简述建构主义的学生观

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简述建构主义的学生观范文第1篇

【关键词】建构主义 ；教学观念 ；历史教学； 启示

认知主义教学与学习理论的进一步发展在20世纪末出现了一个崭新的方向，即现代建构主义的教学与学习理论，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析，提供了关于学习活动本质的分析结果，不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响，而且也直接影响到了实际的教学活动。在我国全面推行基础教育课程改革的今天，建构主义教学理论更加显示出其理论上的先见性，指导着新一轮课改向着正确的方向发展。

建构主义理论对中学历史教学的重要启示

1 更新教学观念，重新确立学生的主体地位

建构主义教学思想的意义首先在于引发或促使我们对传统教育观念、传统教育模式、传统的知识灌输的教学行为、传统的“唯书”“唯上”“唯师”的盲从迷信的思维惯势进行反思与质疑。建构主义的教学观真正确立了以学生为中心的教学指导思想，并在实践中而不仅仅是口头上充分肯定了学生的主体地位，放手发动学生自觉学习，发挥学生的自主性、自觉性和创造性。

具体到中学历史的教学实践当中，就要重新确立学生的主体地位，重视学生对自身知识体系的主动建构，同时强调教师的主导作用要体现在“导”字上，即引导、指导，当好教学过程的组织者、指导者，学生学习的帮助者、促进者；充分相信学生能够发挥自己的潜能，师生共同分担学习过程的责任；教师要发挥“催化剂”和“助产士”的作用，帮助学生在自觉学习的过程中开发潜能，掌握知识，提高能力，发展自己。努力达到“一切为了学生的发展，为了学生发展的一切”最终目标。

2 从“独白”走向“对话”，促进了教学方法的改革

传统的“师本”教学模式下，在课堂教学过程中，教师往往从个人的主观愿望出发，把学生看成是被动学习、接受知识的对象，加上历史学科本身所具有的不可再现性的特点，较其他学科更为严重地存在着“师讲生听”的状况，历史课堂宛如历史教师的“独白”。而教学方法也较为单一地局限为讲授法，难以有较大的改变和突破。建构主义的教学理论为我们寻求教学方法的多样化，促进历史课堂教学由教师的“独白”向师生之间的平等“对话”的转变提供了有益的借鉴。

首先，改进和提升讲授法。我们有必要在建构主义理论的指导下，对讲授法进行一定的改进和提升，如在讲授时要顾及到学生的知识基础；教师认识历史和叙述历史的方式要符合学生的经验认识；教师的讲授应在学生原有知识基础构筑的平台上进行，以避免机械学习的发生等。

其次，运用历史问题探究教学法。历史问题探究教学法是根据教学内容及要求，由教师创设问题情境，师生共同从背景提供、发现问题、解决问题、交流成果等方面来组织和实施教学，以期进一步激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，培养与提高学生历史学习能力的一种教学。

再次，尝试角色扮演教学法。角色扮演源于角色理论，最初是一种心理剧治疗方法，后来运用于社会科学当中。具体到历史教学，意指“在历史教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，即‘主体进入客体之中去想象客体’”的研究活动。它透过历史史实和问题情境的设计，没有舞台限制、不必经过排演，让学生在设身处地的情况下尝试扮演历史中的人物，观察历史现象，思考历史问题，以增进学生洞察历史环境、解决问题的能力。

3 鼓励学生自主建构知识，实施有效教学

首先，指导学生自主编写提纲，增强学生疏理历史知识的能力。可指导学生按历史五要素（时间、地点、人物、事项、影响）和历史事件发展的三步曲（背景、经过、结果）阅读课文，列出知识提纲，教师简述归纳。对课文中条理较清楚的部分，要求学生在阅读的基础上，列出课文提纲，这有利于提高学生的学习水平。可根据每一节教学内容和要求，设计自学指导。通常从三个方面着手：一是事件起因：如背景、条件、原因、目的等；二是事件内容：如时间、地点、人物、事项、过程、标志、特点等；三是事件的影响：如性质、作用或影响、意义、经验、教训等。将这些要素分点列出，后面预留空格，作为学生自学笔记。学生以此指导自学，在理解的基础上，将教材相关内容加工浓缩，整理记录在案，从而构建知识体系，达到巩固掌握知识的效果。

其次，指导探索系统地掌握历史学科知识的方法。历史的每一部分内容并不是彼此孤立的，而是相互联系，共同构成完整的历史学科知识体系。学生在学习中，要把零散的知识纳入知识体系，进行系统的掌握。

一是掌握专题线索，如政治、经济、文化各大专题，在大专题下又可分为若干个小专题，如政治专题下的政局、制度、政体、政策、阶级、民族、对外关系等；经济专题下的生产力、生产关系、农业、手工业、商业等；文化专题下的自然科学及社会科学各方面等。

二是掌握历史阶段特征，要从政治、经济、文化涉及的诸方面进行抽象的概括和掌握。学生可参照相关辅导材料中对知识体系的概括，结合自己学习特点进一步加工改良，用“集合”的方法，确定层次和隶属关系，探索出系统掌握历史学科知识的最佳方法。

简述建构主义的学生观范文第2篇

学生为主体的教学模式培养学生参与和管理大型翻译项目的能力，师生互动型课堂教学模式促进学生的学习效率，大量语料库及网络资源学习翻译软件的使用有助于提高学生翻译能力。

关键词：建构主义；CAT课程；翻译教学；翻译专业硕士

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：

1005-2909(2012)03-0104-04

建构主义教育理论是认知学习理论的一个重要分支，于20世纪60年代在西方兴起并迅速得到发展。西方非常提倡从建构主义角度来研究翻译专业教学，因其强调个人主体性，要求在教学中以学生为中心，注重学生和周围环境的相互影响以及学生个体对经验的建构。翻译专业硕士（Master of Translation and Interpretation，MTI）是中国近期大力发展的一个新的硕士学位。硕士阶段翻译教学是本科翻译教学的延续，对翻译专业教学提出了更高的要求，要求学生学习时既要具有一定的专业基础，又要了解当时的行业标准。计算机辅助翻译（Computer Aided Translation, CAT）既是MTI的一门重要课程，也是学生跨入专业翻译领域的必备工具。教学中大量翻译软件、语料库和网络的使用所涉及的知识，不可能在课堂中一一说明，要求学生进行更多的合作和自主学习，这些都是对课程教学的挑战。笔者认为，以建构主义为理论指导探讨该课程的课堂教学设计具有非常重要的意义。

一、建构主义理论简述

目前教育理论受建构主义理论影响，认为学生是教学的中心，强调主体意识的活动和社会交往行为在其心理发展和学习中发挥的重要作用。“学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者、指导者、情景创设者,是学生主动建构意义的帮助者、促进者。”［1］教师利用环境、学生的主体间性、主体间的会话等外部环境对学生的学习起帮助作用。课堂教学的目的就是要充分调动学生的积极性、主动性，从而使学生对课堂中所学知识有效地、有意义地建构。

基拉利（Don Kiraly）认为把建构主义教育理论引入翻译专业教学中是非常有效的。他主张：在学习中应该把课堂练习慢慢地转入实践中；在课堂中应该进行大量的翻译实践；在课堂中应该模拟行业中的具体实践,教师作为项目的管理者应该给予学生适当的示范、鼓励和帮助；翻译专业教学的最终目标是让学生发展能力、得到自信和了解专业行为。基拉利反对传统的课堂教学形式,提倡主体的转移，从过去的以

教师为中心转移到现在的以学生为中心,即采取“变课堂为论坛”［2］教学形式。CAT是MTI的一门重要课程，其特点及培养目标证明基拉利的建构主义翻译专业教学理论对该课程的教学具有重要的指导意义。

二、CAT课程的特点及其培养目标

翻译专业硕士培养目标是“高层次、应用型、专业性”的口译和笔译专业人才，要求具有较强的语言运用能力、宽广的知识面和跨文化交际能力以及熟练的笔译或口译技能”［3］。CAT是MTI的一门重要课程，它不仅教会学生使用机器翻译辅助软件，还培养他们利用软件与团队合作的能力，在大型的翻译项目中扮演各种不同角色，如一般译员、审稿、校稿、统稿和项目管理者等。从建构主义理论的角度来看，在CAT翻译课堂上学生是主动学习者，而不是被动地接受翻译知识和翻译技巧，能够结合自己已掌握的知识和个人经历发挥主观能动性，积极参与课堂学习中，与其他学生合作、讨论、加工信息，在实践中获取CAT翻译的知识和技巧，并在真实情境下的翻译中同化、理解这些技巧和知识，最终实现对CAT翻译知识有意义地建构。

CAT教学离不开辅助手段，建构主义教育理论指导下的CAT课堂的教学模式主要有

两种辅助手段。

（一）软件辅助翻译

计算机辅助翻译软件为行业翻译提供了语料库。这是一个高效、精准的平台，在此平台上能把计算机的高速运算（查找、替换、提示等）能力与译员的经验和最终决策有机结合，以便译员准确、高效地完成翻译。计算机辅助翻译软件的基本原理，是利用翻译记忆自动翻译以前重复过的语句或语句成分，这样翻译人员不需要翻译前面翻译过的句子，进而提高译文的一致性和工作效率。翻译记忆技术是CAT教学过程中常用的辅助手段之一，以下重点介绍翻译记忆原理。

塔多思（Trados）是当前主流翻译软件之一。1984年Trados公司创立，它的创始人是两位德国工程师Jochen Hummel和Iko Knyphausen，他们发明了一项技术——翻译记忆技术(Translation Memory，TM)。这不仅成为Trados公司的核心技术，而且是翻译技术的重大历史突破。它充分利用了计算机技术，极大地提高了翻译效率。研究表明，翻译中重复的工作量高达30%，许多企业甚至更高。如欧盟的许多资料翻译重复率接近100%，微软的许多项目重复率也高达60%。利用曾经翻译过的资源会极大地提高工作效率，形成统一的翻译风格。翻译记忆技术能存储翻译资料——“记忆”，译者翻译的内容能完整地保存下来。软件还能在翻译记忆库中搜索，翻译时加载翻译记忆库，在翻译每一个句段时，系统会自动在存储的翻译单元中搜索，如发现记忆库中有与当前句段100%匹配的翻译单元，系统会自动给出译文；对于相似的句子，也会根据匹配率给出参考译文。

翻译软件平台与人工翻译相比，所得到的译文质量相同或更好，翻译效率可提高一倍以上。因为在翻译软件的辅助下工作，所有机械、重复、琐碎的部分就交给计算机完成，译者只须将精力集中在创造新译文的思考上。

简述建构主义的学生观范文第3篇

关键词：高职生　英语学习　学习策略　建构主义

一、引言

英语学习涉及教和学两个方面。教是外因，是为学好英语提供条件。好的教学理论、教学技巧和方法可以为学生提供好的学习条件。但学生是学习活动的主体，是学习的内因。对于学生的学习策略的问题，现代教学论重视培养学生的学习能力，特别是独立获取知识的能力，强调教学不仅让学生掌握知识，更应让学生掌握获得知识的策略和方法，也就是“怎样学”的问题成为了人们的研究对象。

应试教育向素质教育转轨要求改革教育思想、教育内容和教育方法，减轻学生负担，提高学生素质和教育质量。德智体全面发展的素质教育的主阵地是课堂教学，主导思想是使学生积极投入学习活动，成为学习的主人，独立地、主动地使用有效的学习策略。而教师教的策略也是基于学生学习策略的基础之上的。为此，当前高职生英语学习策略的研究就显得格外重要。

二、语言学习策略研究的历史

严格地说，学习策略并非是新名词。早在两千年前，我国著名的思想家、教育家孔子就提出“学而不思则罔，思而不学则殆”。他通过学与思的关系，简述了学习策略的重要性。法国近代思想家、教育家卢梭在《爱弥儿》一书中讲“形成一种独立的学习方法，要比获得知识更为重要。”从一个方面对学习策略作了说明，至今仍有一定意义。（周凤燕，2009）

学习策略作为一个完整的概念，是在布鲁纳1956年提出“认知策略”以后出现的。但时至今日，关于学习策略的定义尚无定论。国外学者的观点可归纳为以下四种：

1.把学习策略看成是内隐的学习规则系统；

2.把学习策略看作是具体的学习方法或技能；

3.把学习策略看作是学习的程序与步骤；

4.把学习策略看作是学习者的学习过程。（Oxford，1990）

但是，真正意义的学习策略研究只有30几年的历史。学习策略的研究始于20世纪70年代中期，发展于八九十年代。

总之，迄今为止的语言学习策略研究虽然取得了一些成就，形成了一些对语言学习策略的本质、特性、分类其与学习成绩、性别、交际策略等其他外部因素的关系的宝贵认识；但是同时也存在一些问题，在研究的理论基础和方法、研究的对象和结果等方面还存在一定的缺陷，特别是缺少以建构主义理论为基础、针对高职生英语学习进行的较为综合的或系统的语言学习策略研究。由此可见，目前很有必要针对现有研究中存在的缺陷，以建构主义的学习理论为基础，以迄今为止出现的各种语言学习策略理论和方法为资源，采用较为系统的研究方法和程序，对高职生英语学习策略进行研究，形成一个以建构主义为基础的高职生英语学习策略系统。

三、建构主义学习理论的主要内容

建构主义本来是源自于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。以下就从“学习的性质”与“学习的方法”这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

1.关于学习的性质和过程

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。因而，学习不是简单的行为主义的刺激—反应过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过同化和顺应两种途径来建构个人意义的过程。同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。学习就是一个同化—顺应—再同化—再顺应的循环往复的过程。顺应要以同化为前提，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。因此，学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，从而形成自己的思想观点；学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。（参见张松涛2002）

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话（或交流）”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“情境”“协作”“交流”强调学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话（交流）”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中学生建构意义就是学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。值得强调的是，在建构新知识的过程中，学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要关注到己有的与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的错误观念。因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造，最终形成特定的认知图式或认知结构。（吴庆麟、胡谊2003）。

2.关于学习的方法和方式

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：① 要用探索法、发现法去建构知识的意义；② 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种。自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

四、基于建构主义的高职生英语学习策略体系

基于建构主义的高职生英语学习策略体系，分别体现在对高职生英语学习策略的本质、特性和分类的较为系统和细致的认识上。

1.基于建构主义的高职生英语学习策略的本质和特性

基于建构主义的高职生英语学习策略的本质和特性内涵自然是非常丰富的，但限于篇幅，只是择其核心内容，简单表述如下。

高职生英语学习策略是高职生作为“英语意义”（即英语知识和能力）的积极建构者，在中等职业学校的英语学习活动中为了提高英语学习的效率，而有意识地管理和采用的调控英语学习活动的外部环境情境（特别是与教师和其他同学进行交流和协作的社会环境及各种知识和能力资源环境）以及学习者内部的情感（包括意志）因素和各种语言和非语言的认知因素的一套观念（理论）、方法和程序。

2.基于建构主义的高职生英语学习策略的分类

基于建构主义的高职生英语学习策略的分类（和体系结构）自然包括不同的层面和不同的维度，而在同一层面上则根据同一维度进行二到多种类型的划分，这样细化下去，直到描述到一个个具体的策略程序。限于篇幅，这里仅就较高的几个层面上按有限的两个维度（调控的对象是学习活动还是策略本身、调控的对象是学习活动的外部环境各个方面还是内部各种要素）的分类表述如图一：

图一、基于建构主义的高职生英语学习策略系统

在最高层面上，高职生英语学习策略是个整体系统，其中潜在的各个策略类型紧密相关、不可分割。

在第二个层面上，高职生英语学习策略可以按调控的对象是学习活动还是策略本身大致分为两大类型：高职生英语学习元（认知）策略和高职生英语学习策略本身。前者是高职生在其英语学习活动中或前后采用的调控英语学习策略的策略，当然也包括学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；后者则是他们直接调控学习过程中的内外要素的策略。

在第三个层面上，元（认知）策略可以暂且不再划分。学习策略本身又可以分为外部策略和内部策略两大类型。前者是调控外部环境特别是学习情境（特别是与教师和其他同学进行交流和协作的社会环境及各种知识和能力资源环境交流、协作的社会条件）的策略，因此又可以在第四个层面上划分为交流策略和资源策略。后者是调控学习者内部因素的策略，又可在第四个层面上划分为调控学习者情感（包括意志）因素的情感策略和调控学习者认知因素的认知策略（包括调控各种现有认知结构或图式以便更好地实现同化或顺应的策略）。

这样，到了第四个层面，在第一个层面上作为一个完整系统的高职生英语学习策略体系就包含了五个类型，即元（认知）策略、交流策略、资源策略、情感策略和认知策略。为了便于区分，特对其各自予以定义：

（1）元（认知）策略：指高职生在其英语学习活动中或前后采用的调控英语学习策略的策略，也包括高职生对英语学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略。

（2）交流策略：指高职生为了争取更多的与教师和同学等的协作交流机会、维持协作交流以及提高协作交流效果而采取的各种策略。比如，主动用英语与他人交谈、想办法克服交流中遇到的困难并使交流继续进行等。

（3）资源策略：指高职生合理并有效利用网络、图书馆等多种媒体进行学习和运用英语的策略。我国的高职生通常是把英语作为外语来学习的，语言资源和语言实践的机会相对贫乏，因此拥有善于获得并充分利用学习资源的资源策略就显得至关重要了。

（4）情感策略：指高职生调节自己的学习情绪和学习动机、意志，缓解学习焦虑、进行自我鼓励使自己保持积极向上的学习态度的策略。

（5）认知策略：指高职生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法，是语言学习过程中对信息的收集、记忆、储存、检索和组织整理等相关技能和策略，包括在英语学习中对已有的各种语言和非语言知识和技能的妥善运用策略。

五、结束语

本文着眼于我国高职生英语学习实践，针对现有研究中存在的不足和缺陷，以建构主义学习理论为依据，以迄今出现的各种关于语言学习策略的理论和方法为资源，采用理论与实证、演绎与归纳相结合的研究方法和程序，对高职生英语学习策略进行较为综合的探讨。

参考文献

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[2]Chamot A.U. et al The Learning Strategies Handbook. New York: Longman，1999。

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[4]刘津开 外语学习策略研究——猜词能力与外语水平[J].《外语教学》，1999，（3）：31-35。

[5]刘振前 肖德法 外语学习策略研究[M].济南：山东大学出版社，2006。

[6]沈晶 建构主义学习理论与教学革新[J].《湖北教育学院学报》，2005，（2）：97-100。

[7]束定芳、庄智象，2008，《现代外语教学-理论、实践与方法》（修订版）[M].上海：上海外语教育出版社。

简述建构主义的学生观范文第4篇

关键词：市场营销学；建构主义；教学设计

《市场营销学》是一门实践性很强的应用学科，它是市场营销专业的核心课程，是经济管理类、工商管理类、工程管理类专业的专业课。随着我国企业营销实践的日渐深入和营销学教育的快速发展，其它类专业的学生也可选修这门课程。至上世纪90年代，《市场营销学》已在国内大学普遍开设，为我国培养了大批优秀的营销人才。然而，随着市场经济的不断发展，传统的营销人才培养模式已与社会需要渐渐脱节。因此，改变市场营销学课程的教学理念、教学方法成为专业教师需要思考的问题。

一、建构主义学习迁移观的理论

（一）学习迁移理论简述

学习迁移理论是现代教育心理学的主要研究内容之一，至今已有300多年的研究历史。从早期的官能-形式训练说、共同要素学说等到后来的认知结构迁移理论、建构主义学习迁移观等，发展至今，具有一定影响力的学习迁移理论已经达数十种之多。其中，建构主义学习迁移观的提出，为高校教学改革提供了新的理论依据。

（二）建构主义学习迁移理论概述

建构主义最早源于瑞士心理学家的皮亚杰的儿童认知结构发展理论体系，强调知识不是被动接受的，是人在与外界相互作用的过程中，从人心灵内部建立起来的。知识不是对现实准确的、客观的既定反应，它只是一种解释、一种假设。在具体的问题中，人们会针对具体的情境对知识进行重新加工和再创造，个人由于其经验背景是特定的，由此构建出的知识也不会相同。正是如此，建构主义理论将知识的内涵、逻辑外延（知识的潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围）做了进一步的区分。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围。据此，维果斯基等心理学家将建构主义具体拓展为建构主义学习迁移观。该学习迁移观认为，教育活动应该以学生为中心，学习模式应该更着重于学习者的自身架构和知识的组织，强调学习环境的创建，即情境创建、协作学习环境、意义建构和会话交流环境的设计与实施。此后，国内外高等学校开始在教学设计过程中引入构建主义学习理论，使得构建主义学期迁移理论成为当前众多高校深化教学改革的一种指导思想。

二、基于建构主义学习观的《市场营销学》课程教学理念的转变

目前本科院校《市场营销学》课程教学最主要的问题体现在：“教”与“学”，“学”与“用”脱节。虽然很多教师在授课过程中已经意识到该问题，并且也提出了多媒体情景教学、案例教学、互动分析、改革课程考评体系等多种改革思路，但是学生学习效果没有显著提升。究其根本原因不难发现，教师根据自己对课程的理解而展开教学设计，忽略了社会和学生的真实需求，学生始终被视为学习的被动接受者。并且所授营销理论与中国实践严重脱节，虽然采用了大量的案例分析，实施过程中，学生会觉得生动有趣，但当开始面向社会真正就业时，又会发现之前学习的营销理论实用性低、指导性差。

结合建构主义学习理论深入分析这些矛盾发现，现有的市场营销学课程教学中忽略了学习行为发生的主体――学生，没有意识到学习迁移的过程实际上是知识在学生个体心灵内的整合与构建；忽略了知识的内涵必须和外延紧密联系，知识的学习过程实质上就是从一个非常具体变化到非常抽象的过程；忽略了知识的外延（尤其是主观应用范围）总是和一定的使用情境联系在一起的，学习者一定要与环境互动，通过指向客体环境的活动来促进知识的应用。所以，在建构主义学习迁移理论的指导下，针对《市场营销学》课程应用性强的特点，在课程教学设计中一定要以学生为中心，转变教师观念，将教师定位成教学过程中的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者，将教材视为学生主动建构意义的对象，将多媒体视为创造情境、促进协作学习和会话交流的认知工具。突破过于以课堂为主要载体的狭义教学模式，结合社会对营销人才的实际需要，将教学衍生到课外。最终形成以课堂学习为中心，以课外学习为延伸，形成课内与课外、校内与校外结合的立体化教学体系，实现理论知识学习与实践能力培养的有机结合。

三、建构主义学习迁移观指导下的《市场营销学》课程教学具体设计

（一）加强对学生的研究与监控

学生是学习的主体，也是教学的核心，同样还是知识的应用者，所以了解学生原有的认知结构及知识水平、专业认同度以及个人的职业生涯规划，可以使课程内容的设计的针对性更强。《市场营销学》是营销专业的专业基础课程，学生通过该门课开始认识营销、了解营销的基础理论，为后续专业必修课程的学习奠定知识基础。课程授课前，教师可通过访谈或问卷调查了解学生学习背景，建立学生学习背景信息库，明确每个学生的个性特征和学习基础，选取一些学生喜欢并且容易接受的教学方法去设计课堂教学，避免课程教学片面强调理论知识，重视将知识内化成学生自身能力与素质的过程实施，正确引导学生对营销的兴趣，从而为后续专业必修课的学习做好铺垫。例如，如了解大部分学生希望从事药品销售工作，但又缺少实践操作，则在课程授课内容方面，可将营销的分销渠道、促销技巧、品牌经营等基础理论与药品营销联合起来，有针对性列举药品销售实例。

（二）创建仿真情境，实施体验式教学

建构主义认为，学生对知识的获取不是直接通过教师的讲授得到，而是在一定的社会情境中，利用必要的学习资料，借助他人的帮助，通过意义建构的方式而获得的。市场营销学是一门实践性很强的课程，课程教学不仅要求学生对市场营销的基础理论和专业知识有全面的了解和掌握，而且还需要学生能够基于理论分析市场信息、联系企业营销实践活动，撰写企业营销管理的文本（如，市场营销调研报告、目标市场分析报告、营销项目策划书、广告策划书、销售业绩报告等）。但是仅仅靠课堂教学很难切实提升学生的实际操作技能，因此教师要提供类似于企业市场运作的真实教学情境，组织基于真实生活情境的教学活动，使课堂教学贴近学生的生活，让学生在问题解决的过程中灵活运用知识，有效地对所学知识进行有意义的建构，在教师创设的情景中扩大自我学习的空间。当部分学习内容难以在教学过程中复制情境或者再现时，让学生借助想象来描述未来可能的学习情境是什么样子，可以对未来各种潜在的学习情境，以及用来处理不同情境的心之策略发表自己的观念等方法，进而促进学习迁移的发生。例如：在讲授市场调查与预测的内容时，可以先通过一份详细的市场调查报告为例，讲解基础理论及操作技巧，然后选取一些可行的调查主题，让学生依据模板去实践。引导学生对其调查工作进行总结分析，并对学生实践结果即市场调查报告做出详细分析点评，让学生归纳出市场调查中需注意的问题和执行技巧，以及调查报告编写的流程等，教师给予适当的补充，并可以强调这方面的专业知识在后续《市场调查与预测》的课程中将全面系统地讲授，实现课程体系的融会贯通。

（三）科学整合多种教学方法，突破传统课堂教学局限

1.角色扮演，创造基于任务的真实教学情境

由于营销专业学生毕业多去企业就职，在教学情境构建时，以企业的营销部门、市场部门、客户服务部门为模板进行模拟。在讲授不同的课程内容时，将小组学生按照不同部门的职位要求，扮演企业的销售员、策划人员、市场调查人员、客户服务接待人员等，通过创造情境让学生身临其境，从职业需求的角度去主动学习知识，运用知识。此外，鼓励学生参加大学生创业计划大赛、大学生电子商务大赛、全国高校市场营销大赛，或根据自己喜好设置网店、策划营销主题活动等，将课程教学延伸到课外，结合学生兴趣及社会需求，构建自主学习的时间和情境，自觉进行认知训练，强化认知技能和策略。

2.模拟项目实施，实现任务导向的教学情境

在做好角色划分后，教师就可通过创造模拟项目来进行教学活动，在项目执行过程中，学生会产生寻求解决问题的强烈愿望，自觉展开学习。例如，目标市场营销战略这章的内容讲授式，教师在介绍基本理论后，将班级成员划分成若干市场调研小组，分配模拟角色，按照大学生创业计划大赛的要求，要求学生去分析市场、发掘市场机会，从而寻找适合创新项目，并最终选择适合自己项目的目标市场。具体的工作执行及分析就完全可以让学生利用课后的时间来操作。引导学生借助多媒体来阐述项目机理，让学生自主归纳在其操作中是如何进行市场细分、如何评价细分市场，又是如何结合自身项目的特点进行市场定位的。教师则结合理论给予适当的补充、点评。

3.协作学习，构建团队同进的合作情境

无论是角色扮演还是模拟项目，最终还是需要小组成员的合作执行。教师可以引导学生针对同一学习内容彼此交互合作，合理分配工作任务，共同推动项目的完成。在此过程中，既培养了学生的团队精神，又能提升学生组织能力、沟通社交能力、语言与文字表达能力等营销岗位人员应该具备的基本素质。

（四）设计合理的教学效果评估方式

教学效果的评定能检测教学是否有效。配合以学生为主体的体验式情境教学理念，就必须构建评价主体多元化，评价内容全面化的考核体系。将评价的主体从教师拓展到学生。评价的内容涉及到：基础理论、营销项目实战、团队写作能力、案例分析水平及操作技能等多个项目，综合评价学生的理论掌握程度及职业能力提升状况。具体可以由四大部分组成：①课堂案例分析及项目执行的表现评价。②学生课外参与的营销主题活动及相关竞赛的次数及成果。③基础营销理论的卷面测评。④小组成员基于平时项目操作实际相互评价。对该门课程的学生学习效果，实现定量与定性、书面与口头、课内和课外的全方位体力考评体系。同时，也论证课程全新授课方式的可行性与不足，并有针对性地进行完善。

在具体实施中，由于教师授课风格的差异，学生专业的不同，借鉴建构主义学习迁移理论对《市场营销学》课程的具体教学细节的设计还需要根据实际做详细的规划和调整。当然也会出现各式各样的问题，但是相信随着经验的不断积累，这种全新的教学方法对于提升学生学习课程的主动性及知识的实践能力确实会产生显著效果。

参考文献：

［1］ 刘儒德.论建构主义学习迁移观［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001，（4）.

［2］ 文福荣，肖少北.建构主义学习迁移观及其对教学的启示［J］.海南广播电视大学学报，2009，（1）.

简述建构主义的学生观范文第5篇

现代教育技术随着科技的发展形成了独特的教学体系和教学范式，当其发展到多媒体网络教学阶段时，为融入人本主义教学思想和技术主义，即教育技术学的技术哲学基础创造了条件，在改善学习的外部条件方面带来了积极的作用。

一、现代教育技术的特点

(一)网络化。教育技术网络化的最明显标志是Internet的急剧发展。Internet实际上是遍布全球的网络的集合，体现在因特网身上的这种远程、宽带、广域通讯网络技术的重大革命，肯定会对教育教学产生深远的影响，这种影响不仅表现在教学手段、教学方法的改变上，而且将引起教学模式和教育体制的根本变革。

（二）多媒体化。“多媒体”不是多种媒体的简单集合，而是以计算机为中心把处理多种媒体信息的技术集成在一起，它是用来扩展人与计算机交互方式的多种技术的综合，它为人机之间的信息交流提供了全新的手段，这包括：高保真度的声音、达到照片质量的图像、二维和三维动画，甚至是活动影像，现代教育技术正在迅速走向多媒化。

（三）更有利于创造意义建构的情境。随着计算机技术的发展，利用多媒体可以真正实现情景化教学和个别化教学。利用计算机网络能够为人的学习创设广阔而自由的学习环境，提供丰富的学习资源，使得教学从传统的密集型课堂教学走向个别化、分散化、社会化和家庭化，不但突破了传统的教学形式，还拓展了教学时空的维度，为同伴教学、分组学习、合作学习、发展学习、探究学习提供了基础。学生自己选择学习方向，参与发现自己的学习资源，阐述自己的问题，决定自己的行动，自己承担选择的后果。现代教育技术为受众创造了一个和谐的、可将全身心情感和理智投入进去的教学及学习的外部情境。

二、现代教育技术对构建新型教学环境的促进

多年以来，我们往往只注意到教学媒体的选择与设计这一个方面，而忽略了教学环境设计这一方面。即仅仅利用了现代教育技术中硬的一面，而缺乏软环境的应用。

就教学环境的设计而言，由于和硬设备有关的环境（如教室和实验室等）要受经济条件的制约往往难以选择，所以教学环境的设计一般是指与师生之间或学生之间的交互作用有关的教学模式的设计。不少人对教学环境设计都存在片面的甚至错误的认识，以为教学环境设计只是盖校舍建机房，而对教学模式的设计则从不考虑。事实上，从教学环境的设计要求来看，其重点应放在教学模式的设计，而不应把重点放在硬件设备的建构上。硬件设备是死的，教学模式中的交互作用过程和学生学习新知识的认知过程却是活的，重视教学模式和学习过程的设计与开发就可以在一定的硬设备条件下，通过人的主观能动性发挥出最大的效益，取得最佳的学习效果，这是对新教育技术的应用所获得的最重要的启示。

三、现代教育技术提供了开放式的学习环境

现代教育技术所能提供教育体制，不受时间、空间和地域的限制，通过计算机网络可扩展至全社会的每一个角落，甚至是全世界，这是真正意义上的开放大学；在这种教育体制下，每个人既是学生又是教师，不仅在不同的教学过程中可以一身二任，就是在同一教学过程中也可以既是学生又是教师，这是真正意义上的师生平等；在这种教育体制下，工作与学习完全溶为一体，上班工作，下班学习的界线被打破，每个人可以在任意时间、任意地点通过网络自由地学习、工作或娱乐(在你工作或学习感到疲劳时，可以从电影资料库中随时调出你所喜欢的任一部电影或从音乐资料库中调出你所喜爱的任一首交响乐来欣赏)，这是真正意义上的个性自由；在这种教育体制下，每一个人都可以得到每个学科第一流老师的指导，都可以向世界上最权威的专家“当面”请教，都可以借阅世界上最著名图书馆的藏书甚至拷贝下来，都可以从世界上的任何角落获取到最新的信息和资料……

由于是基于信息高速公路的多媒体教育网络，所有这些都可以在瞬息之间完成，你所需要的老师、专家、资料和信息，都是远在天边，但又近在眼前。世界上的每一个公民，不管其家庭出身、地位、财富如何，都可以享受到这种最高质量的教育，这是真正意义上的开放式的全民教育。

在这种教育网络环境下，既可以进行个别化教学，又可以进行协作型教学(即可以开展集体讨论或辩论)，还可以将“个别化”与“协作型”二者结合起来，形成一种全新的网络教学模式。这种教学模式是完全按照个人的需要进行的，不论是教学内容、教学时间、教学方式甚至指导教师都可以按照学习者自己的意愿或需要进行选择，完全为学生构造了一个随意学习的优良外部环境。

四、现代教育技术为建构主义学习理论应用培植了一片沃土

（一）现代教育技术是建构主义强大的技术支持

首先，从教育和技术的层面上简述一下现代教育技术的特征：数字化、网络化、智能化、多媒化是现代教育技术应用于教育的技术特征，这也是现代信息化教育的基本特征。从教育层面上看，教材的多媒化、资源的全球化、教学个性化、学习自主化、任务合作化、环境虚拟化、管理自动化的广泛应用，展示了未来教育的美好前景。教育技术变了，教学理论也要跟上。建主义的兴盛，无疑对教育技术是一极大的推动。

（二）建构主义与现代教育技术的完美结合

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。建构主义恰恰强调“情境”对意义建构的重要作用，而现代教育技术对学习的外部条件强有力的支撑对此可发挥到极致。

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。在传统的课堂中，不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不利于激发学生的联想思维，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

建构主义认为，协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

通过现代教育技术，为支持学习者的主动探索和完成意义建构，在教学设计时可为学习者提供各种自主学习和协作式探索为目的的信息资源，完成建构。

总之，现代教育技术营造的学习外部环境，要求学生具有较高的学习策略和自主学习能力，传统的师生观被打破，师生间的关系已由不平等的权威关系和依赖关系转变为师生双向参与、双向沟通、互学互助的关系，真正做到了技术主义与人本主义的融合与协调。