建构主义学习理论

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建构主义学习理论范文第1篇

论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。

一、建构主义的产生

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。

1哲学基础

建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

2.心理学基础

从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。

3.现实基础

近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。

二、建构主义学习理论的主要教学思想

1.学习观

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。

2.教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。

3.教师与学生的定位

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。

三、建构主义学习理论评价

1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。

2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:

(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

建构主义学习理论范文第2篇

关键词：建构主义学习理论新课程改革影响

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

建构主义学习理论范文第3篇

论文摘要:成人学习具有自身特殊规律。作为当下基拙教育改革的一种主流理论，建构主义对成人学习同样具有实用性。该文在论述建构主义的基拙上，从成人学习中的经验、自我导向和情境三个方面论述了建构主义学习理论对成人学习的影响。

一、建构主义学习理论的特征

许多学习观或学习理论均认为，学习是在教师的“策略”下围绕学科进行的。而建构主义认为，知识的获得是一个主动的过程，学习是在教师指导下的、以学习者为中心、利用已有的知识经验创造新知识的过程。

(一)建构主义学习的涵义

建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料、通过意义建构的方式而获得。即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

—“情境”:即社会文化背景。要求学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学习者利用原有的认知结构中的有关经验去理解当前学习的新知识。利用“情境”要素来创设“情境”，使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生。

—“协作”:协作发生在学习过程的始终。教师和学生以协作方式对搜集与分析学习资料、提出假设并验证、评价学习成果直至达到意义的建构为目的。学习者与周围环境的交互作用，使学习者在学习程中既能充分发挥自己的主动性，又能在协作中发掘首创精神。

—“会话”:会话是协作过程中不可缺少的环节。同样，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，学习小组成员之间必须通过会话商讨和制订如何完成规定的学习任务的计划，即师生之间通过讨论与交流对各种理论、观点和假说进行共同考证、协商和辩论。会话是达到意义建构的重要手段之一。

—“意义建构”:是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构的意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，以此来丰富和提高原有的认知结构。

(二)建构主义学习的特点

1.以学生的主动参与为主导的积极性学习

建构主义认为，学习应该是积极的，学习者是主动的积极的知识探究者。如果学生能够意识到所学知识的重要性，并以一种积极进取的态度进行学习，那么掌握知识的效果才是最好的。

2.以学生对知识的深层理解为目标的建构性学习

学习是建构性的，知识的获得有不同的水平，建构性学习要求对知识形成深刻的理解，对有关现象做出自己的判断，并能运用这些知识解决问题。对知识深层理解，这是建构性学习的核心目标，“为理解而学习”是建构主义一条重要信念。

3.以目标定向为原则的目标指引性学习

在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是因为学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。建构主义学习是目标定向的。学习的目标是形成于学习过程的内部，是由学习者自己设定的。在学习过程中，目标起着导向的作用。

4.以自我监控为标志的诊断性和反思性学习

诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征。学习者的自我监控包括自我检查、自我分析、自我评价等。在学习过程中，学习者能够结合自己的先前知识产生探究任务，形成学习目标，并最终达到深层理解，这是他们对学习环境以及先前的经验进行了自我监控的结果。

5.以原有知识经验为基础的经验性学习

建构主义强调，学习是每个学生从自己的角度出发，以自己的经验为基础来建构、解释现实的。学习中一切新的学习都是建立在以前学习的基础上的，并在一定程度上利用以前的学习。

二、建构主义学习理论对成人学习的影响

成人学习具有自身的特殊规律。美国著名成人教育家诺尔斯(Malcolm. S. Knowles)对成人学习的特点进行了归纳:首先，成人积累了大量经验，这些经验不但使成人形成自己的个性，也是成人学习丰富的资源。其次，成人学习是自我指导型。在学习中，成人希望能平等地与教师共同讨论，自己诊断学习课题和学习要求，自己确定学习计划。成人选择和参加何种学习计划，都是以在实践中积累起来的经验为背景。这些已经人格化了的经验构成成人丰富的学习资源和进一步学习的基础。再次，成人的学习意愿与他的社会职责、发展任务密切联系。成人需要学习的是那些与他作为一个家庭主要成员、劳动者、组织的成员和指导者等的社会任务相符合的“需要学习”的东西。最后，成人的学多出于对现实生活压力的认识和反应，因此学习是为了解决当前生活和工作问题的过程。成人学习者的独特性为建构主义理论指导成人学习提供了前提条件。

(一)开发、利用成人学习者丰富的经验

成人经过长期的社会实践，拥有生产、生活等丰富的阅历，积累了许多经验，这些经验是成人用以说明自己个性及与他人不同之处的依据，也是其参与教育和学习的依据。建构主义学习认为，经验是学习者建构、解释新知识的基础。因此，成人人格化的经验更是成人学习中必不可少的要素。

其一，成人参与学习时原有经验形成的认知结构已经十分丰富，后继的学习必定会受到原有认知结构的影响。一方面成人需要根据已有的经验来确定学习目的、学习内容以及学习方式和评价方式;另一方面，成人需要在原来认知结构基础上通过联想、想象、对比等理解、接受新的信息。成人最善于学习那些与自身经验相关的新知识和技能，因此开发、利用成人经验是成人学习中的重要环节。

其二，美国心理学家马斯洛(AbrahanH. Maslow)认为成人的经验是其自身发展的一种潜力。成人不断地从其日常生活所发生的事情中，如婚姻、养育子女、找工作等吸取经验。他们依据这些日常经验认识自我、认识周围世界，并学会辨别是非、摆脱困境、弃恶扬善。从日常生活和工作实践中学习是成人最普遍的学习形式，因此成人的经验在非正式的学习中更具举足轻重的作用。

需要注意的是，成人所拥有的经验也是一把“双刃剑”，丰富多样的经验既能促进成人学习的顺利开展，也能阻碍成人接受先进理念和思想。当新的知识与原有经验背道而驰时，成人往往产生心理抵触，容易墨守成规。

(二)加强成人学习者的自我导向学习

自我导向学习是近年来世界教育领域兴起的新的学习方式，它在成人教育领域得到了最为广泛的关注。诺尔斯认为，自我导向学习是指在他人协助或无人协助下，个人主动地诊断自己的学习需求，形成学习目标，寻求学习的人力和物力资源，执行适当的学习策略，并评鉴学习结果的历程。加格利尔米诺(Guglielmino)指出，自我导向学习者是指个人能够自己引发学习，并能独立而继续地进行。学习者具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够运用基本的学习技巧，安排适当的学习步骤，发展完成学习的计划和利用时间加以进行。

虽然两位学者对自我导向学习的看法不完全一致，但都认同了自我导向学习中学习者的自主性，包括自我监控、自己设定目标、积极参与学习等。建构主义同样认为，学习者以积极进取的态度进行学习时，掌握知识的效果才是最好的。成人在学习过程中，自主选择学习内容、设定学习目标、开展自我评价，这充分体现了对成人自我概念的尊重，由此成人的学习热情也将大大提高。

(三)创设真实的社会文化情境，使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生

建构主义学习理论范文第4篇

关键词：建构主义学习理论；中药鉴定学；教学质量

《中药鉴定学》是中药学专业的专业课程之一，随着科学的进步和时代的发展，我们赋予了它新的概念，即研究中药质量标准和鉴定方法的应用学科。这个概念在宏观上讲是两个内容，一个是质量标准，一个是鉴定方法，二者具有高度的概括性和本质的联系。研究质量标准是为了控制和鉴定中药的质量，为中药的生产、研究和使用提供依据和保障，提升中药的管理水平；这个标准涵盖着中药安全性、有效性和稳定性三项指标的必备内容。研究鉴定方法可使中药的质量标准不断提升并趋于完善，是保证质量标准的基础，适用的标准是由科学的方法来实现的，这里的方法实际上是一个体系包涵形态鉴定法、理化鉴定法和生物鉴定法三大板块，每一板块又延伸为多种方法。这种框架的构建可以应用一种新的学习理论来教学，即建构主义学习理论。

中药鉴定学具有如下特点：一是内容多而枯燥，但却有其内在的联系和系统性；二是知识涉及相关学科多，但又不失其自身的完整性；三是实践性强”。教学中只有使学生真正掌握中药鉴定学的基本理论、基本方法和基本技能，提高其分析问题、解决问题的能力最终培养出具有终身学习能力、现代社会发展所需的中药专业人才，才能实现教学质量的提高。鉴于中药鉴定学的学科特点，为了提高教学质量，传统的在行为主义学习理论指导下的教学模式已经不能完全胜任。很多学者和教学第一线的教师也在中药鉴定的教学中尝试了多种改革，收获了一定教学成果但基本还是以传统的教学模式为主，基于建构主义学习理论的中药鉴定学的教学探索还不多。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定的教学进行了初步探索与实践。

1理论基础

建构主义是一种认知理论，其哲学基础可以追朔至18世纪文艺复兴时代的哲学家、人文主义者詹巴帝斯塔·维柯，然而对建构主义学习理论最直接的贡献是皮亚杰关于儿童认知发展理论的形成。建构主义学习理论认为学习是由学生的内部动机包括好奇心、进步的需要、自居作用和同伴间相互驱动的积极主动的知识建构过程，即知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。意义的建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生进行意义建构，就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的核心是强调学生主动的意义建构，因此在教学过程中教师是主导而不是主体，一切以学生为主体、为中心，而每一个环节的落实又离不开教师的主导作用。建构主义理论指导下常见的教学方法有抛锚式、支架式、交互式和随机访问式教学法。

2教学目标

建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标不仅仅局限在“学习知识”的肤浅层面，也就是不仅在于使学生掌握中药鉴定的基本理论、基本方法和基本技能。同时也不只是将目标扩充至提高学生分析问题和解决问题能力的层面上。建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标是使学生掌握知识、培养学生分析解决问题能力和终生学习能力的一个综合目标。

对于每味药基原鉴定、性状鉴定、显微鉴定和理化鉴定的这些知识层面的目标一般设置明确。教师在教学过程中通常都明确哪些药需要掌握哪些方面的鉴定知识。然而学生仅仅掌握这些知识是远远不够的，也不能适应社会的需要。现行中药专业4年制本科教材全书共载药500多种，其常用中药有350多种。即便学生全部掌握了书中所载中药的鉴定知识，并且工作后也没有遗忘，如果不能利用这些知识分析解决问题仍然不能胜任从事中药专业的工作，更谈不上满足社会发展的需求了。一味的追求扩大掌握鉴定药物种类的数目，仅注重知识层面的教学也不符合建构主义学习理论的基本思想原则。因此，教学还需要有培养学生利用中药鉴定知识分析解决问题的能力这一目标。然而工作中遇到的问题也不是简单明了的，常常利用已有的知识还不能或不能完全解决问题。复杂多变的现实问题和当今飞快的知识更新速度，如果要培养出适合社会发展需求的专业人才，培养其终生学习能力和工作能力就必须是教学目标之一。

所以除了教授知识更重要的是教授方法，掌握了方法可以不断地获取新知识解决不同的新问题，最终得以实现培养目标。如我们在大黄的这味药的鉴定教学中，要设置的目标除了知识掌握的目标外还需要设置提高学生分析解决问题能力的目标。例如可以将学生利用已经掌握基原鉴定、性状鉴别、显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别的知识去区别正品大黄和土大黄这一能力设为目标。通过培养，学生能够对于新出现的不同来源的大黄伪品进行鉴别，以及对今后可能出现的新的鉴定方法具备学习能力。 

3教学环节

在建构主义学习理论的深入研究中，目前开发了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。无论是运用那种教学方法，最终都是为了达到教学目标，提高教学质量。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定教学环节做了初步探索。

3．1串联相关学科，设置认知冲突

建构主义学习理论范文第5篇

关键词：建构主义；听力教学；意义建构

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）09-0033-03

一、基于建构主义的科学教育理念

建构主义观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

建构主义科学的教育理念体现在：第一，以学生的认知为主体。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。第二，强调学习时对已有知识和新知识的建构过程。建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而传统教学，只是将知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、听力理解中的建构主义

听力理解的过程首先是语义的建构过程。“听力理解过程不是简单地对字面语言信息进行解码的过程，而是输入信息与听者头脑中已有知识的动态交互过程。在这一过程中，听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析、合成、归纳，从而实现语义的重构”。

从这个定义中我们不难看出，听力的理解首先是以语义理解为基础的。语言的技能提高最终目的都是作为交际使用。交际的语言物质载体便是语言的基础知识，即语音、语法、词汇与语义。听力作为输入技能，必须建构其语义基础，才能更好地提高产出技能，即口语与写作。

其次，听力的理解是个体的认知建构。认知阶段与元认知阶段是听力理解必不可少的两个阶段。听话者由于个体认知能力、认知发展水平及个体图式背景的差异，对同一信息的处理会产生不同的情景、不同的动机，兴趣也会导致不同的动机关联与行为结果。同样，元认知阶段的实效也会由于个体的图式差异对自己的学习规划、学习策略的调控及学习过程的监控产生影响。听力的理解尤其如此，由于听力与阅读过程有所差异，听力是瞬间反应的结果，而阅读则可反复建构对同一信息的反复理解。

再次，认知语境对听力理解的影响是不可小视的。建构主义的认知语境包括学习者的学习环境与社会语境。建构主义认为，知识不是简单地由教师灌输获得的，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这里所提到的“一定情景”就是指学习者的学习环境，可指学校教学环境，也可指家庭及其他学习环境，及在各学习环境下与教师及学习伙伴进行的合作、会话等学习方式。维果茨基在“文化历史发展理论”中就认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。在听力能力的提高过程中，对语言基础知识的学习是关键，决定着最终听的能力训练的效果。能力的提高，需要长期的、坚持不懈的学习，因此，语言基础知识的学习与能力发展提高项目的练习与学习者相关联的微观环境及所在的历史、社会背景有着不可分割的联系。

三、建构主义对外语听力教学的启示

1.听力教学现状分析。据了解，目前的课堂英语听力教学的模式一般为教师放录音，学生听录音，再做一些听力理解训练题。无论是基础教育阶段的听力教学还是高等学校大学英语教学中的听力训练，教师的听力课就是不断地听取语言材料。基础阶段听力中教师的课堂设计略灵活些，如：①将听力教学与口语教学结合起来。组织学生用英语交流和讨论，让学生在口头运用英语交流的过程中，相互倾听，或者老师就话题内容用英语讲述，供学生听，培养学生的听力水平；②将听力教学与阅读教学相连。教师利用新教材中的阅读材料提高学生的听力水平；③举行定期的经常性的听力测试等形式。而在大学英语的课堂教学中，单纯的、独立的听有关材料，然后做一些听力理解题已成为主要的教学方法。

这些听力教学的方法是与建构主义的基本理念相违背的。首先，违背了建构主义理论中以学生的认知主体为理念。教师忽视了学生认知水平与能力的提前建构，也就是先入为主。因此，机械的、不了解学生的心理状况，而照搬一些教学模式，只能适得其反。其次，听力理解过程中的建构主义告诉我们，学生的听力能力的提高是基于语义建构的，与认知语境紧密相连。忽略语义作为能力提高的基础，没有语境参与的听力课堂教学是没有出路的。再次，听力教学形式训练的单一，教学测试形式的单一，与课程大纲基本理念也是相违背的，忽略了学生的创新意识，忽略了策略和情感态度的培养，不利于学生综合应用能力的提高。同时，只注重课堂教学环境作为语言习得的认知环境，而忽略了作为认知语境中的另一部分：社会语境。社会语境才是语言基础知识学习，技能提高的出发点与最终归宿。

2.建构主义对听力教学的指导意义。

（1）教师应加强建构主义最新理念的学习，提高理论的实际应用能力。教师要认真学习新的教育教学理论，更新观念。在听力教学实践中既要提高学生的听力技能，增长语言知识，更要在听力教学中关注学生的情感态度、学习策略和英语文化意识的发展。从培养人、发展人的高度出发，以现代课程观为指导，注重教学的开放性，以及过程和评价的发展性。教师要明确听力理解能力的形成机制。理解的实现取决于客观的声音和听者的经验、心理状态及创造性思维能力。英语听力理解的实质是听者对所听到的声音材料的理解。因而我们在听力教学中要把握好语言材料的选取和运用，要以新课标为指导，适应学生的实际和有利于学生的身心发展；我们同时又要运用好所选取的材料来丰富学生的知识经验，培养学生的兴趣、信心和意志力，发展学生的创造性思维能力。教师要认真学习新课程标准，明确听力教学目标，它是新理念与具体教学实践的结合点。新课标分别在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个方面，对不同级别的要求进行了具体的描述。同时，教师要努力提高自己的口语水平，以便以其口语表达来增加学生听英语的机会，锻炼并提高其听力水平。语调、重读、弱读、连读、变音、失去爆破、语气、语流、语速等各方面都要准确表达，而且课堂用语力求丰富性。结构、用词和语言难度要注意层次性、变化性，用自己的实际运用让学生感知英语的节奏，否则会影响听力理解能力发展的实现。

（2）教师教学方式的多样化。教师要引导学生运用各种策略进行听力理解。在听力理解教学过程中，教师应从听力过程的一般规律出发，加强对学生语言三大要素（语言、词汇、语法）的教学，帮助学生激活自身长久记忆库中与听力相关的背景知识，引导学生运用多种策略，提高其听力理解过程中的元认知意识，最终提高学生的英语听力理解能力。日常教学中，要结合教学内容，适时地把课本所学的知识与社会生活进行联系，丰富学生的知识经验，激发学生的学习热情和信心，提高其对学习和生活的认识，还要在日常教学中，始终关注中西方的文化差异，增强文化意识，为学生的听力理解提供知识经验的准备。在听力培养中要激发兴趣，渗透英语文化知识，注重技能和策略培养，帮助学生树立信心，在听力中体验运用技能策略，了解信息，欣赏语言的成功快乐，而不是以应试为目的，抛弃了听力体验中更具价值的东西：培养听力过程中的信息筛选、记忆、联想、推测、归纳、概括等能力，培养学生对语调、语气、背景等非语言信息的理解能力；满足人的发展中的求知需求和情感需求。

（3）构建全方位，多模态听力教学的模式。将听力教学活动的设计与口语、阅读、写作活动有机地结合起来，运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际能力的综合提高。信息获取方式包括：视觉、听觉、触摸、嗅觉、味觉等。构建意义时，大脑通过视、听、触等处理与外部互动信息，提高听、说、读、写实践能力。因此，建构以学习者为主体的、全方位的教学模式。全方位的教学模式要求教师需将课堂教学与课外实践活动相结合，丰富学生生活体验，引导扩大课外阅读量，利用网络等手段增长见识。提倡采用现代科技教学手段，利用多种媒介，促使学生了解英语国家的风俗、文化，为学生的听力理解能力进行知识经验的积累。同时，建立积极的听力评价体系，要注重教学过程中的即时评价，有利于发展英语听力能力，又有助于树立信心、健全学生人格的过程性评价，促成过程性评价和终结性评价的和谐统一。达到提高听力教学能力的目标。

四、结论

21世纪教育的重点已从获取知识转向培养创新能力以及合作能力。建构主义教学理论所强调的以人为本正是新课程标准对现代教学理论的要求。运用建构主义理论进行导入教学，以学生为本，充分利用学生的积极性、主动性，培养其积极的学习态度和合作精神，极大地提高了课堂教学效益。教学的意义是指导学生懂得获取和处理信息的方法，教师应鼓励学生积极参与，充分发挥其学习和创新的潜力；同时教师应不断提升自身素质，注意反省和更新科学观和教学观。

参考文献：

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