感世界和思维空间，不能或者不善于用足够的耐心，让儿童慢慢地、真正地在客观事物中保持一种自然的、朴素的好奇心，而是采取消解个性的、统一规格的、公共话语的言说方式去塑造学生“社会人”的形象，将个体抽空为“无我性”的“他在”，[7]结果导致出现课程综合化成了“挂羊头卖狗肉”、小组合作以大量的“伪合作”充斥课堂的现状。

三、传统教育中游戏精神的回归

传统教育中游戏精神的回归，首要法则就是将教育的旨归指向学生自身，指向学生心灵的成长。人心灵的成长是自然生命与精神生命相统一的活动，而精神生命又是人恪守规律、秩序的理性与直觉、冲动、本能的对立统一，即让人走向“和谐”。从这个意义上而言，人是完整的人。这一特性体现在学生身上，就是他们既具有凭借概念、判断、推理等理性智慧审视世界的能力，又具有凭借情感、意志、想象等感性智慧赋予生命积极意义的能力。教育只要尊重学生生命的完整性，就可以促使学生凭借这种本性，发现目力以内世界更隐蔽的精彩和目力以外世界更广阔的天地，进一步升华其精神境界，优化其人文品质，从而使自己的内心世界更加辽阔、清醒、充实。这是教育回归游戏精神本质的逻辑前提。[9]在这种逻辑前提下，许多行走在教育路上的教育人正用不同的方式付诸行动，如特级教师程红兵认为：教育真正的价值，在于还原生活的本色，无论是老师还是学生，获得一种非常有意思的体验比分数更重要。也就是在这种背景下程老师提出“红树林课程”，这种课程，让学生跳出课本、走出课堂，到自然中学自然、到社会中学社会、在观察中学研究。实现学科课程重构、学科重组、课堂重建。在重构与重建中让学生看到了一个更为广阔的世界，儿童在这个世界里领略到了游戏精神的价值，实现了自身完整生命的意义。

传统教育中的游戏精神回归，还表现在学生在学习过程中对知识的主动建构、主体探究的意识。学生带着“问题”学习，意味着这种学习不是“人云亦云”的复制，也不是“按图索骥”式的跟从，而是在已有知识和经验的相互沟通中寻找和发现问题，师生共同去谋求解决问题的办法。由此，师生积极交流与合作，共同觅寻解决问题的佳径，组成学习共同体，理智、情感、智慧地参与到超越简单知识授受的、深层次的、充满问题的教学情景的创造性建构之中。[10]

反应新一轮课程改革重要理念的“自主、合作、探究”的学习方式，是改变学生单一的知识接受性的学习方式，这种方式可通过让学生在调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动中进行学习与创造，着重于让学生成为研究的主体，用儿童的眼光来认识问题，用儿童的行为改造世界。[11]

星巴克咖啡店曾用过这样一句广告语：“我不在办公室，就在星巴克;我不在星巴克，就在去星巴克的路上。”清华大学附属小学校长、著名特级教师窦桂梅提出：我期望我们的学生、老师也有一种期待，就是每天要盼着上学――“我不是在清华附小，就是在去清华附小的路上。”也许这是一种憧憬，也许这是一种努力。

教育就是一种引领，引领儿童行走在布满鲜花的路上，让他们领略一路风景;教育还是一个过程，重视儿童学习的过程，让过程变成一种美好，一种自然，而不是超负荷的压力，或者厌倦。窦桂梅老师在引领儿童去清华附小的路上，创造了“1+X”课程，“1”代表基础目标，X代表个性目标，代表学生的个性特征，这种乐学式、融合式、学科内整合式，让儿童找到了童年的快乐，为儿童奠定了人生的底色。他们在实践中，在兴趣盎然中，在主动探究中乐此不疲。儿童主动快乐地和书本对话，和无字书对话，一次次体验完成，就这样自下而上、自上而下，整体构建，精细推进，实现学校课堂样态与课程生成的生命性、体验性和多元性。

【参考文献】

[1][6][7][9]冯铁山，追寻诗意：教育本真的失落与回归[J].教育理论与实践，2014（13）：12-15.

[2][10][11]陆云峰，游戏精神与语文教学[J].当代教育科学，2006（24）：51-53.

[3]李丹，游戏精神视野下的小学语文课堂教学研究[J].中国校外教育，2014（12）：116.

[4]顾丽芳，小学语文呼唤“游戏精神”[J].江苏教育研究，2015（2）：43-45.

传统教育的本质范文第5篇

中国建国初期幼儿园作为福利制度，由国家或集体举办，但只覆盖少数部门的子女。自从中国步入市场化经济，企事业逐步剥离社会职能，也因国力羸弱，百废待新，幼儿教育领域几乎彻底推给市场解决。这是民营幼儿园经营环境最好时期，然而，由于资金匮乏，经营者的素质和专业先天不足，民营幼儿园并未真正形成对公立园的竞争压力。民营幼儿园呈现数量众多，硬件落后，质量不高，品牌薄弱的局面，各地仍以公立园占据主导地位，虽然它们的市场份额不高，却在知名度，性价比，硬环境，教育质量方面拥有极高的美誉度。

民营幼儿园之所以没有成为初期市场化的主角，一个是老百姓钱袋还没有厚实起来，同时，教育标准和权威仍然掌握在国家教育部门手里，民营幼儿园并没有获得公平竞争的机会。在运动员兼裁判的双重身份下，公立幼儿园在市场竞争中显得从容不迫。近几年，随着国民经济快速发展，中产阶级的大量涌现，结合独生子女的累积效应，几个成人围着一个孩子转，从而提前推动中国进入幼儿教育的旺盛需求期。这是民营幼儿园的又一个黄金发展期。这也是一个极度危险的市场转折点。

上海浦东新区拥有公立幼儿园十余所，收费低至三四百元。当地私立园只有两三所，收费却是10-20倍。这也将是中国未来10-30年绝大多数城市的缩影。纵观日本、澳大利亚、美国等发达国家，这也是必由之路。尽管中国目前还没有经济实力将幼儿教育全部纳入义务教育范畴，但也只是时间问题。因此，民营幼儿园分享市场盛宴时，更应看到未来发展的隐忧。快速规模化是赢利递增的重要保障，却无法确保市场的终极位置。试图通过连锁发展建立庞大帝国的设想，最终会以黯然出局作为收场。美国的教育行业，无论幼儿园，还是到大学，最富有影响力的均是私立学校。

公立学校作为金字塔的塔基，以普及教育、义务教育为主，私立学校却占据塔尖位置，以贵族化、赢利化、品牌化为特征，教育品质是核心标志。今日的民营幼儿园如何市场定位，如何确定目标，这关系到未来市场成长和格局分配。目前众多民营幼儿园通过建立连锁品牌、资本介入、经营效率、统一标识、高档装修、西化教育、爱心教育等，积极塑造市场竞争优势，但是这些却远离真正的竞争焦点—教育领域。与名目繁多、徒有虚名、华而不实的民营幼儿园推行的幼儿教育模式相比，公立园建立在扎实的中国传统教育基础上的幼儿教育，虽然不好看，效果却客观实在。

这种窘境并非只存在于幼教领域，整个中国教育行业，民营学校都有类似困境，也就是在教育领域缺乏核心竞争优势。即使目前做得声名卓著的新东方也没有脱离这样的边缘处境。如果民营教育不改变只图赚钱，不图品质的经营方向，则随时可能成为市场过客。集中有效资源投入教研，经营者静下心关注教育，让教育家做教育，勇于创造教育改革试验田，等等，这才能逐步赢得教育领域的领先优势，从而逐步占据教育的主导位置。以美国哈佛作为基业常青的发展楷模，这是中国民营教育的最好选择和最终归属。

二、幼儿教育模式的发展

中国近代教育体制、学科设置和课程内容主要引自西方，此时，幼儿教育还无法成为关注领域。延续几千年的私塾教育一直是中国启蒙教育的主要形式。建国初期的幼儿园严格说应是育婴所或托儿所，在教育研究和发展方面近于空白。以陈鹤琴和陶行知等少数代表的教育大家，他们各自提出对幼儿教育的主张和设想，并做了很多有益的实践尝试，但是比起同期的西方幼教专家玛丽亚·蒙台梭利等，无论在教育研究的广度和深度等方面都无法相提并论。随着思想的影响，中国幼儿教育客观上变成简化版的小学教育。

二十一世纪前后，西方幼教思想和教育模式逐步被中国民营幼儿园引入，这是教育发展和市场竞争的必然趋势。蒙台梭利、卡尔威特、约翰洛克、斯宾塞、瑞吉欧、华德福、七田真、井深大、塞德兹、卡曼、斯托夫人等，这些西方著名的幼教专家的教育思想和教育模式一股脑地涌入中国幼教市场。众花迷人眼，中国幼教模式精彩纷呈，然而，多数却是昙花一现。水土不服、张冠李戴、舍本逐木、物是人非、不符国情，这是西化教育的真实写照。虽然这也极大地促进国内幼儿教育研究的发展，本质上却没有改变中国幼教的落后局面。民营幼儿园也没有借此赢得幼教市场品质竞争的法码。

谈论中国幼教市场就无法忽视高考指挥棒的大环境影响，让幼教服务于高考竞争，这是当今多数家长的关注焦点。追求自由、纯真、快乐、健康、个性、内涵等教育目标，在很多家长眼里更多让位于知识教育。这些目标并不矛盾，也不是非此即彼，可以同时实现，相互促进。然而，中国幼教市场既无力实现服务高考竞争的市场需求，也无法摆脱这种市场压力，很多急功近利的做法却在破坏儿童的身心发展。这是整个中国幼教市场的困惑。任何教育理念、模式、过程、效果，最终都是要服务于个人的素质成长、竞争能力、幸福感受等目标，因此，回避、漠视、放弃市场真实需求的幼教也注定是虚伪的、无法获得发展的。

当前幼儿园可划分为：一、自由发展型，以北京李跃儿芭学园作为代表。她们完全放弃知识学习，给孩子极大的自由空间，追求培养易于生存和个性发展的孩子。二、传授知识型，这是多数幼儿园的核心工作内容。艺术培训、学科知识、社会活动等对教师的专业要求远非幼师能胜任。三、思维发展型，这是少数幼儿园在尝试的教育新领域。传授知识虽然可以帮助婴幼儿发展，却很难形成绝对优势。学习能力是影响婴幼儿学习发展的重大因素，而思维能力则是学习能力的核心标志。教师如何在传授知识的同时，积极引导婴幼儿的思维发展，这是传统教育模式发展到高级状态的必然趋势。少数成功案例均揭示一个现实，这须孩子自身悟性和优秀导师的参与。这两者都是稀缺资源，导致无法全面推广。四、主动发展型。这种新型教育有别于由外向内、教师主导的传统教育，主要依靠婴幼儿在特定时期对外界的敏感性和主动发展而创设的新型教育模式。

主动发展型的幼儿教育模式是当前幼儿教育的最新发展，它从理论上解决了传统教育所无法克服的自身悟性和优秀导师的两大难题，但能否全面超越传统教育的效果还有待于实践上的验证。日本千叶县有间著名的天才幼稚园，专门招收2岁幼儿，毕业孩子的智商均在140以上。这些孩子在入园时智商并非超常，而是经过专门培养后才达到超常水平。教育过程很平常，但因教育得法、环境适宜，教育效果显著。国内个别园也已取得如此教育成果。归纳该模式要素：1、教育关键期；2、混龄组合；3、自由空间；4、全面发展；5、无为而治。主动发展型的外在表现形式与自由发展型非常相似，但是后者的教育效果远逊色于传统教育，而前者却创造出传统教育从没有实现的教育高度。

三、幼儿教育的发展趋势

（一）、传统教育

传统教育思想是中国幼儿教育界的主流思想，他们虽然也认为幼儿教育应该有别于小学教育，但是两者没有本质差别。幼儿园就是简化版小学。不可否认，传统教育模式在教学的规范性、实践性和效果方面具有绝对优势。以河南为例，占据主导品牌地位的几乎都是隶属于学校的附属幼儿园，其中包含很多民办学校的幼儿园。他们具有资源优势，教育效果更加突出。北京上海等经济发达区域，幼儿园的品牌影响和认可还取决于该园的历史渊源和特殊地位。传统教育模式里教师占据主导地位、学生是从属地位，优秀导师和学生悟性制约教育效果，这已经成为阻碍传统教育模式发展的无解难题。

（二）、蒙氏教育

蒙氏教育的全球影响力、教育理论的系统性与可操作性、教育效果的显著性，促使蒙台梭利成为对中国幼儿教育影响最大的西方幼教专家，她揭示了一个完全不同于中国传统教育的幼儿世界。蒙氏教育法带有强烈的个人烙印，自诞生之日起就受到杜威、克伯屈等大教育家的严厉批评。它的理论基石—形式训练理论—早在19世纪下半叶便被证明有缺陷。但同时，蒙氏教育法独特的教学效果又使得它大受父母的欢迎，它强调知觉发展、动手操作、注意力培养，是让儿童自由选择，促进优化的有效学习模式，但在语言发展、个性培养和想象力塑造方面则没有显著提升。因此，蒙氏教育“中国化”需要长期扎实的理论与实践研究。

（三）、早期教育

东方爱婴、金宝贝等早教中心，以西方早教专家的系统理论为依托，利用丰富多彩的早教形式，在中国开创了0-3岁全新的婴幼儿早教高端市场。特点：高利润、低成本；经营模式简单化和市场的高速发展；连锁经营促进规模化。他们资本雄厚，手握资源，成为幼儿园市场竞争不可忽视的新兴力量。但是未来软肋恰是他们引以为傲的早教模式，早教理论和实践活动缺乏有效论证，教育形式过于商业化，教育过程过于取悦家长，教育效果无从考证。早期教育的形式和内容均没有脱离传统范畴。如果不克服简单、浮躁、轻率的教育态度，他们注定会成为幼教市场的边缘角色。

（四）、双语教育

国人对英语的狂热和外教资源长期短缺将是双语教育高成本的根源。南京一家收费十万/年的贵族幼儿园打得就是外教牌，利用全天候外教、中外混合班、游戏化教学、大型表演剧等吸引高端市场的家庭。把握婴幼儿的语言敏感期，有效促进外语能力发展，这是具有旺盛市场需求的教育目标。虽然语言氛围是婴幼儿最优的成长模式，但是高昂的外教成本让它成为不可能的教育选择。如何摆脱成人学英语模式，建立适合婴幼儿外语语言发展的可行的低成本学习模式，这是幼儿教育界努力探索的教育课题。

（五）、天才教育

天才教育是美国立法实施的教育模式，也称天赋教育，精髓就是自我教育，它是利用学生的自身天赋结合良好的学习环境而加速个体发展的教育思路。天赋教育没有强迫教育，也没有放任教育，是一种顺其天命，以学生为中心的教育。它承认个体差异，主张平等和个性。教育平等是通过倡导用不平等的教育对待天资不同的学生而实现，个性化教育其实就是精英教育。日本千叶的天才幼儿园、北京八中少儿班、中科大少年班等与美国天赋班的教育模式极为相似。中国民营学校要想改变公立学校的主导地位，只有在教育领域掀起革命风暴，占据教育制高点，才有机会从根本上改变自身处境。

四、幼儿教育的发展机遇

西安交大少年班从初中生中招录预科-本科-硕士连读的少年大学生，目前这种学生素质还只能零散培养。北京八中少儿班是集体培养高素质学生的特例，四年学完八年课程，一半学生考进北大清华，最次的均达一本线。这是传统教育无法企及的高度，也是迄今为止最成功的教育尝试。然而，这种教育模式为何没有大规模地推广？可能教育本身的推广难度远小于政治因素的阻力。这是中国民营学校获得发展助推的一个比较成熟的教育模式选择。

年北京市小学四年级有1700个优秀学生报名参加北京八中少儿班30个名额的竞争。可以说，北京八中少儿班是建立在特殊群体之上，以学生为中心的主动发展型教育模式，它们筛选学生标准：高智、独立、自学。高素质的学生群体、开放式的教育模式、卓越的教育成就、26年的品牌沉淀，这些都是民营学校无法轻易实现的教育资源。既然短期难以复制，我们不妨换个视角看问题，北京八中模式给民校的最大启迪：四年级的学生素质和未来高考成绩密切相关。

民营学校尤其努力做第二个北京八中少儿班，还不如尝试更有开创性的工作，就是以培养八中少儿班学生素质作为教育目标。北京八中少儿班的成功整个社会已经不再置疑，利用它们的历史成就和社会影响，提出崭新的教育培养目标，这就象站在巨人肩膀，会迅速被推升到聚光灯下。无论是营销炒作赚取眼球，还是教育目标的实际价值，这都是值得为之的工作。何况，小学四年级前教育环境宽松，家长心态平和，这种以培养高素质的主动学习型学生为目标的教育尝试和革新很容易获得社会和人们的热烈响应。

北京八中少儿班学生均受到良好的早期教育，民校利用附属幼儿园增加教育革新时间，教育效果必将更加突出。但是很多人都不能正确理解幼教和小教的差别，从教育的角度看，这几乎是完全不同的两个世界。教育越向源头延伸，婴幼儿潜力和可塑性越大，然而，传统幼儿教育模式已经将教育效果做到极至，目前仅个别家庭教育实现教育效果的飞跃。只有跳出传统教育思维，幼儿教育才能实现质的提升。日本千叶天才幼稚园及国内个别园均在教育效果上超越传统教育的极限，而它们基本上都是采用主动发展型的幼儿教育模式。