建构主义的课程观
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建构主义的课程观范文第1篇
中图分类号：TP393文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)33-1533-03
Research on Interaction of Online Courseware based on Constructivism
AN Li-na
(Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)
Abstract: With the development of information technology, online coursewares are well tested and tend to be practical gradually. The characteristics of it consist of contents as follows: interaction, share, open, cooperation and autonomy. Interaction of online courseware affects students' learning quality. Constructivism emphasizes four elements of learning environment, including situation, cooperation, interaction and meaning construction. It is beneficial for the research on interaction of online courseware.
Key words: constructivism; online courseware; interaction
1 引言
建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构获得。因此，‘情境”、“协作”、”交互”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在网络课程中，学习者是通过不同的交互技术来完成与网络课程中所提供的学习环境的交互，从而构建自己的知识、完成学习过程的。那么建构主义关照下的网络课程教学是如何进行的呢？我们把学生、教师、网络课程、网络环境作为网络课程教学的四大因素，它们相互作用、相互联系构成网络课程教学模式的结构图，如图1所示。
图1 建构主义关照下的网络课程教学模式图
显然，网络课程的交互功能，对吸引和维持学习者的学习兴趣、引导学习指向、调节学习进程、控制学习深度等方面起着重要的作用。所以，网络课程的交互性与学习者的学习质量有着因果关系。下面我们将从不同方面对网络课程中的交互活动做一下介绍，以便帮助教师了解交互，熟悉交互，设计交互，促进教学。
2 网络课程中交互的类别
按照不同的分类方法，可以把网络课程中的交互分为几种不同的类别：
从交互的对象、内容以及知识的获取方式来看，网络教学过程中的交互可以划分为人际交互、与学习系统交互和自我交互。人际交互通常是指教师与学习者、学习者之间的信息交流方式，它是我们经常使用的一种交互方式。在网络教学过程中，交互也包括学习者使用各种工具和技术来存取学习材料和沟通教育者与学习者、学习者相互之间的信息等方面的联系，这种交互我们称为与学习统的交互。知识的获取总是新知识与学习者已有的知识结构进行整合或重构产生的，它总是与个人内心思维反应联系在一起，因此称为自我交互。
从交互的时间特性来看，主要有两类交互：同步交互与异步交互。
同步交互的设计与实施是紧紧围绕着远程教学过程的实时性展开的，目的是实现教师的教学活动与学习者的学习活动的同步进行。其最大特点是保证教学信息和情感信息的同步传输，最大限度地减少信息尤其是情感信息的缺失。异步交互能大大方便学习者的自由学习，引起较深层次的讨论和同伴的反应。通过异步交互，学习者可以随时向教师进行提问，最大限度地满足自身学习发展的要求。
从参与交互的人数来看，主要有自主式交互、一时一交互、一时多交互、多对多交互等。
3 网络课程中交互的特点
与其他具有交互性的教育媒体或教学活动相比，基于现代网络技术的远程教学交互具有下面一些新的特点：
3.1 开放性
在网络环境下，学习者几乎不受时空限制，可随时随地与教师和同伴进行信息交互，信息反馈可以实时也可以非实时。这使学习者方便地获得帮助，及时发现自己的进步与不足，按要求调整学习，从而提高学习效率。
3.2 多样性
多样性体现在许多方面。首先是信息形式的多样性，网络交互可以从一切可由网络传播的视、听材料中获得信息。其次是交互内容的多样性，网络交互不仅可以针对教学内容，还可以涉及所有与学习有关的话题。第三是交互手段的多样性，Internet功能各异的信息服务都可以作为传播教学信息的途径。最后是交互对象的多样性，学习者的交互对象不再是有限几个学习者或教师，而是扩大到教师群体和学习者群体，直至其他网络访问者。
3.3 自主性
基于网络的教学使学习者拥有充分的自，可以对交互的速度、时间、地点和交互方式做个性化设定。一方面，学习者可以通过对学习信息和学习活动的着意控制，实现知识建构；另一方面，学习者可自由选择自己喜欢的方式与教师或其他学习者交流观点，分享心得、信息及成果，进行协作学习。
3.4 延迟性
网络交互中文本、语音、视频等交互信息的产生和接收速度均低于课堂中的言语交互。这不可避免地影响到对信息的加工、理解和反应。但是，延迟也可以为我们提供帮助。解决一些结构不良的问题，需要用充足的时间来收集信息和深入思考，这时让交互有一定的时间差即进行异步交互是合理的。
4 网络课程交互现状及影响因素
目前大部分网络课程在设计开发过程中都考虑到了交互的重要作用，并且做了不少努力。但是仍存在不少问题和不足，主要体现在：媒体开发片面重视交互技术，忽视网络教育的实际需要；片面追求媒体可操作的交互性，不重视媒体中内容的交互性；媒体的交互功能在实践中不能有效改善教学质量；缺乏对交互活动的科学设计，交互活动未能对学生的学习产生真正有意义的帮助。学生有时抱怨网上交互花费了许多时间，但并不总是能够有效促进学习；有的成人学生甚至拒绝参与网上讨论。
为了在网络课程中创建有效交互，下面将着手分析一下影响交互的因素。网络环境中互动与交流活动的有效进行既受学习者主观因素的影响，也受网络环境等客观因素的影响。具体说来影响学习者互动活动的主要因素包括：
4.1 学习者认知心理因素
在网络学习互动活动中，学习者是学习的主体，学习者当前的认知水平与认知需要与学习动机，直接影响到学习者进行交互活动的参与程度。所以在网络教学设计中，让学习者获得新颖详实、满足认知需要的学习内容，自始至终集中注意力参与到整个交互活动过程中是取得良好学习效果的重要因素。
4.2 学习者情感因素
学习者参与互动交流活动的兴趣、学习信心也是影响互动活动的重要因素，在基于网络的互动活动中，缺乏人与人面对面交流情感因素的影响，学习者在虚拟环境中进行探索交流，有时会因缺乏兴趣或遇到困难不知所措导致信心不足而主动放弃。
4.3 网页界面以及交互方式是影响交互活动的外部环境因素
良好的学习情境是激发学习者参与探索学习与交流的重要因素，在网络学习环境中，具体体现为网页界面的艺术性、独特性、生动性，网页内容的丰富性，以及给学习者提供的交互方式的灵活多样性。
4.4 网络传输速度是影响交互活动的因素
速度反应了互动活动是否及时，保持互动的顺畅、持续是取得良好学习效果的重要因素，信息双方反馈交流困难、不及时性或延迟性是决定互动优劣的关键所在。快速及时的获得所需的信息，会使学习者增强学习信心，提高学习的积极主动性。
5 网络课程交互设计策略
网络教学交互设计必须紧紧围绕学习者对知识的意义建构和能力发展来进行。为此，依据网络环境下交互的特征和对其影响因素的分析，提出一些交互设计的策略，希望能对交互的设计有所指导。
5.1 人际交互与内容交互相结合的策略
基于网络的人际交互，给学习者提供了便利地获得同伴和教育者激励性支持的机会，有助于发展他们的判断力和问题解决的能力。人际交互在网络教育中最重要的作用，在于它能传递教育者与学习者的期望。尽管人际交互有助于激发学习者的动机，并对学习的保持具有重要作用，但是学习者与内容的交互以及对概念的应用才会真正产生学习。内容交互和人际交互的结合将成为网络教学质量的根本保证。
5.2 同步交互与异步交互相结合的策略
同步交互增加了交互场景的真实感和交互信息的时效性，但从网络教学的实际考察，由于学习者的学习时间很难整齐划一，网络教师实行不间断的在线服务也不现实，所以同步交互受到一定的制约。异步交互正好弥补了同步交互的不足，使学习者有足够的时间去消化别人的观点并整理、组织自己的观点，可以引起较深层次的讨论。但是在异步交互中，学习者会因为得不到及时的反馈而减少对讨论主题的兴趣。因此，我们在选择交互方式时应考虑将异步交互与同步交互相结合，扬长避短。
5.3 兼顾交互数量与质量的策略
交互数量的增多“不一定会有教学质量的提高”，过多的交互会有减少学习者关注学习重点的可能，因此在提供足以满足学习需要的交互数量时，必须提高交互的质量。要对学习理论高度重视，使交互过程能促进学习者对信息进行有目的的认知加工和处理。
6 结束语
在基于网络的学习中，技术的支持是实现交互学习的基础和条件，而为了提高交互学习的质量，还必须注意一下问题，例如：学生首先要掌握与其他人进行交互的一些常用技术；其次，由于网络环境下的虚拟学习社区的成员通常是异质的，因此建立共同经验对开展有效交互十分重要，参与交互的双方要有共同的知识基础，如果交互双方在其他方面也具有一致性将对促进双方的交流和合作很有好处；再次减小反馈延时以及在交互信息中加入情感信息将有效提高交互质量；最后在交互的设计过程中为防止迷航现象的发生，教师要及时与学生交流沟通，帮助学习者有效地分配注意力和时间，使学习者能迅速找到所需要的内容并有效地领会。
参考文献：
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建构主义的课程观范文第2篇
论文摘要：本文在建构主义学习理论的基础上，从新知识观的视角出发，着重论述了基于建构主义学习观的化学课堂动态生成教学在中学化学课堂教学中的一些做法和体会。
动态生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性，物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素，大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么，如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨，以期抛砖引玉。
一、建构主义学习观
动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。
作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观，其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得，学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。简言之，学习是在一定情景下，通过人际问的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)
二、动态生成式课堂教学模式
动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较，动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力，把学生对未知世界的好奇性发挥出来，是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法，教师的教学不应该只注重教学结果，而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成，不仅要注意如何教学生，还要教会学生如何学习，以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为：
三、动态生成式课堂教学的目标定位
目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为，动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新，使学生成为学习的主人，具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准，具体如下：
能引导学生对学习对象充满好奇心，有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望；
能引导学生对学习过程具有批判精神，敏于发现问题，敢于提出问题，勇于质疑问难；
能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力；
能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质，勇于探究问题和解决问题。
现阶段，动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的，因此每门学科都要依据学科教学整体目标，定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1：
四、动态生成式课堂教学案例
动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统，而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下，笔者就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。
1．“镁的化学性质”引课。
实验导入法：先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放人该瓶中，让学生观察实验现象。然后提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?
在本节课题学习之前，学生已经学习过有关燃烧的概念，从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如，发热的铜丝在氯气中燃烧等，也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是：二氧化碳不能助燃，而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中，对于学生来说都是正确的，但又是相互不能同时成立的。在实验面前，学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时，学生感到大惑不解，非常兴奋。在求知心切的气氛中，老师提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学’生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中，学生必然有很强的学习需要和学习期待，从而就很自然地形成学习动机，学习活动随即发生。见下图示：
2．“盐类的水解”引课。
“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后，运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识，继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此，本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质，教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如，在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH，提出问题：为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文，寻求问题的答案。
从以上的做法看，表面上似乎可以解释为：让学生活动并发现问题，激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验，确实掩盖了学生的发现过程，当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解，这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么，如果如下这样设计，是否更妥当些。例如设置这样的问题：
(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后，对水的电离平衡是否产生影响?
建构主义的课程观范文第3篇
泥塑活动本身的特点也是建构泥塑课程的重要基点。教师在建构泥塑课程时，应充分考虑材料的特性，注重凸显泥塑活动本身独特的教育价值，在达成艺术教育目标的同时，起到促进幼儿空间知觉以及大小肌肉协调发展的作用。基于《纲要》对艺术领域基本原则的阐述和泥塑活动本身的特点，园所在开展和探索泥塑课程在整体的建构过程中，尝试性地归纳出应“一二一”课程建构原则。
一、关注“美、悦”为主旨的教师引导
激发幼儿参与泥塑活动的兴趣，引导幼儿积极投入泥塑活动是开展泥塑课程的第一步。引发幼儿兴趣的关键在于培养幼儿的感知力。幼儿善于观察，对生活中和艺术作品的美具有敏感性是发展幼儿对于艺术活动的兴趣，并且引导其积极创造的前提。因此，在泥塑课程的开始阶段，教师应通过出示实物、身临其境等直观的方式，引导幼儿观察实物，感知实物的特点，感受实物的美，激发幼儿的审美愉悦。在幼儿充分领略了实物的美，产生表达自身感受的愿望时，教师就可以引入创作活动，要求幼儿从感知美向创造美过渡了。
二、关注多元平衡的组织实践
泥是没有固定形状的材料，用泥进行塑形对幼儿手眼配合和大小肌肉的协调具有较高的要求。相较于用画笔进行绘画，泥塑活动对幼儿手部技能的要求更高。针对泥塑活动的这一特点，在幼儿园泥塑教学活动中，撇开技术而单一地讲自由表达，撇开教师的示范指导单一地请幼儿进行自由创作，撇开对范例的模仿而一味地要求幼儿进行大胆创新是不切实际的。泥塑课程应在技术训练和能力发展之间、在教师示范和幼儿自由创作之间、在模仿和创新之间达成平衡。
泥塑作为一种艺术活动，就必然有相应的活动形式和材料，就必然存在技术学习的问题。新《纲要》颁布后，大多数教师认识到了单一的技术训练对幼儿发展的局限性，开始在教学中削弱技术训练的比重，而更多给幼儿留有自由表达的空间。但是在这一过程中，一些教师走向了另一个极端，开始完全忽略技术的学习，而一味要求幼儿进行自由表达。纯粹进行技术的学习是背离新《纲要》基本原则，舍本逐末的做法，但撇开技术，自由表达本身也会成为无源之水、无本之木。技术是在幼儿充分感知和体验之后，在表达和创作中必要的手段和支持。因此，在泥塑课程的建构中，揉球、搓条、压片等基本的塑形技法仍是需要教师通过示范传授给幼儿，并且进行一定量的练习。但这些技法的学习一定是在幼儿对形体有直观的感知以及充分的自由体验后才进行的。
泥塑材料无固定形体的特点让幼儿可以在二维、三维创作间自由转换，给幼儿留有了更大的创作空间，非常有利于幼儿创造性地表现自己的想法。但与此同时，自由度的加大也意味着操作难度的加大，泥塑活动对幼儿计划性、精细动作、艺术表现能力的要求更高。如果在泥塑活动中，不给幼儿适宜的示范和指导，一味要求幼儿自己进行摸索和创作，幼儿就只能满足于玩玩泥巴，而无法在技法、能力上获得发展，当然就更谈不上创造力的发展了。
在泥塑课程的整体建构中平衡教师示范和幼儿自由创作，平衡模仿与创新是既给幼儿留有创新的空间，又能落实幼儿各项能力发展的一种新思路。在具体教学操作中，作为平衡的手段，教师可以根据幼儿的年龄和实际发展水平，采用三种难度梯次的教学方式。针对较小年龄阶段的幼儿，教师需加强指导和干预，主要形式包括在教师指导下，鼓励幼儿自由尝试、探索泥和各种造型的特点；在提供范型的基础上，幼儿自由体验、尝试创作；之后由教师逐步示范步骤，幼儿在观察示范的基础上进行创作。在第二种难度梯次上幼儿的主动性有较强的体现，主要内容包括幼儿观察范例，自主分析范例，自由创作和完成范例的主体部分，教师只示范关键细节和难点的塑造过程。这种方式适合已经具备一定的泥塑经验，掌握了基本的塑形手法，需要进一步提高艺术表现能力的幼儿。第三种难度梯次是由幼儿自主完成全部作品造型，并体现造型的独特性，在幼儿塑形的过程中，教师可给予必要的支持。这种方式适用于大班，在教学中，教师更多关注幼儿的自主表现和创造能力，更多鼓励幼儿以独特的方式表达自己的想象与认识。
三、关注课程给予的成功体验
艺术活动是幼儿获得自我满足感的重要途径。泥塑课结束后，我们常常可以看到孩子小心翼翼地捧着自己的作品，满心欢喜地向老师、同伴展示着。在泥塑课程的结束阶段，教师应善用幼儿的成就感，通过开展作品完善、作品欣赏、作品评价等延续活动，使成就感成为强化幼儿参与泥塑活动兴趣的助推器。延续活动适宜以同伴分享的方式进行，幼儿可以互相分享成功的经验和喜悦，并得到同伴的认可和赞许。
另外，由于泥塑作品本身的实用性和装饰，幼儿完成的泥塑作品可以作为环境布置和区角游戏的有效材料之一。可以想象，如果在班级中随处可见自己的作品，幼儿的成就感将油然而生，这对于激发幼儿参与泥塑活动的兴趣无疑是非常有效的。
建构主义的课程观范文第4篇
关键词 建构主义 基础教育 课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入—— 内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用 陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
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建构主义的课程观范文第5篇
【关键词】建构主义；新课程改革；教育范式
一、问题的提出
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》规定了新课程的理念，以及与新课程体制同步变革的一系列方针、政策、原则、策略和措施。新课程改革理念是关注人的发展。
与旧的课程体系相比，新课改的具体目标主要体现在以下几方面：一是改变课程功能。过去课程是让学生掌握知识，而新课程功能在于培养人，体现在知识技能、情感态度、价值观三个维度；二是调整课程结构。三是精选教学内容。四是改变教学方式。教学方式的改变，其核心在于学生在学习过程中的积极主动发展。
这些目标需要改变传统的教学范式，为了把有效教学落实到实处，本文在建构主义的指导下提出了建构主义范式。
二、理论基础：建构主义
建构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、卡茨等。
建构主义理论的内容丰富，但其核心用一句话便可概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点。由于建构主义所要求的学习环境得到了最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与教学实践普遍结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
三、建构主义范式
建构主义范式的倡导者认为，现实是以具体的社会生活和个体体验为基础的，因而是有多种可能的精神活动的结果。他们强调指出，任何一种对现实的认识在认识的基础和深度上都是不同的，因此任何一种对现实的认识也只是人们诸多认识结果的一种而已，不存在绝对正确的认识。建构主义范式的倡导者接纳的是解释的、辩证的方法论，认为研究者及其参与者的相互作用是任何个体的建构形成和升华的前提条件。建构主义范式的认知取向是解释的。作者和读者在相互交往的过程中，通过意义的协商获取新知识。学校中的学习，大多是以语言及其运用为中介的，培养学生的解释技能对促进学生的自主学习非常重要，课程也应为学生提供基于经验的协商学习的机会。其倡导者据此认为，教师应扮演理解、反思性的参与者角色，并从研究得到的知识和启示中受到教益。
四、建构主义范式对教师教学设计的要求
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义使用的教学设计原则如下：
（一）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从三方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要体现学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学知识；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
（二）强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的“情境”相联系的，在实际情境下学习，可使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织引导下一起讨论，共同建立起学习群体。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体共享并完成意义建构。
（四）强调对学习环境（而非教学环境）的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI等）来达到自己的学习目标。学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。
（五）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这里利用这些媒体和资料是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
（六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
参考文献：
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[2]Viljo Kohoned，Riitta Jaatinen. Experiential Learning in Foreign Language Education[M]. London：Pearson Education Limited，2001
[3]王治河.扑朔迷离的游戏――后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998
