简述建构主义的主要观点
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简述建构主义的主要观点范文第1篇
笔者先简述一下对高中新教材《常见的天气系统》第一课时的教学设计及其教学过程：
这节课的主要内容是讲解冷锋与暖锋。笔者首先让学生速读教材，初步理解冷锋与暖锋的概念，然后请学生比较教材第46页左边的两幅锋面天气图（如下图）的差异。学生通过讨论总结了以下几条差异：
（1）锋面与地面所呈的角度不同（冷锋锋面与地面所成角度较“钝”，而暖锋的较“尖”）；
（2）云的形状不同；
（3）冷气团的箭头画法不同；
（4）飘雨的方向不同（冷锋向锋线方向，暖锋背向锋线方向）；
（5）雨带的宽度不同等。
接下来，笔者请学生分析产生这些差异的原因是什么。在这个部分，学生的表现大大出乎我的意料。他们不仅利用已学的地理知识，而且还利用所学的物理学、几何学等等知识来解释。很多解释是笔者在备课的时候也没有想到的，课堂气氛非常活跃。例如关于锋面与地面所成角度不同的解释，有的同学认为这是气团对锋面的作用力方向不同（如图A），有的同学认为是地面对锋面的摩擦力方向的差异（如图B）造成的。通过这轮讨论分析过程，学生已经充分理解了两种锋面的概念及其特点。
最后，让学生分析两种锋面过境时和过境后天气的变化和差异。由于有了前面比较分析的基础，使这部分的分析并没有遇到太大的障碍。
在后来的课堂口试和课后练习中，笔者发现学生对于冷锋暖锋这个难点内容的掌握情况比我以往用传统的“讲”“听”的效果要好得多。
建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。笔者认为在上面这节课的设计创新方面体现了这样几点：
一、注重学生自身的背景知识
传统的教学往往将学生想象为对新知识一无所知，新知识是通过教师的讲解直接传输给学生。而事实上，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在以往的学习和生活中已经形成了丰富的经验，或者说已经具有一定的背景知识。在遇到新知识时，学生会利用自己的背景知识来主动理解它们，从而建构自己的新知识。而这个新知识又将使学习者调整自身原有的背景知识，并会影响到他对后来的新知识的理解和建构。如学生利用对两幅图差异的理解来分析两种锋面过境时和过境后的天气变化和差异。教师在设计问题时应充分考虑学生的生活经验和知识背景，设计的问题应是在学生现有知识的基础上可以理解的，同时又有助于学生对新知识的建构。学生在分析导致两幅图差异的原因时，就充分地反映了具有不同知识背景的学生对同一事物的不同理解。
二、以学生为中心
建构主义学习理论认为，知识是学习者主动建构的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中来。要使学生主动参与，这就要求教师注意引导，将学生引向学习的心理倾向。教师可以通过语言、动作、图片等来激起学生的兴趣，让其主动参与到学习过程中来，主动建构自己的地理知识。在本节课中，笔者没有过多的讲授，而只是起到“导”的作用，整节课主要是学生的讨论与发言。传统教学中，以教师为中心，学生是听众的模式越来越受到教育界的批评。很多学生也习惯了过去教师“讲”、学生“听”的教学模式，对讨论式、协作式等新的教学模式还不太适应，或参与不够。因此，在这里还有一个角色转变问题，这里既包括教师的角色转变，也包括学生的角色转变。
三、尊重学生的个人意见
建构主义学习理论还认为，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。由于学生知识背景的差异，使不同学生对同一事物的理解存在差异，因此不要以简单的正确和错误来区分学生对知识的理解。在本节课的讨论过程中，学生对前面两幅图差异的原因发表了许多不同的观点，笔者没有直接否定任何一种观点，而是鼓励其他学生去反驳，让他们自己不断校正自己的理解。
尊重学生的个人意见，可以充分调动学生的思维积极性，提高学生的自信心，排除学生参与课堂讨论的心理障碍，使尽量多的学生参与到整个学习过程中，使其积极主动地建构自己的地理知识。
四、强调互动
由于事物存在复杂多样性，学习者对事物意义的建构将是不同的。建构知识的过程中必须与他人磋商、交流来不断调整和修正自己的认识。讨论甚至争论可以刺激个体的反省思考，可以鼓励学生尝试运用不同的方法解决问题，逐渐完成知识的建构。这里的互动包括两个方面，一是师生之间的互动，二是学生之间的互动。师生之间的互动，反映了教师与学生的交流，教师通过交流把握课堂的节奏和讨论的方向，学生通过与教师的交流及时获取信息和及时调整自己的思维；学生之间的互动，反映了学生之间对问题的不同看法和不同思路，有助于个体及时修正自己的认识，同时从别人的分析中获取经验和教训。
五、淡化学科界限
学生在建构地理知识的过程中，需要从大脑中提取以往的经验和知识，而这些经验和知识可能超出地理学的范畴。在本节课中，分析前面两幅图差异的原因好像已经超出了教材对学生的要求，但笔者认为学生运用自身的生活经验和知识背景可以解决或者说可以部分解决，而且有助于学生对两种锋面天气系统差异的理解。此外，笔者对学生分析问题所运用的知识范围没有机械的圈定在地理学科上，学生可以利用他们一切可以利用的经验和知识，包括物理学、几何学等方面的知识，淡化学科之间的界限。
简述建构主义的主要观点范文第2篇
关键词：建构主义；高校思政课程；教学理念
随着各种现代化信息技术在教学中的广泛应用，传统高校思政课教学模式在不断发生变化，如何有效提高高校思政课教学效果，是当前的主要问题，也是本文探讨的重点所在。
一、建构主义教学理论简述
建构主义理论的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰。建构主义者认为真正意义上的教学应当以学习者获取知识为重点进行构建。其倡导自主学习，认为营造主动学习的环境极为重要，要将学生放在教学的主置，发挥学生学习的主体性、自觉性和积极性。教师还应当重视学生的学习基础，要在教学过程中加以引导以“顺应”其学习路径，快速推动学生知识结构重建，最终达到教学高效化目标。建构主义教学理论内容主要分为：基于学生的教学环境构建；基于实用性的教学内容编排；顺应学生的学习经验；鼓励学生互动，并由教师进行引导；重视及鼓励学生的创新能力培养；重视学生思维、理解力的培养。从上述七个方面可看出，建构主义教学理念重视学生理解、认知、创新能力的培养，重视教学环境、教学内容的构建，重视教师在学生学习过程中的引导作用，从而达到不断挖掘学生学习能力、培养高素质人才的终极目标。［1］
二、当前我国高校思政课教学存在问题
（一）不以学生为主体地位
在传统思政教学过程中，教师主要以讲授课本知识为主，强调教学难点及教学重点，并要求学生牢记此类知识，忽视了学生学习积极性及创新能力培养。教师在开展教学活动中，往往更注重教学大纲内容灌输，缺少对学生进行引导，对学生的观点和想法不予重视，这样会给学生思维带来负面影响，不利于其学习兴趣的培养。学生是具有独立思维的个体，是社会未来的希望，其看待问题和研究问题都具有自身的看法，也有自身的标准。在这个阶段如果没有抓住学生的思维特点，一味进行灌输式教育，势必会带来反面效果，造成学生学习过程中积极性受挫，不利于学生学习兴趣的培养，遏制了其学习天性。［2］
（二）不重视学生自我价值实现
人生价值可分为社会价值及自我价值。人生价值可通过以下公式呈现：人生价值＝社会价值＋个人价值。二者联系紧密，缺一不可。社会价值侧重于个体在社会活动过程中所作出的贡献，社会价值的实现必须基于个人价值的实现为前提，社会越进步，个人价值的实现也就更加彻底，同理反观亦然。个人价值是指个人在对社会作出贡献后社会反馈回来的尊重与回报，当一个人获得的社会尊重越来越多时，其所作出的社会贡献也就越多，反之亦然。因此，教会学生认识到个人价值与社会价值的正确关系是高校思政教育的一项重要使命。
（三）忽视学生学习兴趣培养
传统高校思政课教学中教师几乎独占课堂，整个教学过程中教师扮演主要角色，忽略了学生在教学过程中的地位，造成了学生被动听课，严重压抑了学生的学习兴趣。教师在课堂上一味按照教学计划进行强制授课，不与学生进行互动交流，不与学生进行心灵沟通，就会使学生产生逆反心理。这种传统“填鸭式”的教学方式不仅会使学生难以主动加入到教学活动中，而且会引起学生厌学情绪。传统高校思政课教学模式不重视与学生进行心理沟通，难以实现学生在教学中的主体地位，不利于学生学习兴趣培养，难以达到预期的教学效果。［3］
三、高校思政课教学改革的路径
建构主义教育理念注重学生学习兴趣的培养，提倡将学生放在中心位置，教师从旁引导。在学习环境营造方面，要更多去创造情景，通过互动协作、对话等方式建构起新型的教学模式。
（一）协调师生关系，尊重学生地位
教学活动最终目的是让更多学生参与到教学活动中来，让学生学到更多知识。因此，教师应当充分尊重学生的地位，让学生能够感受到在教学活动中的主体地位。教师在开展教学的过程中，应当认识到自己只是课堂教学活动的倡导者，学生才是学习的主体，学生的学习是教学活动的精髓所在。因此，要把握好教师与学生在教学过程中的实际地位关系，教师与学生不仅应当平等，而且应当和谐互动。教师如果没有充分意识到教与学的平等地位，是难以真正处理好师生之间的关系的，也难以真正地将教学活动做到高效化。所以，在新形势下，高校思政课教学应当重新思考师生之间的关系，坚持将学生放在教学的主置上，将学生放在教学的中心位置上，充分激发学生的学习兴趣，发挥学生学习的主动性。［3］
（二）建构良好学习情境，调动学生学习积极性
学习环境有别于教学环境，身为高校教师应当深刻理解二者区别，这对教学情境的设置是很重要的。学习环境注重自主学习，而教学环境更偏重于控制与支配。因此，想要使学生达到真正意义上的知识建构，那么就应当给予学生充分的自由及主动权，让学生在轻松的环境中进行自主学习，自主对现有教学资源进行支配。而要让学生能够获得足够的学习主动性和任务支配权，最关键的一点就是营造一个有利于学生进行知识建构的学习情境。在传统的高校思政课教学过程中，大部分的教学环境设计首先都是基于教师的教学需要为前提，而不重视大学生的学习需求。这样的教学环境即使设计得再好，对学生学习积极性的调动也极为有限。建构主义教育理念认为，学习环境是能够让学生在学习过程中获得自主性的场所，也只有在此环境中，才能够提升自身对学习的兴趣，学生才可以发挥出自主能动性，自觉地对学习资源进行利用以达到自身获取想要知识的目的，最终实现对所学新知识的意义建构。因此，高校思政课教学应当要高度重视建构良好的学习情境，调动学生学习积极性。［4］
（三）重视学生自我价值的实现，培养学生适应社会的能力
21世纪是一个人才竞争激烈的时代，高校作为为社会培养人才的主要场所，在培养社会化人才方面责任重大。所谓社会化就是指学生在校园内学习各种知识技能、沟通技能，并在思想上形成信念、人生观及对社会生活的理解，通过与社会环境的接触，获得一定的社会价值观，形成独特的人格，从而满足社会对人才的要求。社会价值与个人价值存在辩证关系，个人价值无法与社会价值分离开来，反之社会价值也无法脱离个人价值而存在。传统的思政教学方式之所以难以满足现代教育要求，其中很关键的一点就在于未充分理解和尊重大学生的个人价值。从建构主义教育思想来看，思政课教学如果非常注重个人价值的培养，而将社会价值放在次要的位置，那么就很容易造成大学生在学习过程中难以把握学习的真实意义，认为所学知识与社会适用性差距较大，这样就容易造成学生的学习积极性受挫，不仅难以进行知识学习的意义建构，而且更谈不上社会化能力的培养。
四、结语
建构主义教学理论具有双重性。一方面，它注重强调学生学习的自主性、洞察问题的敏锐性、思考问题的独立性及解决问题的能力性，为高校思政课教学的改革提供重要的参考；另一方面，它又具有严格的要求，学习者要想达到这项要求，就必须耗费大量时间，而现实中高校思政课教学计划和课程安排都有严格规定，学习任务的完成也是限定的。所以，建构主义教学理论在现实教学应用中也有其需要改进之处，各高校思政教学要基于自身教学状况考虑，在教学探索的过程中要结合自身教学特点，努力在改革创新发展中寻找到最佳的教学路径。
参考文献：
［1］辛自强．建构主义教学的核心特征［J］．早期教育，2006（8）：44．
［2］李淑雯．优化课堂教学模式促进学生自主学习：“目标引探自学，主体发展创新”课题的研究报告［J］．教育革新，2004（2）：20．
［3］何克抗．建构主义的教学模式、教学方法与教学设计［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）：78．
简述建构主义的主要观点范文第3篇
《商务模拟工作坊》MOOC是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课程。该课程将线上学习与线下学习相结合，运用大数据时代的信息化教学，改变传统课堂授课模式，旨在构建商务英语教学的新生态。本文探讨混合式学习理论和建构主义教学观对商务模拟工作坊MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，并讨论这一新教学模式的主要特点及影响。
关键词：
MOOC；混合式学习；建构主义
随着商务英语专业建设的不断完善，以工学结合为导向的实训课程已在各大院校商务英语专业全面展开。对于日渐走向系统化的商务英语实践教学，大部分课程仅限于有限的课堂实训，而对于课堂之外如何运用大数据信息化教学帮助学生拓展实训是当前很多院校面临的教学瓶颈。因此，如何走出教学困境，提高语言实训课程中自主学习的效果是当下职业英语教学改革中的热点，也是各大院校力求突破和解决的一个难题。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年来开放教育领域出现的一种新型课程模式，也是众多世界顶尖大学正在大力发展的网络开放课程。目前国际学界对MOOC的研究工作主要集中在以下几个方面：①MOOC课程的开放性研究。不同于以往的在线课程，MOOC是一种面向社会公众的免费教育形式，国外各大高校和机构纷纷加盟，向社会开放优质课程资源，其背后的原因是互联网技术的推动、高等教育成本的大幅攀升以及借助网络争夺高等教育市场的需要等；②MOOC教学模式的研究。虽然MOOC具有大规模、网络式和开放性等特征，但MOOC的教学模式并不单一，如：研究者马克（JohnMak）在对目前MOOC实践进行观察的基础上，提出了五种类型的MOOC形式，即讲授主义的（Instructivist）、认知主义的（Cognitivist）、建构主义的（Constructivist）、社会建构主义的（Socialconstructivist）和关联主义的（Connectivist）；③MOOC对高等教育的影响研究。MOOC的兴起给传统教学带来了冲击，也带来了机遇和挑战。MOOC教学在加速高等教育的信息化、大众化、国际化和民主化的同时，也在课程管理、教学模式、教师定位等方面带来了巨大的变革。中国高校英语MOOC课程建设伊始，相关的MOOC课程仍处于探索阶段。有学者从网络学习的角度阐释了“联结主义”的理论与原则[1]；也有学者从学习科学和教学设计的视角分析了MOOC背后的人本化学习原则、掌握学习原则和建构主义学习原则[2]；还有学者在研究中强调MOOC的发展体现于学习中心的转移，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥[3]。当今高效的信息化教学模式帮助了学习者在符合自身兴趣的情境下主动地开展语言活动，由‘面对面’的线下教学与运用网络的线上学习所构成的‘混合式’学习已成为外语教学改革的新趋势。国内学者对网络环境下大学生英语自主学习能力发展状况和学习模式等相关因素的分析已有较多研究，但迄今为止，国内学界还缺少在MOOC环境下对高职高专英语实践教学的研究经验，相关的理论和操作问题都有待进一步探索和完善。因此，在机遇和挑战共存的现状下，对于高职高专英语实践教学MOOC课程的研究和建设是国内职业英语教育改革中一个值得重视的方向。《商务模拟工作坊》是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课。该课程以工学结合的授课理念为导向，以现代商务工作的基本内容和流程为实训内容，培养学生熟练运用英语有效解决实际商务工作中常见问题的能力，为顺利走向职场提供必要的准备和帮助。本文以《商务模拟工作坊》MOOC课程为例，探讨混合式学习和建构主义教学理论对商务英语MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，以此建立新的教学生态，促进学生自主学习行为，为高职高专英语教学改革提供一个具有参考意义的视角。
1商务模拟工作坊MOOC课程设计的理论依据
混合式学习（Blendedlearning）是当今高等教育中运用网络技术突破传统授课方式的一种重要教学手段。其定义是将‘面对面’的课堂教学与网上学习有效结合来共同完成教学目标[4]。混合式学习的核心在于打破传统意义上教师面对面的‘线下’授课方式（Off-linelearning），而将大量信息的认知与交流转移到互联网时代的‘线上’学习（On-linelearning），从而使网络化教学为学习者提供更加高效便捷的帮助。混合式学习作为一种线上与线下相结合的新型教学模式，让知识和学习经验的获得有了新的途径和媒介，也让研究者对线上教学在高等教育中的作用和意义有了新的定义与思考。学界对混合式学习的特点和效果进行了大量研究后发现，混合式学习离不开三个重要的参与因素，即社会参与（Socialpresence）、认知参与（Cognitivepresence）和教学参与（Teachingpresence）[5]。其中，社会参与在混合式学习中指开放的交流和团队合作。认知参与是指知识建构的脉络与过程，包括发现问题、开展探索、综合归纳和解决问题的程序。教学参与是指在知识传授或学习经验获得过程中的设计、引导与协助的手段及方法。这三大要素之间的关联让研究者对混合式学习提出了新的理论框架和建构体系。在此框架中，我们不难发现，社会因素与教学因素的交集在于给学习者设置有效的学习情境，教学因素与认知因素的叠加旨在为学习者选择合适的学习内容。而社会因素与认知因素关联所产生的作用则在为学习经验的获得提供支持性话语，即交流过程中的有效语言。由此可见，混合式学习目标的实现必须依赖这三大要素相互作用所提供的学习情境、学习内容以及为获得学习效果而构建的交际话语。其中，通过社会参与，学生可以自由表达思想，建立学习社区的归属感。而认知参与的过程则是教学目标实现的有效手段。教学参与则是将以上两者包含的所有元素有机融合，达到理想的教学效果。《商务模拟工作坊》作为一门连接商务英语理论与实践的英语实训课，在上述三大要素中均体现出较为明显的关联性和可行性。因此，在其MOOC课程的设计中，如何展现该课程混合式学习的情境设置、内容选择以及师生和生生之间的信息交流是该课程MOOC设计的主导方向。此外，建构主义教学观中所提出的几大核心理念也在混合式学习理论中得以体现：①以学生为中心构建学习主体。学生是信息的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生建构信息的帮助者和促进者，而不是传统意义上知识的传授者与灌输者[6]。因此，在商务模拟MOOC课程设计中，学生成为课程展现和演绎的主角，教师则是相关理论知识的桥梁和任务工具的提供者。②注重情境化教学。建构主义教学观强调设计围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决问题，创设能够获取知识的架构以及与学习有关的真实情境，使学习者进入与现实相关的情境中开展学习活动。基于此项理论原则，商务模拟MOOC设计中的所有案例和场景均出自真实的商务环境和工作情境，以此作为学习者对学习内容和任务的真实体验。③注重合作学习。合作贯穿于教学活动始终是建构主义的核心概念之一[6]。这种以协作为主要形式的社会性互动旨在为知识建构一个广泛的教学群体，学生在教师的组织和引导下通过讨论和交流，共同建立教学生态，发现问题并协商解决。这一概念也与混合式学习中社会因素的作用有较为相似的融合与关联。因此，在商务模拟MOOC课程的任务设计中也充分体现出以小组为单位的工作形式，以此展现合作学习的优势和特点。④对话交流。这是合作过程中不可或缺的基本环节，也是达到意义建构的重要手段。与混合式学习中‘支持性话语’的需求相吻合，建构主义强调教师应放权给教学小组，以便所有学习个体都能参与到明确的团队任务中为目标实现进行有效交流。小组成员之间必须通过对话商讨来完成学习任务，以此增强学生的自主学习意识和团队意识。除此之外，教师与学生之间的互动也是对话交流的一部分，在课程设计中也有所体现。例如MOOC教学中的后期反馈以及翻转课堂中教师为学习目标的实现和课业评价提供的支持性话语等。基于建构主义教学观的理论基础，《商务模拟工作坊》MOOC课程设计在上述几个方面进行了较为系统的思考，并在混合式学习理论的指导下对教学设计进行了一系列的研究和改善，在该课程MOOC教学框架和教学目标上提出了新的思路。
2商务模拟工作坊MOOC课程的教学框架及实施路径
根据上述理论依据及课程需求，商务模拟工作坊MOOC课程由‘线上’和‘线下’两部分构成。其线上课程的设计力求体现混合式学习中的情境化、自主化和交互性的特点。线下课程则以建构主义教学观为理论基础，充分体现翻转课堂中以学生为主体，教师为引导的课程反馈和交流方式。该课程在充分汲取混合式学习理论和建构主义教学观的核心理念基础上，借鉴了语言学家Cope&Kalantzi提出的多模态识读能力教学模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多种交流媒介和方式达到语言的识读和运用能力，并在此基础上根据课程需求和高职高专学生的特点，尝试建立了符合职业英语实训特点的教学框架，即：体验（Experiencing）、认知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、应用（Applying）四个教学步骤。其中，体验和认知阶段通过‘线上’课程完成，分析和应用阶段通过‘线下’面对面的教学完成。该教学框架旨在通过线上和线下混合式教学活动，培养学生在模拟商务情境下，将语言技能与商务知识相结合，对日常商务工作进行线上和线下的交互性操作。在此教学框架中，研究者强调了学习理论与实践的关系及互动过程，并突破了传统课堂教学，将学习任务从有限的课堂迁移到工作环境和相关情境，有效完成了抽象理论向具体实践内化的过程。而商务模拟MOOC课程在借鉴Cope的多模态识读教学模式的同时，也根据课程自身特点进行了更多的优化和突破。其中，由线上课程完成的‘体验’和‘认知’阶段在课程设计中强化了以学生为主体，教师为协助的导向，在引入课程的体验部分均以学生的真实案例和学生自己的作品为素材，创建与此相关的工作情境和问题。认知阶段则由教师将语言要点和商务知识以工具箱的形式提供给学生，帮助学习者构建线下任务所需的相关知识，并引导学习者从真实案例着手，思考完成后续任务所需要解决的重点和难点以及操作的思路和步骤。通过前两个阶段的线上学习，学习者可基本掌握与单元任务相关联的理论知识和技能要求，从而顺利过渡到后两个阶段的线下学习。分析和应用作为线下‘面对面’的学习阶段，则必须以完成前两项线上学习为前提和基础才能继续进行。而在分析阶段，学习者以小组形式对线上课程中的真实案例进行讨论和反思，发现问题并根据认知部分教师给出的工具提出解决问题的方案。最后的应用阶段则需学习者运用线上学习所获信息和分析阶段讨论出的方案来完成相关的实训任务。现以商务模拟工作坊MOOC课程中《求职面试》（Jobinterview）单元为例来简述该教学阶段的操作过程。此单元线上学习部分是由一段二十分钟的微课构成。其中，体验阶段是以本校商务英语专业毕业生参加一家外资企业招聘面试的真实场景为案例，要求学生观看此面试场景后找出几位求职者在面试过程中的优缺点以及存在的问题。在随后的认知阶段，案例中的‘面试官’对求职者面试中出现的问题一一解读，并从职场从业人员的角度给予求职者面试建议。紧随其后便是教师根据面试官的建议将如何应对求职面试的英语语言点和商务常识以职场‘工具箱’的形式提供给学生，并鼓励学生在后续任务中选择使用。通过线上学习的两个阶段，学生体会了求职面试的真实情景，也观察到与自己身份类似的毕业生面试过程中普遍存在的问题，同时也获得了面试场景所需要的语言和商务知识，由此完成了关于求职面试基本知识点的输入与构建。在随后的线下学习中，学生带着线上课程所获信息，回到面对面的课堂，参与到自己的小组，并在教师的引导下，对线上课程中所要求的关于求职面试的问题进行讨论和反馈，给出自己的观点和建议，随后以小组为单位，总结出自己的观点和改善方案。在此过程中，教师不参与学生小组的讨论，但需在讨论前给出讨论的问题和时间，并在讨论过程中对学生的不解和疑问提供有效的信息和帮助。最后在应用阶段中，教师根据学生所提供的面试建议和方案给出反馈意见和修正建议，然后布置小组任务，要求学生以线上课程中的案例为原型进行求职面试的角色扮演，且对案例中出现的问题进行修正或改善，以现场演示的方式完成对线上课程信息和知识点的输出。通过一系列的教学实践，笔者发现这一教学模式的运用在充分体现MOOC课程多模态交流方式的同时也改变了传统教学生态的固化模式。混合式学习理论的运用打破了传统课堂的互动，将师生交流方式重新定位，教师在MOOC教学中的角色和作用更多以‘协调者’（facilitator）和‘观察者’（observer）的身份出现。例如，教师在线上课程部分以学习工具和理论的提供者身份出现，线下教学中的应用阶段则与学生共同参与课程的反馈和评价。而在中间各环节更多以学生为课业和任务的主体，教师则作为一个媒介，以‘引导者’和‘帮助者’的身份出现。师生角色的改变从交流模式上实施了自主学习策略，促进了学生在知识探索中的主体意识。由此可见，混合式学习在商务模拟工作坊MOOC环境下的实践体现了现代教学的两大特色：①语言实训课程网络环境下的交互性。传统的教学只在面对面的课堂上实现课程互动，而商务模拟工作坊MOOC课程的开发突破了传统语言实训课的瓶颈，将单一的课堂实训与网络实训相结合，创建了更为广泛便捷的实训空间和交流途径，使语言教学实践更为立体化和开放化。②网络环境下实训课程自主学习的可行性。将语言类实训课程融入网络环境，有效实现了学习者通过网络互动完成语言实践，增强了学习者自主学习的能动性和实效性。通过《商务模拟工作坊》MOOC课程的教学探索，高职高专英语学习者可以借助线上和线下学习，完成对语言知识和商务技能的主动探索和操作，改善自我效能，促成自主学习行为的养成，从而提高英语语言在日常商务工作中的应用能力。同时，该教学模式的运用也正在试图解决以下几个问题：①改变学生根深蒂固的传统学习观念，将大数据时代的网络化和流行元素融入学习内容，建立新的教学生态，增强学生主动探索知识的能动性；②MOOC教学环境下重新定位教师的角色和作用，将教师从传统的课堂模式中脱离出来，从知识的机械传授者转变为获取知识的方法引导者，从而改善教学效果，深化教育内涵。③改变传统实训课程‘面对面’的单一授课方式，将实地课堂与网络课堂相结合，扩大学习者的交流维度和途径，为随时掌握学习动态和学习效能提供更为广阔的平台，以求解决实训课程后续巩固、反馈和评价的难点。
3结语
《商务模拟工作坊》MOOC课程在上述理论基础和教学框架中得以实施，并在课程设计、交流媒介、教学模式等方面针对传统语言实训做出了较大的突破和尝试。混合式学习理论的运用使网络化教学日益体现出较为显著的实效性和前瞻性。同时，建构主义教学观帮助教师在MOOC环境下重新定位，重构课堂，建立MOOC模式下新的教学生态，旨在促进高职高专学生的自主学习能力，也进一步突显了MOOC课程在语言教学实践中的意义。当然，为达到这些教学目标，在MOOC教学实施过程中，相关的必要条件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和网络建设应予以保障，从技术上确保学生能在课程要求的时间和环境下进行线上学习。其二，线上教学内容必须在线下教学设计和测试中得到及时和有效反映，否则将难以保证学生广泛积极地投入时间进行自主学习，也无法有效检测自主学习策略的实施与效果。其三，对线上内容的掌握程度应设有奖惩机制，并可同时在线上和线下予以体现，使学生及时快捷地感受到学习成就和学习动态，从而增强学习动力和明确努力方向。由于商务英语实训课程的MOOC教学尚处于探索阶段，教学过程中还存在诸多有待进一步探讨和解决的问题。例如，对线上学习如何实行更加合理有效的监督和评价？如何运用MOOC环境更大程度地实现翻转课堂的教学目标等。随着大数据时代下研究者对新型教学理念和教学手段的深入探讨和研究，这些问题将会得到更加科学完善的解决。
作者：史咫阳 单位：深圳职业技术学院应用外国语学院
参考文献：
[1]樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程MOOC及其学习支持[J]．远程教育杂志，2012（3）．
[2]李曼丽．慕课正酝酿一场新教育革命[N]．中国青年报，2013-05-23．
简述建构主义的主要观点范文第4篇
[关键词]职业能力 养成规律 高职人才 培养路径
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0163－04
一、职业能力养成简述
(一)职业能力养成理论概述
人类对职业能力养成的理解是一个逐渐深入的过程，前后形成了三个学术流派，包括社会效率主义、新职业主义、建构主义理论等。早期是斯尼登(D.Snedden)和普洛瑟(C.Plosser)于20世纪初创立的社会效率主义职业能力开发理论。该理论认为，职业能力开发的目的是训练人的机械性技艺，是一种基于“刺激――反映”联结的过程。在一定的职业训练情境中，通过合理的目标分解、科学的反馈安排和巧妙的激励设计，对于机械性技艺学习非常有效。早期的社会效率主义职业能力开发理论倡导工作分解方式学习，将注意力集中于外部行为对学习者的刺激作用，只适合于简单性操作、刚性技能的学习，适合于工业经济时代，有利于学习过程的标准化、规模化，其中CBE课程、能力本位理念就深受这种理论影响。但这种理论忽视学习者的主体性，不利于整体职业能力培养。
中期是20世纪80年代产生于西方的新职业主义职业能力开发理论。这种理论认为，职业能力开发要人性化，从尊重劳动者本身的价值与职业生涯出发开发智能，培养职业世界共同的、普遍的和核心的知识，即核心技能而不仅仅是机械性技能。西方职业教育中的关键能力、核心能力、通用能力等概念即是基于该理论提出的。新职业主义职业能力开发理论注重核心能力开发，但其中核心技能概念笼统，技能表达简单化一般化，这使得其可操作性较差。同时因其未能看到职业情境在个体职业能力形成中的重要意义，更未能看到个体主动建构的重要意义，所以该理论在教学实践中的应用效果并不理想。
后期是从20世纪90年代末期开始的建构主义职业能力开发理论，这是基于瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的理论提出的。其核心观点是：(1)知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果；(2)认知是一个适应过程，它使得个体能在特定的环境中更好地生存；(3)认知对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征现实的过程；(4)认知既有生物的、神经的结构基础，又有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。建构主义职业能力开发理论突破了现代知识观、学习观的束缚，突出强调职业能力开发的情境性、个体性和建构性，注重在真实的职业情境实践中激发学习动机和形成职业能力，主张通过弹性化的职业能力开发目标来更加充分地挖掘人的潜力和创造力。现代职业能力培养大多受建构主义思想启发或基于建构主义理论，比如德国行动导向教学、姜大源提出的工作过程系统化、吴晓义(2006)提出“情境一达标”式职业能力开发模式、“教学工厂”与“模拟公司”、生产线人课堂的工学结合实践教学等。这表明，职业能力开发理论随着时展而演变，日趋于人本化、权变化，更加强调能力培养的全面性、发展性，注重能力开发中个体的主体性与建构性，以及情景环境的信息功能和对个体学习者的激励性。
(二)职业能力的养成过程与影响因素
职业能力的养成是一个“类化迁移”的过程。过程学派认为，“职业能力的形成和发展，必须参与特定的职业活动或模拟的职业情景，通过已有知识和技能的类化迁移，使相关的一般能力得到特殊的发展和整合，形成较为稳定的综合能力”。邓泽民等认为：“职业能力是在学习和掌握知识、技能，并具备了一定的态度和经验的基础上形成的，从心理学和教育学的角度看，能力的形成过程正是知识、技能和态度的类化迁移和整合的结果。”是“陈述性知识－程序性知识－职业能力”的过程，是通过“实践性习得途径、理论性习得途径”获得的。职业能力养成要通过重复训练使“认知内化”，再从内在认知外化为习惯并形成固定模式，即“认知一内化一外化为习惯并定型”。这一养成过程要受许多因素影响，主要包括学生因素、教师因素、环境因素、实践因素等。张锋认为更进一步认为，“影响学生职业能力形成的因素是个体因素(包括性格、动力、既有知识与能力)，学校教育(包括教学模式、教学方法、教学资源和师资水平四个方面)，实践活动(包括校内、现场、社会)”，闰莉则认为“影响高职生职业能力培养的主要因素是没有正确理解职业能力的内涵、学生因素、教师因素、实践活动、环境因素等”。
二、职业能力的养成规律
综上，职业能力的养成可以定位为：在有效的学习环境中，通过参与情景性学习与重复训练，养成满足职业工作需要的技能、知识与素养，包含知识学习、技能养成、素养培育等。
(一)职业能力养成过程
职业能力养成是一个连续的过程，是对知识、素养、技能一同培育而形成的由基础至提高的阶段性能力并连续不断地积累递进的过程。每一阶段性能力通过知识学习、技能训练、素养培育以及综合能力整合等方式，经过学习实践活动进行类化迁移与整合而成(见模型图1)。
1 知识学习。职业能力包括必须的知识，这是技能学习与施展所必须的，内含陈述性知识与程序性知识。知识学习过程可以概括为“习得－巩固和转化－迁移和应用”，即“获得陈述性知识－巩固陈述性知识－陈述性知识转化为程序性知识－迁移与应用”。这可以通过理论学习和感性实践获得。影响知识学习的因素有学习的主动性积极性、知识基础、心智水平、教学材料等。
2 技能训练。技能养成基于程序性知识的掌握，它通过感性认识、模仿、练习反馈等过程达到定型，可以概括为“感知－模仿－练习－反馈－内化定型”的过程。影响因素有：教学环境，实践模式，基础知识，有效教学(包括示范、讲解、练习、反馈、考核、纠正等)，个性特征等。
3 素养培育。素养培养是将社会的要求内化为学生自己的态度与个性表现，并在一定条件下产生迁移和改变。职业素养培育须经过“示范提示－认同－遵照行为－内化”的过程，这是社会性学习的结果。影响因素包括社会环境(社会与课堂)、榜样、考核等。
4 综合内化与迁移整合。这是一个通过参与特定的职业活动，内化迁移已有的知识、技能、态度，整合知识经验，系统化经验系统，形成类化经验的过程。影响因素有：
相似性、原有认知结构、学习心理模式、态度、指导、外界的提示与帮助等。
综上，职业能力养成需历经若干阶段性能力训练，每一阶段性能力的养成都要通过知识学习、素养培育、技能训练以及综合能力的整合训练，这种阶段性能力的养成是递进积累的，一般基于“感性认知－理性认知－内化－行为－能力迁移－能力固化－定型”的模式，其有效方式是：感性认知学习－理性认知学习－实践训练与考核。
(二)职业能力养成的影响要素
职业能力养成中的相关因素有许多，其中较重要的有：课堂环境、教学方式、动力激发、个性特征、社会环境等，它们各自发挥着不同的能力养成功能。
1 课堂环境。按社会效率主义知识观认为学习是“刺激――反映”联结的过程，学习需要在一定的职业情境中进行；按建构主义知识观，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，即所谓“学习是情景性活动”。学习时所处的环境直接影响着学习，所以学习必须与职业情景紧密联系，要求学习场景职场化，即职场化的课堂环境。课堂环境的职场化，使学习者在充满了物化与社会性的信息场中无意识与有意识地接收信息，这有助于学习中的信息交流与职业能力养成。表现为几方面：一是直接感受职场信息，看到、听到、感觉到各种职场的知识、规范要求，形成对职业与岗位的较全面的感性认知；二是在职场情景中模拟岗位工作过程或真实操作岗位工作，可以真实感受人、工作及其关系，感受企业文化，有助于理论教学，有效促进对职场规范与工作流程等的理性认知；三是基于对职场岗位的感性认知与理性认知，通过岗位工作操练的实训，易于学会实际专业知识和专业技能；四是通过不断感受职场岗位的人与人之间、人与事之间的关系，有助于体会与领悟到企业文化、行为规范，养成符合企业要求的职业修养、积极态度；五是通过职场化课堂环境的物化情景、岗位工作操练、企业化的考核与奖惩，进一步内化职业知识、职场规范、岗位工作流程并固化职业岗位行为模式；六是通过职场化的人员岗位分工，组成实践共同体，参与社会互动交往，在社会互动中强化学习；七是通过职场化课堂环境中充满的全息职业信息，有效激发感官的兴奋度与对学习有效性的联想，激发学习热情；八是通过职场环境中内含的系统化信息，特别是其中的隐性知识学习，促进感性认识积累进而促进隐性知识掌握。
2 教学方式。建构主义学习观认为：学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动；学习是情景性活动，是与实践共同体对社会实践的参与和理解，是对真实人物和事件的切身感受和领悟，而不是抽象的概括和文字描述；知识是个体积极组织的结果，认知是一个适应过程，强调个体性、强调社会性互动，学习是“互动一社会交往”的过程。职业能力养成与实践活动、参与、自主、互动等直接相关，“参与一实践”型的教学方式有利于职业能力的养成。
“参与一实践”型教学方式符合学生的学习规律，它决定着学生职业能力养成的效率。表现为：(1)学习是情景性活动，能力养成靠训练，实践活动促进能力养成；(2)学习是实践共同体对社会实践的理解与参与，学习就是参与社会实践的过程，参与促进能力养成；(3)学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，自主学习决定着能力养成；(4)学习是“互动一社会交往”的过程，学习者个体之间的互动交流尤其是开放式交流学习有效促进学习效果；(5)隐性知识(tacit knowledge)只能通过亲身实践加以感悟和积累以及同伴之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得。
3 动力激发。学习动力激发，将焕发学习者的学习热情，使得学习者积极投入、主动学习，而且身心处于兴奋状态更提高学习效率。所以学习动力决定着学习效果，决定着职业能力养成。学习动力源于内在动机与外在动机，内在动机指学习者发自内心的精神性需求而产生的动力，如对某门课程、某种知识技能的偏好兴趣；外在动机指外界事物激发内心产生行为动力，学习中的这些外在动机包括职场化学习环境、对学习有用性与必要性的认知、科学管理与有效激励措施。目前大学生普遍缺乏学习积极性，原因除了内在动机缺乏外，重要的是缺乏如企业员工培训或学徒学习中那种刚性的目标压力与行为规范要求、细节管理、刚性考核、刚性奖惩以及学员对技能学习的自觉，宽松的、柔软的、没有刺激的管理控制导致学生丧失外在动力。
4 个性特征。学习者个性因素影响着职业能力养成。学习者的知识水平、智力水平决定了学习效率与学习成效；学习者的思维方式、认知方式影响着不同教学方式的选择与效果；学习者不同的性格、意志与动力结构，决定了学习者不同的学习动力、学习热情与持久度，他们都影响着职业能力养成。
影响职业能力培养的学习者个性因素主要包括智力因素、思维认知模式、情绪意志、价值观模式等方面。其中智力因素内含学习者既有知识基础、智力水平，在此各学习者参差不齐；思维认知模式包括思维方式、认知方式，有的擅长于形象思维、有的适合逻辑抽象思维，有的适合感性认知与实践认知、有的擅长于抽象的符号化认知；在情绪意志方面，有的积极主动、有的消极被动，有的持久认真、有的浮躁不坚持，有的自觉自主有内在动力、有的靠外在推动学习。
5 社会环境。社会环境是职业能力养成的基础平台，需要全社会的支持配合，包括政府的政策与资金支持、企业的合作与赞助、社会的肯定与建议。德国的“二元制”、澳大利亚的“培训包”以及“社区学院”等措施，都是职业能力培育健康发展的关键要素。
三、高职人才培养路径
总结职业能力养成始于感性认知、成于理性认知与行动实践，其一般过程是“感性认知－理性认知－行动－能力迁移与内化－能力固化－定型”；历经若干由基础而提高的阶段性能力，经过递进式训练与能力积累，最终养成职业能力。高职人才培养高等职业能力，内含高素质与高技能，强调“知其所以然”、“创新优化”与“更高的内在素养”，在能力培养中更加强调“实践训练与理性探讨”、“更高的目标与高标准考核”，其培养路径体现了基于职业能力养成过程，同时须依据高职特点实施系统化措施。
(一)高等职业能力培养路径
基于职业能力养成过程，高职能力培养的基本路径是：感性认知教学－理性认知教学－实践训练与能力考评……一递进能力的递进学习实践……一职业能力养成。首先是开展感性认知学习，包括参观、见习、调研、影碟观摩、情景模拟活动等感性活动，以此形成对职业、岗位、工作情景与工作流程、职业能力等要素的形象而整体的认识。其次是在感性认知的基础上，通过问题、案例分析、知识讲解与问题解答、归纳等方式开展理性认知教学，并以总结、重点、重复的方式内化认知，初步掌握职业知识。然后是基于认知，运用已有程序性知识、观摩老师(或师傅)操作示范与参照同学实践、遵循职场环境行为规范，开展“模仿性”实践操作，从而初步掌握职业技能与遵守职业规
范，实现能力的初步迁移。再次是通过不断重复训练从而固化职业技能、内化职业规范，并通过知识与技能在变化情景中的反复应用，逐渐形成职业知识经验与行为模式化定型，最终养成阶段性职业能力。这需要以完成具体任务为目的的项目实践，在完成任务的实践操作中将知识、技能、态度综合地反复地运用，从而内化职业能力并至固化定型。其后是递进的阶段性职业能力的学习实践与考核，在前一阶段性职业能力养成后依序开始后一阶段性职业能力培育，不断地递进训练，并通过任务实践来复习运用前一阶段性能力，如此不断夯实积累，直至养成职岗综合职业能力。
(二)高职人才培养关键措施
在高职人才的高职能力培养中，有若干关键要素需要特别关注与有效处理，它们决定着职业能力培养的效果0。基于影响职业能力养成五要素，本文主要关注下述五方面措施。
1 职场化教学环境构建。职场化环境有助于有效学习，所以学习应在职业环境中实现，即教学环境应尽可能接近职业环境，且越真实越好。这种环境包括物化情景、岗位工作操练、岗位分工合作的学习者群、企业化的考核与奖惩，其中物化环境包括各种实验室、实习与实训基地、社会活动场所。其一是职场化的物化情景设计建设。按照职业岗位的内外部环境建设课堂，课堂就是职业岗位情景。其二是基于职业岗位工作流程训练。职场化的课堂情景，其运行遵照职业岗位工作流程。其三是基于职业岗位工作流程构建分工合作的学习小组。按照岗位分工原则确定部门、人员配置与职责分工、相互关系，以“部门”构成学习小组。其四是施行企业化的员工行为规范与企业化的考核奖惩。按照分工岗位确定职权，按照职业岗位要求规范行为，仿照公司化管理开展考核与奖惩，实施绩效性的刚性考核、包括物质与精神内容的综合性奖惩。其五是积累编撰系列学习材料。根据岗位工作情景，收集与编撰与工作岗位相关的知识、技能、规范等各种资料、书籍、影碟、软件，供教学、实践使用。其六是职场化课堂环境中内含教学设施。职场化课堂的根本功能是课堂，须内设供信息交流的多媒体设备、白板。
2 教学中实施“参与一实践型”教学方式。有效的教学方式有助于职业能力养成，职业能力养成与“参与”、“实践”、“社会互动”、“自主”等不可分离，这就要求其教学方式要符合这些内涵要求，综合形成包含实践训练、参与学习、学生主体、开放式互动交流等内容的参与实践型教学方式。一是实践训练。在职业能力养成过程中实施系统化的实践训练活动，以实践为主体、在实践活动中开展知识学习，实践训练贯穿始终，始于感性与单项能力训练，终于综合训练、全人格能力实践，实践体系包括感性认知实训、单项技能模仿训练、单元能力实训、单元项目模拟实践、综合项目实践、顶岗实习。二是参与学习。无论是实践活动还是知识学习，学习者都是参与者而不是“对象”，学习者须参与学习全过程，参与实践、参与社会合作活动。三是学生主体。要坚持“学生为本”理念，尊重学生的教学主体地位，在教学中学生自主开展实践学习活动、教师负责设计引导与把关。四是开放式互动交流。构建学习小组，学习者之间互动交流，激发灵感、相互学习；从社会层面构建学习系统，把名师请进来、学生走出去参观留学、与社会单位合作项目研究、开展网络学习等等，通过社会开放式互动交流，有效促进职业能力养成。
3 采取措施有效激发学习动力。除了强化保持既有的内在动力，更重要的是采取措施激活外在动力为内在动力，充分激发外在动力，形成强大的学习动力。其一是激发对专业学习的兴趣爱好，转化为积极学习的内在动力，比如建设职场化的课堂环境、有效开展专业教育与课程教育使学习者认识到职业能力学习的有用性与必要性。其二是在教学中进行科学管理，强化规范、考核、奖惩的科学性，仿照管理公司化、角色员工化进行教学管理。参考员工的权职责、行为规范制定细化标准，对学习者的实践学习表现进行全过程考核，考核中以绩效为本进行量化的刚性考核，依据考核结果进行奖惩，奖惩是刚性的，包括课程分数、地位荣誉、金钱以及毕业等方面。其三是通过物质与精神的正负激励措施有效激发学习者的学习动机。正激励包括发现与承认取得的成绩与良好表现、公众表扬、评为优秀、课程加分、提前毕业、地位晋升、待遇提高、金钱奖励与其他物质奖励、快速激励、公平考核与公平奖励；负激励包括忽视、批评、处分、降级、罚款、课程减分与不及格、不毕业等。
简述建构主义的主要观点范文第5篇
关键词：历史教材；调整整合；原则
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）04B-0096-01
课改后，高中历史教材编写发生了革命性的变化。首先，从内容上讲：由通史体例调整为专题史。专题史意味着通史知识的肢解、重组，对于学生而言难度较大。其次，从教材版本上来讲，课改后历史教科书的编写呈现出“一标多本”的局面，顾名思义：课标一致，版本多样。而各版本教材在对具体教学内容的编排上不尽相同。面对课改后历史教材的种种调整，在实际教学中出现了两种极端做法：一种是唯教材马首是瞻；另一种则是置教材于不顾。我认为这两种极端做法均是不科学的。教师应该对教学内容进行精心设计，加强对学生学习活动的组织引导。我认为正确的教材观应该是教师充分备课，合理调整整合教材，让历史教材真正成为教师教授、学生学习的最重要的资源。但教材的整合和调整绝不可随心所欲。关于教材的调整整合，我认为应该遵循以下原则：
一、充分了解学情，确保教材调整的必要性
建构主义者认为：在学习知识的过程中，个体接受知识的速度和程度之所以有所不同，主要是因为学生本身具备的先前知识经验不同。先前知识经验越丰富相应在建构知识的过程中，越能把新旧知识经验联系起来。所以我认为教材调整的首要原则是立足学情。以《启蒙运动》一课为例，人民版教材将启蒙运动的内容编为两课，一课是《专制下的启蒙》，主要内容是启蒙运动的背景及英国和法国启蒙思想家的思想；一课叫做《理性之光与浪漫之声》内容是康德的启蒙思想、浪漫主义思潮及启蒙运动的意义。我们备课组在教学中，将两课内容做了重新的调整，整合为一课即《启蒙运动》，分两课时完成教学。第一课时感性认识何为启蒙运动，掌握启蒙思想家的思想。第二课时理性分析启蒙运动的背景及影响。在传统历史教学中，我们往往先交代历史事件的背景，然后介绍其过程，最后分析其影响，这样的调整看似违背了传统的历史知识体系，但实则有其调整的必要。我们之所以做如此调整，是考虑到了学生的学情。学生在初中的学习中并未涉及到启蒙运动，甚至于对启蒙思想知之甚少，如果在学生对于何为启蒙一无所知的情况下分析背景，那么这种死板教学之下学生只能被动地记笔记。学生只有在感性地了解了何为启蒙运动后，才能很好地上升到从理性的高度去理解启蒙运动的深刻社会背景。
二、“以标为标”
就是说教材的调整整合要以课标为依据。所谓课程标准，是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。所以，教学目标是我们组织教学的重要参考。《启蒙运动》的课标要求是“简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”在对《启蒙运动》进行集体备课时，我们依据课标，将浪漫主义思潮的相关知识在本课删除，而调整在必修三的19世纪以来文学艺术部分去讲，在讲解时顺便介绍浪漫主义思潮产生的背景及卢梭与浪漫主义等相关知识。这样处理既节省时间避免重复，又方便学生理解。
三、教材的调整整合要有助于培养学生解决历史问题的能力
加涅认为，“教育有一个重要的终极目标，那就是培养学生解决问题的能力”。而目前学生们对于历史学习的困境就是阅读材料提取有效信息、运用所学知识解决实际问题的能力较为低下。能力的培养是个缓慢的过程，能力的培养需要我们从每一节课做起。所以，我们将启蒙运动的背景调整在启蒙思想家的思想之后还有着深层次的用意，那就是培养学生解决问题的能力。在学生利用材料及所学知识分析完启蒙运动的背景和影响后，我们给出了几个问题：（1）利用所学知识分析为何启蒙运动最早发生在英国？（2）结合材料分析启蒙运动在法国达到的原因。（3）中国明清时期也产生了诸如顾炎武、王夫之等思想家反对君主专制，那么为什么启蒙思想无法在当时的中国“掀起波澜壮阔的景象”？实践证明，学生在理解了启蒙运动的背景及影响后，能够很好地利用所学知识解答问题。
岳飞曾说过：“阵而后战，兵法之常，运用之妙，存乎一心。”就是摆好阵势后出战，是打仗的常规，但运用的巧妙灵活，在于善于思考。教育，赋予了教师教学组织者的角色，在当前形势下，教师不仅要备好一节课，也要发挥主观能动性，灵活大胆调整整合教材。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.
