教育中的建构主义

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教育中的建构主义范文第1篇

关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义――研究与实施素质教育的重要理论依据。

一、英语教育的建构主义理论根源

建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。

1．语言是社会建构论最基本的关注点

社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。

2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威

确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。

3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义

社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上――他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。

4．社会建构论认为应打破学科的语言界限

社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。

总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

二、新课程英语教育的建构主义理念

根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。

1．建构主义的英语知识观

建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。

2．建构主义的英语课程观

建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英

语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解know why，knowwhen，knowwhere，know who，know how等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。

3．建构主义的英语教学观

建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。

4．建构主义的英语学习观

建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。

5．建构主义的英语评价观

建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。

从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。

教育中的建构主义范文第2篇

关键词:建构主义;理论;思想政治;应用

中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0220-01

一、建构主义的理论探析

建构主义作为一种新的认知理论,它提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为:知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程提倡学生的积极主动性,是学生的自主构建。建构主义学习理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。换句话,建构主义提倡以教师为引导,以情境、协作、会话等方式促进学生的主动学习的一种学习方法。

二、建构主义在思想政治教育中应用的必要性

现在的思想政治课教学阵地的教育目标是正确的,学生在课堂上接受的是科学的人生观、价值观教育,接受的是高尚的道德情操熏陶,这是现代人所应该具有的素质。然而,纵观思想政治教学的现状,思想政治教学还需很大的改进。思想政治理论比较繁琐枯燥,很难激发学生的学习兴趣,教师在教授思想政治内容时把学生的思想统得过死,不感越雷池一步;在教学方法上也始终是填鸭式教学。但是,学生一旦接触社会,被五彩缤纷的世界所包围后,往往经不住外界的诱惑,此时,老师讲的一些理想信念和道德观念如空文白纸。此外,现在的学生家长特别是农村的学生家长中相当一部分人的思想、文化素质从整体上看是较差的,这就制约了家庭教育水准的提高。现在的家庭主要是以呵护、代劳式为主的教育,多数家长都认为孩子在校受苦了,回家要吃好喝好玩好,教育自己子女只要成绩好,不要多管闲事等,严重影响了学生思想品质的健康发展。

建构主义学习观理论认为:“知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的”。学生的思想政治学习应该是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对思想政治知识的主动建构需要出发,利用情境、协作,提供良好的思维空间,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到使之有效地实现对所学知识建构新的、良好的数学认知结构。将建构主义应用于思想政治教育体现了以学生为中心,在知识建构过程中也提高了思想政治课的教学有效性,因此,将建构主义应用于思想政治教育是十分必要的。

三、建构主义在思想政治教育中的应用策略

1.教育理念的转变; 思想政治教育,教育者的理念至关重要,只要以建构主义为核心指导,树立全新的教育教学理念,探索出一条开放型、多元型的教改思路,构筑起全方位的教学格局,那么,思想政治课教学就会出现“驿路梨花处处开“的可喜局面。教师的教育理念应该注重学生能力的提升,把学习的主动建构权交给学生,培养学生自学、理解、说明问题的能力,教师要时刻明确自己是学生学习的“引路人”,自身作用主要起激励,组织、点拨的作用。

2.重视学生的主体性即“活动中教学”;建构主义学习理论认为:知识是不确定的,知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程必须由学生主动地去完成。所以教师在设计思想政治课程时要时刻把学生放在第一位,以能够让大多数学生受益为前提,要从以前的表演者转化为指挥者。例如:在教授时政时,一味地读教很枯燥。老师可以通过引导――分组讨论――热点分享――报纸阅读(视频观看)――集中讲解和分析。老师将整个传授知识过程变成引导学生自己发现问题,构建知识的过程,这样有利于激发学生的兴趣,有利于学习效率的提高。

3.创设问题情境; 建构主义学习理论指出:学生实现知识的意义建构需要一定的学习情景。因此,思想政治教师在教学中通过精心设计,把学习的内容转化为问题或转化为学生感兴趣、乐于参加的形式呈现给学生,引起学生的注意和兴趣,从而创设一种问题情境和学习情景。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在思想政治教育中应渗透这一思想,创设符合学科特色的学习情境,使学生在此情境下愉快的学习,掌握所要学习的知识内容。我们可以借助现代技术来实现,以多媒体为代表的教学方法就能轻易做到这一点。比如,在教授某一内容时,把教学的问题、知识点通过多媒体文本语音、图形、图像或一段活动影像等信息源,将所有内容联系起来,创设出图文并茂、丰富多彩的人机交互的情境,从而提高学生的学习效率。

4.创造协作互动的空间;协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。因此,在思想政治教学中,我们要大力提倡这种研究性学习的方法.在提高学生协作、交流的能力基础上,提高学生的文化知识水平。

四、结论

建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,思想政治的教育必须摆脱以往的填鸭式的教学方法,教师要充分发挥自身的引导作用,通过改变理念、注重学生主体性、注重情境设置、注重协作式教学等方式来提高思想政治教育的地位,提高学生的学习积极性,提高教学效率。

参考文献

教育中的建构主义范文第3篇

一、建构主义教育教学基本理论

建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰1966 年提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。

1.建构主义理论视觉下的知识

建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用， 而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

2.建构主义理论视觉下的学习活动

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。

3.建构主义理论视觉下的学习者

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。

二、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示

数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。 有人指出，数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，也即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来， 从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。

小学数学教育教学的对象是中小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。针对这些特点，小学数学教育教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。

因此，根据中小学生的特点，结合建构主义基本理论，小学数学教育教学不能无视学生的基础与条件进行“死板式”的灌输，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，因材施教，引导学生从原有的知识中“举一反三”生长出新知识。教学不应是知识的传递，而是知识的加工与转换。教师不再是知识的呈现者与主导者，而应是知识的引导者，注重学生自己的理解，培养学生的兴趣，引导学生思考，丰富或调整学生的理解与经验。必须改变传统的教学模式，构建与学生共同探讨的学习方式，交流与质疑，批评与纠正，共同学习，共同提高。

三、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践

1.注重课前准备，创设参与情境

建构主义强调知识的建构性，在以往经验的基础上建构出新知识。在教学中，教师应充当“基石”的作用，在学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创造学生课堂参与情境的基础。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容，一些无关内容即便是重点，也不应放在复习之列。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。

2.开展情景式课堂教学，倡导体验式学习

根据建构主义理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，教学中教师应合理设置问题情境，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。例如在算术课程中，可以把学生分成几个小组，扮演不同的角色（可以是买主与卖主、测量员、统计员等），根据不同的场景，计算不同的数量与价格，通过小组之间的集体讨论与竞争，让学生在真实的情景中去感受、去完成建构。

3.课后及时复习与反馈，在反思中提升

根据建构主义理论，学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容，完成知识意义的建构起着关键性的作用；同时，反思可以更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，使学习者的知识建构达到更高层次。因而，学生课后的活动，仍需在教师的指导下发挥自己的主体作用。教师可以通过布置时间作业，让学生加深理解的同时，激发学生主动参与的热情。例如，在算术学习阶段，可以要求学生结合自己的家庭情况，计算家庭每月生活开支，设计合理的节约开支的办法，让学生在学以致用的同时，对学生进行一定的生活教育。另外，在课后答疑阶段，教师可根据学生不同的特点，将学生分成不同的小组，让学生在小组内相互答疑，在集体讨论中提高学生分析问题、解决问题的能力。对于小组不能解决的或者存在争议的问题，教师再组织学生集体答疑，依据小组讨论的情况，找出共性问题与常见问题，教师予以解答并公布。

教育中的建构主义范文第4篇

义；应用

〔中图分类号〕 G633.41

〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004―0463（2013）

09―0035―01

初中英语是整个英语教育启蒙强化阶段，起着至关重要的作用。初中英语口语教育的薄弱是国内英语教育不可忽视的一个问题。建构主义在初中英语口语教学中的应用探索可以为教学开拓新的方向。

一、当前初中英语口语教学中存在的问题

1.英语作为第二语言受到母语影响。当初中生的汉语已经达到一定水平，汉语对英语学习的影响是不可忽视的。当第一语言和第二语言有相同的特点时，第一语言会对第二语言的习得产生“正迁移”，即积极影响；当第一语言和第二语言有不同的特点时会产生“负迁移”，即消极影响，干扰第二语言的习得。

2. 教师主导口语教学，学生平均发言时间不足。我国现阶段英语教学依然是在传统教学基础上不断发展，教师是整个课堂的主要发言人，绝大多数时间是教师在发言。即使能通过提问锻炼学生口语，也是极少数学生能够有机会发言。

3.初中学生普遍对英语口语的学习兴趣有限。英语作为学生的第二语言，更多时候是脱离实际生活而去学习。由于初中生的年龄特点，学生自身对英语无太大兴趣。这些原因导致了学生学习中焦虑感深重，课堂气氛压抑。

4.英语口语与英语听力的关联性不强。当前传统英语教学仍旧注重对学生阅读能力、书面表达能力的培养，传统口语练习苍白、空洞、效率低，导致学生英语听力水平不高，尤其在英语教育欠发达地区，普遍状况是学生听不懂英语。

二、基于建构主义理论对英语口语教学方式的探索

建构主义作为目前较为先进的教学理论，在英语口语教学中探索其运用具有很高的价值。

1.英语口语课堂中教师角色的转变。建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，同时注重文化环境等因素对学生发展的影响。传统教学方式往往是学生被动地接受、背诵、记忆信息，无法形成对信息的深层理解与发散性的思考。在建构主义指导的课堂中，学生转变为外部信息的选择者、加工者，教师转变为学生学习的组织者、教学环境的设计者，协助学生完成知识的建构。

2. 英语口语课堂中学生学习情境的创设。初中生已经有了一定的知识积累和社会经验。在英语口语课堂上，拥有着自己的情绪和认知，一个合适的学习情境能够充分调动初中学生的情感和积极性，主动去吸收、建构知识。就目前国内英语学习的目的而言，英语学习是为了作为以后一门交流的语言。因此，教师应该尝试在情境中激发学生的学习动力，将学生带入到英语的情境中。

3.英语口语课堂中教师的引导和辅助。建构主义强调以学生为中心展开教学，但并不是指教师的作用降低或者消失。在新口语课堂中，学生成功建构自身知识的前提是教师对口语课堂学习的成功设计，其中包括学习情境、学习重点以及英语口语技巧等。基于建构主义的英语口语课堂中，教师围绕学习知识点设计学习情境，引导学生进入情境，调动学生情绪和兴趣，并在学生的知识建构中引出知识点，辅助学生熟练掌握知识点。

教育中的建构主义范文第5篇

关键词： 美术教学 建构主义教学 客观主义教学

美术教育是素质教育的一个重要的内容，探究式的课堂教学，是以学生为中心、独立或合作探究为主的教学方式。而传统的教学模式则在一定程度上抑制了学生的创新意识、创造思维、创造能力，建构主义理论则认为知识是在人们与环境的交互的过程中获得的，而不仅是通过教师的传授获得。本文将对传统教学和探究教学做一对比，说明建构主义在教学中的重要性。

一、美术教学的特点

美术教学的特点是学生亲自实践、亲手操作、手脑并用，它要求每个学生人人自己动手，通过尝试、操作、研究、调整、完成作品，并在这一过程中获得经验，这一教学过程与其他科目以文化知识的传播为重点的教学模式有本质区别，且在教学的过程中不能只停留在单纯的技能操作的训练上，也要注重在操作的过程中对技术原理与方法的追思、学生对技能学习的体会，更注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程中，使学生创新的养成、技能的掌握、态度的养成、能力的发展有机统一。

二、客观主义教学和建构主义教学的对比

教育理念决定教育手段和教学方法，目前的教育大体可分为两大教学方式，客观的教学方式和建构的教学方式。

客观的教学方式认为世界是一种客观存在，在教学过程中只要按照前人的经验与客观理论，对所存在的客观结构进行再现与认识就可以了，而客观的东西是不变的，因此知识也是相对稳定的。在这种教学模式下，以教师为中心，教学是教师将知识准确无误地传递给学生，学生从所听到的知识中获得相同的理解。

而建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成对该知识理解的过程。建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的通过课本、文字、图片及教师的板书和演示等所进行的对知识的传授，而是一种理解和假设，学生对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，通过自己的方式进行学习与理解。

两种认识论支持着不同的教育方式，传统教学和探究教学，前者以教师为中心，强调间接经验的作用，注重对已有文明的继承，后者以学生为中心，强调直接经验的作用，提倡亲历过程。实际上，它们各有长处，关键在于教师如何取舍，具体对比见下表。

两种教育方式的观点、优缺点对比

三、建构主义教学的特点

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：（1）学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻画：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。（2）学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累积性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。（3）学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。（4）学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。（5）学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。