建构主义课程论主要观点
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建构主义课程论主要观点范文第1篇
[关键词]建构主义 网络教学平台 教学设计
[作者简介]唐拥政（1973- ），男，江苏盐城人，盐城工学院现代教育技术中心，副教授，硕士，研究方向为教育技术与网络应用；徐秀芳（1973- ），女，江苏盐城人，盐城工学院信息工程学院，高级实验师，硕士，研究方向为程序设计与网络应用。（江苏 盐城 224051）
[课题项目]本文系江苏省现代教育技术研究2010年度课题“网络环境下教学资源的利用和开发”的研究成果。（项目编号：2010-R-15338）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0164-02
随着计算机网络技术的迅猛发展，网络化教学已经成为全世界的趋势，网络教学打破了传统教学模式在时间和空间上的限制，Email，BBS，ICQ，Blog等网络交流方式的不断涌现，为教师和学生之间实现同步或异步的教学活动提供了强大的技术支撑。世界各国纷纷推出各种各样的网络教学平台来组建网络环境下的教学，极大地提高了教学效率和教学效果。本文从建构主义学习理论出发，着重探讨了计算机网络课程教学平台的设计。
一、建构主义学习理论
建构主义是认知心理学的一个分支，最早的提出者是瑞士的心理学家皮亚杰。建构主义者强调在教学中以学生为中心，学生在学习情境中自己构建知识。建构主义认为，教师充当学生“意义建构的帮助者和促进者”，教师通过创建良好的学习环境，使学生能够在这个环境中通过自己的探索以及群体的合作交流来共同构建知识。这里的学习环境包括四个要素：情境、协作和会话、意义建构。
1.情境。建构主义者强调情境设计，创建符合学生认知结构的学习情境。在学习情境中对教学案例的要求是真实的，同时要求案例能够支持多元化的观点，学生在这样的复杂的真实情境中发现问题、提出问题并解决问题。情境设计是学习环境构建中最重要的一环。
2.协作和会话。建构主义者强调在整个学习过程中的协作，会话包含在整个协作过程之中，教师帮助学生组建学习小组，鼓励学生进行合作学习。在小组中提倡不同思想和观点的充分交流，善于进行批评和自我批评，能够接受合理的新思想，让同学们在不同观点的碰撞中来完善知识意义的建构。
3.意义建构。知识和意义的建构是整个学习过程的最终目标，帮助学生构建意义的目的就是要帮助学生深刻理解学习内容所反映事物的性质和规律，了解这个事物与其他事物之间的内在联系。这也是评价和检验学习环境构建的主要因素。
二、网络教学平台的设计原则
根据建构主义学习理论，网络教学平台应该遵循以下原则：
1.以学习者为中心。学习是学习者在已有经验的基础上，通过和教师、同学的互动交流，对外部信息进行主动的加工和处理，从而进行知识及意义建构的过程。整个过程中，是以学习者为中心，教师主要的任务是按照教学目标进行学习情境的设计，在学习过程中进行适当的引导，帮助学生完成知识意义的建构。这里的教学目标应该和学生情境的目标相一致，同时发展学生自我控制的能力，使得学生能够成为独立的自主学习者。
2.设计真实的学习情境。建构主义者认为，学生的学习是一种对真实情境的体验。各类教学模式的最终目标就是使知识和学习的结果能在课堂中或学校之外的真实生活情境中运用，并能获得学习结果在各种真实情境中的成功迁移，进而运用学校获得的知识解决现实世界中的复杂真实问题。应当设计真实的学习活动，在网络学习平台的学习中应当使用真实的任务，并与日常的生活和实践活动相结合，设计能帮助学生在学习目标学习后就能够顺利完成实际任务的复杂环境。与此同时，鼓励学生在社会大环境中验证自己的观点。
3.提供充分的协作和交流。学习情境应当能支持协作学习，能通过讨论、答疑、分组、在线交流等方式来进行同学间的互动交流。通过不同观点的碰撞，帮助大胆假设、小心求证，学生不断对以前的观点进行修正和补充，以完成知识和意义的建构。
三、网络教学平台的设计开发
根据建构主义关于学习环境构建的理论，我们设计了网络教学平台的系统结构，如165页图1所示。通过学习资源管理和交流活动的设计构造学生的学习情境；通过学习评价机制对学习全程进行控制。最后，我们按照这个系统结构，开发了计算机网络课程的教学平台，如165页图2所示。
1.“真实”环境的设计。这里的学习情境的设计着重于创建真实的学习环境，使学生能够在真实环境的互动中主动地构建知识。我们通过设计问题情境的方式来构造学习情境，也就是通过提出问题和解决问题的方式来实现知识意义的建构，问题情境是指当学生遇到的问题与原有的认知水平不一致时，从而产生的迫切希望解决问题的一种心理状态。问题情境的产生依赖于问题，好的问题能够激发学生的求知欲望。
首先，通过设计劣构问题进行探究式学习。教师通过创建相应的讨论区劣构问题，劣构问题是指存在于特定的情境之中，这类问题情境的某些方面没有界定，问题描述不清晰或缺少关键内容，解决方法难以预料或很难有同一答案。解决劣构问题，要求学习者运用已有的知识，并尽可能地拓展自己的知识面，在学习者之间进行良性互动，通过问题的解决，能够使学习者能力得到很大的提升。对于劣构问题的提出是一个困难的过程，需要教师付出很多的心血与精力。其次，设计“真实”的实践环境。针对计算机网络教学的特点，在学习资源中建立了模拟实践环境，是通过Flas制作工具和虚拟现实软件制作模拟的实践环境，其中包括网络参考模型学习环境、路由器、交换机的配置学习环境等。
2.创建灵活的协作会话环境。协作学习指多个学习者通过网络技术对同一问题的解决进行交流和合作，在共同学习过程中完善知识意义的建构，形成良好的合作精神和人际关系。在教学平台中我们通过多种方法建立协作环境。
首先，通过讨论区进行互动交流。教师通过创建讨论区，可以创建讨论主题，学生通过资源空间提供的相关案例和资料，对主题进行讨论，在讨论过程中，不断提出问题，解决问题，最终达成共识。这样能够拓宽视野，更好地构建自己的知识体系。其次，通过学习小组的形式进行协作式学习。通过自愿或分工的原则，将学生分成若干个小组，让学生解决具体的问题，小组成员通过交流和合作，完成一个相对较大的任务；通过问题的解决，以达到对学习内容更深的理解和掌握。最后，除了讨论区和学习小组以外，系统还提供在线交流和电子邮件等工具，给学生提供更丰富的交流方式。
3.丰富的学习资源管理。这里的学习资源，主要包括以下内容：（1）教师提供的教学课件、教学讲义；（2）虚拟学习环境。（3）视音频学习资源；（4）与当前学习单元相关的网络资源的链接。课程的学习资源随着教学活动的展开，将会变得非常庞大，系统除了提供目录列表的形式外，还提供关键字从方便学生查询。
4.教学效果评价。意义建构是学习过程的最终目标，知识意义的建构主要通过教学评价进行，这既包括对学生知识建构的评价，也包括知识建构过程的评价。帮助教师和学生互相评价学习效果，之后再及时反馈信息，可以提高教学效果。主要包括以下几方面：
首先，通过测试进行自我评价。课程各个教学单元都提供测试题，学生根据完成情况检查自己的学习情况，便于进行自我调整；课程最后还提供综合测试，检查学生对整个课程的掌握情况。其次，教师和同学评价。教师能够全程跟踪学生的学习记录，教师通过学生的讨论、答疑、作业的完成情况、登录教学平台的频率和时间、参与活动情况以及学生的学习报告等来了解学生的学习情况，以对其提出相应的指导和评价；同学之间也可以在协作交流过程中对对方做出评价或建议。最后，问卷调查。通过问卷调查，教师可以了解学生存在的问题以及学生进一步的学习需求。根据教学策略进行教学改进，以便于老师能更好地进行下一步的教学情境设计。
四、结束语
我们基于建构主义学习理论，设计了一个包括资源管理、互动交流、学习评价的完整的学习平台，通过在教学中的实际使用，很好地提高了学习效率，并取得了较好的教学效果。不过，我们也发现了一些新的问题，所以需要继续深入研究。网络教学平台的设计是一个很复杂的过程，不仅需要掌握平台相关的技术，还需要通过先进教育理论指导，对教学过程进行精心设计，因此需要我们不断对其进行探究。
[参考文献]
[1]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（1）.
[2]何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境[J].教育传播与技术，1996（12）.
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[4]刘国丽，李玉海.网络教学平台的设计[J].中国电化教育，2004（5）.
[5]宛楠，张义.高校网络教学平台的研究与实践[J].教育技术，2009（12）.
建构主义课程论主要观点范文第2篇
“发展适宜性教育实践”之今昔
在代表当年全儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。
也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：
(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。
(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。
(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。
(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。
2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。
推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。
20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作
等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。
我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。
在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。
新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考
如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。
在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?
在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。
例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?
又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?
“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。
我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。
例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。
又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣
再如，在幼儿园，“教师实施的教育教学活动，不经意间，有的在宣扬极端个人主义，有的在倡导尔虞我诈，有的在传播错误的概念，有的在散布离奇的幻想，有的在褒扬与我国国情格格不入的西方文化的糟粕，还有的在贬低我国数千年来传统文化的精华……在这些没有经过严格审查的教育教学活动中，真与假、善与恶、美与丑之间的界限已经没有了。在幼儿园中，这种状况不能不让人担忧”。
建构主义课程论主要观点范文第3篇
论文摘要：建构主义理论的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索。该理论是以学生为中心、以现代信息技术特别是网络技术为支撑的教学模式的主要理论依据之一。文章主要探讨了以建构主义学习理论为依据的现代英语教学模式在英语教学中所起的三大作用。
改革开放20余年来，在广大教师的共同努力下，我国高校英语教学取得了有目共睹的成绩，师资队伍的整体素质越来越高，学生的英语水平也在逐步提高。但是，社会的发展对学生的英语水平提出了更高的要求，教学中仅仅注重培养大学生的阅读能力而忽视听、说、写的教学已经不能适应新形势的需要了。《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学的目标是培养学生英语综合运用能力，尤其是听说能力，同时增强学生的自主学习能力。为了满足教学需要，我们不但需要改革教学模式，同时还需要提高学生的自主学习能力，以期提高大学英语教学效果。
一、传统大学英语教学模式存在的问题
传统教学模式一直遵循以教师为主的原则，教师备课认真、讲课内容丰富、讲课逻辑条理性强成为衡量教学效果的重要标志。当前大学英语教学仍以传授知识为主，课堂教学中的交际活动很少。调查表明，在大学英语教学中，传统的学习文化根深蒂固，教学指导思想观念陈旧;英语教学目的与语言作为交际工具的本质背道而驰:教材、教学内容远不能适应社会发展和实际运用要求;教学模式单调，教学方法陈旧，缺乏交际所需的环境;学习方法被动、机械。首先，传统模式的大学英语教学以知识的传授为中心，课堂学生参与语言活动的机会很少，束缚了学生学习潜能的发挥。其次，传统模式下的英语教学不注重培养学生英语运用能力，忽视了学生是学习的主体、忽略了学习策略和语言技能的培养。大学英语是一门实践性很强的课程，传统的知识性教学造成的严重后果受到不少专家学者的批判。于是在高教司的倡导下，大学英语教学改革在全国各地高校纷纷展开。
二、现代大学英语教学模式的特点
大学英语教学改革必然会引起教学观念、教学方法、教学手段以及教学模式等一系列的变革。大学英语教学改革的一个重要目标就是要改革现行的教学模式，开展个性化的大学英语教学。创建以学生为中心的教学模式，即以教师为主导、以学生为主体的教学模式。《大学英语课程教学要求》提出:“采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”适应新的教学模式的网络学习系统及教学软件的开发帮助师生实现情景教学，帮助学生充分利用现代信息技术，主动构建英语知识。新的教学模式以学生为中心，将教材与教学软件相结合、课堂教学与课外教学相结合，实现了人机互动、师生互动、生生互动等多种互动模式，重在培养综合应用能力，课堂教学尊重学生的个体差异，重在培养学生的自主学习能力。这样的教学模式改革抛开了传统教学中以阅读为主的教学思想，树立了以学生为中心的教学新理念，教学重点放在强化学生的语言综合运用能力上。现代教学模式主要特点是体现以学生为中心，这一模式的主要理论依据之一是教育心理学理论之建构主义学习理论。
三、建构主义学习理论是现代教学模式下大学英语自主学习的理论依据
建构主义的最早提出者是瑞士学者皮亚杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律。之后，这一观点用于解释和探讨语言的学习过程。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程;知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理;学习是一个积极主动的过程，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。
1.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于增强学生学习的自主性。建构主义学习理论强调学生是认知的主体，是知识的主动构建者，教师只对学生意义建构起帮助和促进作用，学生是自主学习的知识建构者。学习在本质上是个人化、个性化的，在学习过程中，知识是认知主体通过主动建构获得的。建构主义教育学家认为，教育具有两种主要目的:一是赋予学习者独立思考的能力;二是使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。运用建构主义理论，在现代大学英语教学模式下，学生在教师的引导下运用多媒体及教学软件时会使他们深刻意识到他们是学习主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。以学生为中心的教学模式重视学生自主学习、协作学习，可以帮助学生利用各种信息资源来主动建构知识。笔者通过对大学英语课堂教学调查得知:对于“以学生为中心”建构主义大学英语教学理念的支持率都在72.4%以上，这说明学生对“以学生为中心”建构主义大学英语课堂教学理论的知识构建是认可的，态度是积极的。在新的教学模式下，在网络学习环境下学生会逐渐认识和具备“以学生为中心的建构主义大学英语教学观念，并且运用到学习当中，为他们提高学习效率奠定良好基础。
2.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于学生主动构建英语知识。皮亚杰认为，语言知识结构包括三个特性:整体性、转换性和自身调整性。也就是说语言知识的结构是开放性的，输入向吸收的转化过程也就是学习者的主动建构知识的过程，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构，语言知识的结构会随着输入的增加不断地改变原有的知识结构，形成新的知识结构，而产生的新结构又能参与下一次的知识建构，产生新结构，从而不断更新知识结构。网络教学模式为学生提供真实的语言学习环境，实现了情景教学，英语教学的内容与学生的生活和学习息息相关。由于学生总是不断地接触大量实用生动的语言材料，学生通过原有的英语知识系统与新的语言知识输入间的相互作用建构他的语言知识结构和能力，学生的英语语言学习就成了不断建构的过程。新的学习环境有利于学生自身主动选择、理解和吸收输入的信息，有助于英语学习者不断调整自己的语言知识结构，提高语言综合运用能力。
3.建构主义学习理论运用于现代英语教学模式有助于提高学生英语学习效率。建构主义认为学习过程是学习者主动建构的过程并强调学习过程中学习者的主动性、建构性。学生不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工;学生不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动建构意义的过程，这是个人建构的过程。建构主义教学观指导下的学生对学习具有积极主动性，每个学生都有自己获得知识的经验，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解决不了的问题，通过独立、相互沟通和交流合作的不同形式完成任务、解决问题。这样的学习方式使学生对语言学习产生兴趣，学生有了外语言的兴趣，就不再认为学习是一种负担，而是一种兴趣，越学越爱学。在现代教学模式下，教师退到了后台，给学习者更多练习英语以及新输入的机会，这样就能保证学生有了对输入的语言进行有效输出的机会;多种互动为学生练习使用语言提供了更多的机会，教师可以利用多种教学形式和手段，创造有利的语言环境，激发学习者的兴趣，充分调动学习者的参与积极性，引导学生尽可能多地开展互动活动，如学生作对话、报告、讲座、演讲，进行情境模拟、表演、辩论，还可以让学生组织教学等活动，教师可以促使他们最大限度地输入与输出。在新的教学模式下学生在学习时敢于活动、乐于活动，具有较大的思考和实践空间，学生可以尽量发挥自己的主观能动性，在教师指导下通过这些活动学生可以自觉、积极主动地获取语言知识，提高英语综合运用及交际能力，从而提高教学效率。
建构主义课程论主要观点范文第4篇
关键词：建构主义理论 数学 课堂教学 影响
近十年来，我国开展了浩浩荡荡的新课程改革，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。在众多教育理论中，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。国内的许多教育工作者从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，形成了一门独立的学术体系并在全国推广。笔者在长期的数学课堂教学实践中，吸取建构主义思想精华，运用建构主义理论指导教学工作，提高课堂效益，取得了较好的成效。当然，作为一种教育理论，如果一味地生搬硬套，过分扩大其适用范围，也会带来负面影响，值得广大教育工作者总结反思。
一、建构主义理论对数学课堂改革的积极影响
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。建构主义是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。学习和应用建构主义理论对于新课程改革，对于数学课堂教学，对于培养学生创新精神和创新能力都具有重要意义。
（一）转变教育观念，倡导以人为本因材施教
建构主义教学理论主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，人的主体性、能动性、独立性受到抑制。而建构主义理念彻底转变了这种被动的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性以及不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革。从人出发，以人为本，就是针对每个人的教育，就是以人为本的教育，就是注重学生的个体差异的教育。在教学中承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生的角度去思考引导学生学习。
（二）转变教学策略，倡导合作学习模式
建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识。这一理念非常鲜明地告诉我们，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。扎实有效地推进合作型学习，对落实新课改目标起着积极的推动作用。
1、在师生互动中建构知识。在建构主义教学过程中，学生的学习主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己知识意义上的建构。建构主义教学过程观超越了传统教学观的狭隘，更加关注教学过程中动态因素的作用。既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用；既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。
2、在主体参与中建构知识。“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；不仅要从行为上直接参与，更应该从情感、心理、思维上参与。只有这样，主体参与才能让课堂教学焕发出生命活力。教师根据教学目的的需要，根据一定的教学内容创造出某种认知情境和情感气氛，以调整学生心理，形成参与欲望。数学课堂教学中参与情景的创设，对主体参与过程起到了引发、导出和定向作用。
（三）改变学习方式，倡导培养探究精神
教学的目的是使学生受到科学方法的训练，培养学生的观察能力和实验能力、科学思维能力、分析和解决问题的能力、自主学习的能力，以及创新能力和创新意识。建构主义认为：“创造力是没法教的，所谓的创造力教学，指的是学生真正要有被鼓励展开并表达他们想法的机会，如此才能发展他们富于创造力的才能。”为培养创造型人才，我们要积极营造一个生动活泼、宽松自由的氛围，鼓励学生自由探索、推陈出新。
1、学会自主性学习。建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的，在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。
2、学会探究性学习。教学不是一种知识传输的过程，而是使学生产生探究心并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于复杂的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。或结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念，激发他们不断地在知识的海洋里探索的精神。
二、建构主义理论对数学课堂改革的消极影响
在新课程改革中，要防止从一个极端走向另一个极端。为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这是完全必要的，这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，也并不说明建构主义理论适用于任何教学。当前，在数学教学工作中，也存在对建构主义理论认识不到位而生搬硬套的现象，不少流于形式，有些甚至走向了传统模式的另一个极端，放任学生自由“建构”。有些活动课、研究性学习能“放”不能“收”，丧失了教育的标准；偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的主导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，这些消极的影响值得教育工作者关注与反思。
（一）未能掌握并合理运用建构主义的教学策略
在教学工作中，课堂教学既是重点又是难点，课堂教学策略的设计和选择是教师教学的核心。在教学工作中应该把“教师教什么、怎样教的教学策略问题”作为研究的重点。
建构性教学与传统教学有着本质的区别，我们原先的许多教学方法是与建构主义的思想相悖的教学，教师必须掌握能体现建构性教学思想的新的方法。其中比较有代表性的有抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学。对于这些教学策略，已经有许多教师开始在实际教学中使用了，但在使用之初往往会出现各种各样的问题。比如有时会为了使用而使用，忽视了所教知识的自身特性：有的知识适合创设真实事件或真实问题的情境来引导学生探究，可以用“抛锚式教学”；有的知识适合由教师提供概念框架来辅助学习的意义建构，就可以用“支架式教学”；随机访问教学是指自由的随机的从不同角度访问、探索、建构同一知识内容，这个过程绝不能等同于为巩固知识技能而对所学内容进行简单重复练习，而是对所学知识进行不同角度的意义建构，以期形成对同一知识的完整认知。因此教师在使用某一种教学策略时，一定要注意是否恰当，必须对所教授知识的特性有较深层次的认识，对所选用的教学策略从根本上真正的理解，而不能看什么样的教学模式或教学策略“热”，就一味套用。只有根据实际情况选用适合教学内容、教学对象的教学策略来进行教学，才能真正促进学生的发展。
（二）过分强调“以学生为中心”而忽视教师的主导作用
在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。建构主义强调以学生为中心，但在实际操作中走向另一个极端――忽视教师的主导作用。
教师在教学中的地位很关键，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不可或缺。尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。事实上，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位就会体现得越充分。把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这才是“主导――主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。
综上所述，建构主义理论为教育提供了一种新的认知理论和学习哲学。建构主义理论的许多观点和主张对数学课堂教学具有借鉴意义。但是，建构主义理论如果应用不当，也会导致教学偏离正确的方向。作为教育工作者，必须多角度正确认识建构主义理论，充分肯定建构主义理论对数学新课程改革的积极作用，同时还要清醒地认识到其消极作用。只有正确认识并运用好建构主义理论，才能提高数学课堂教学效果，更好地促进学生全面发展和个性发展，真正为教育改革开创一个崭新的局面。
参考文献：
[1] 李大伟.建构主义教学理论，教育科学出版社，2005年.
[2] 余树娟.建构主义学习理论对我国教育改革的意义[J].视野，2008年6月号 .
[3] 赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.
建构主义课程论主要观点范文第5篇
【关键词】 新建构主义; 基本原理概论;SPOC课程学习;特征;设计启示
现如今“95后”大学生正逐渐成为高校大学生主体，崇尚个性的趋势更为明显，在学习过程中叛逆性、探索性、功利性等特征越来越突出。学生对于基本原理概论课程的学习兴趣不大，积极性不高，觉得都是老生常谈的问题，看不到立竿见影的学习效果。而如今大学生的学习环境也正在发生着深刻的变化，信息超载与知识爆炸、知识碎片化与学习惰性化的矛盾凸显。当以MOOC（大型开放式网络课程，即MOOC（massive open online courses）。）为代表的新媒体铺天盖地席卷而来时，给传统教学带来了很大冲击，因此基本原理概论课的教学改革迫在眉睫，特别是在教学中不能仅仅就事论事，而应激发学生自主学习的高效性，拓宽知识的深度与广度，构建多元化知识网络。
面对教学环境和学生学习的新特点，突出个性化学习的需要，本文以基本原理概论课程的改革为例，尝试运用线上线下相结合的教学模式，特别是线上学习以SPOC（SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后MOOC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。）课程模式为主。
SPOC，是指将MOOC 的在线教学资源（如，视频、资料、测验、在线作业、论坛等），应用到小规模的实体校园的一种课程教育。[1]SPOC 的最大价值在于，它诠释了如何将MOOC 与校园课程教学的结合问题。其在发挥MOOC 课程低成本、高效率、易普及、开放、包容、易于利用学生碎片化时间学习等特点的同时，吸收了线下课堂在团队合作、个性化指导方面无可替代的优势。[2] SPOC课程设置的目的是尊重学习者的个体差异，关注学习者的个性发展，更重要的是强调学习应该以知识创新为目标。
SPOC课程的出现与运用可以帮助解决目前基本原理概论课教学时效性不强、针对性低等问题，为高校思想政治理论课教学改革提供了一种选择。
一、新建构主义对SPOC课程的指导意义
网络时代的学习催生了新的学习理论，比较有代表性的是新建构主义，本文试图从新建构主义学习理论的视角阐述基本原理概论SPOC课程学习。
新建构主义承认知识分为“显性知识”与“隐性知识”，强调网络学习者应该在教师的有效指导下学会知识的检索、选择，利用“积件式写作”、“个性化改写”和“创造性重构”进行“零存整取”式学习，逐渐构建个性化的“三级知识结构”。[3]新建构主义主张“学习就是建构，建构蕴含创新”，认为在网络时代，学习、应用和创新可以三步并做一步，创新是学习的最高也是最终的目标。[4]
新建构主义指导下的SPOC课程学习有效弥补了目前思想政治理论课大班教学的不足，线上线下教学的结合为提高学习效果，注重学习者个性化学习以及知识创新提供了全新的模式，并且可以有效提升思想政治理论的学习效果。
基本原理概论SPOC课程的学习可以将学生的碎片化时间利用起来，成为学生更容易接受知识的新模式，而不再是局限于教室当中以教师讲为主。每一个短视频的制作并不是单纯将某一个知识点的教师讲解的过程剪切出5-10分钟，而是需要加入多种元素进行后期制作，不仅有教师讲解过程，更是需要加入大量相关图片、相关视频等多种元素，使每一个知识点的呈现都充满个性，提高学生学习的积极性。课后的互动环节在SPOC课程学习中尤为重要，因为这正是学生突出个性以及进行知识创新的重要环节。在看完短视频后，学生将进入简单测试环节，这是对知识点的第一次巩固;讨论区交流，是学生将知识点转化为思想的过程，通过思想的碰撞，使学生对知识点的把握更加深入，发挥出隐性知识的作用，这是对知识点的第二次巩固。教师在学生学习过程中的引导是学生能否正确认识和进行创新的关键。无论是线上的讨论还是线下的讨论，教师都应该加强有效的指导作用，激发学生深度的思考，对知识的正确认识，特别是要最大程度发挥隐性知识的作用，让学生在学习的过程中将知识点转化为一种思想、一种理论品质，在学习的基础上有所创新，形成理论指导下的思想品质，构建起适合自己的三级知识结构，即从最开始的感性认识上升到与自己实际相结合的理想认识，最终上升到知识创新的高度，进而影响和改进自己的行为。
二、新建构主义视角下基本原理概论SPOC课程特征
1、以学生个体差异为基础进行设计
不同学生由于原有知识体系、学习能力等方面存在差异，所以在课程内容设计上应充分认识到因材施教的重要性，从学生学习的实际情况出发，特别是在学生进行个性化学习过程中，对于知识碎片的选择与理解的不同，思考的方式不同必然引起学生在重构知识体系阶段出现的差异性。
基本原理概论SPOC课程应充分认识到这种差异性，在知识点的选取和讲解时从学生实际情况出发，准确定位。例如笔者所在的应用型本科院校，学生的学习重点并不是理论研究，而是应该让学生从是什么、为什么的角度加深对于的学习，在讲解过程中要接地气，应使用大量的实际案例来分析和引导，才能激发学生学习的积极性，如果引用大量的文献资料，由于学生的理论功底不够，可能学习的效果就会相差很大。
2、以知识创新为目标突出学生个性发展
学生由于个体差异对同一知识的掌握以及随后对思想的影响力不尽相同，在个性化学习过程中应注重学习效果的测评引导学生对所学知识通过知识“自嫁接”，即将碎片化的知识通过个人建构完成对知识的理解与创新，特别是在创新基础上进一步转变为自己的思想体系。
学生在网络平台的学习轨迹是教师分析学生个性发展的重要资料，教师对于每位学生学习的情况就会比传统课堂下要清楚很多。每个学生的学习轨迹都不同，可以有针对性进行关注和引导。每个学生的学习兴趣点不同，掌握知识的程度不同，所关注的问题不同，在学习过程中构建起的知识体系也不同，最后每个知识点对个人的影响以及创新力的创造都不同。SPOC课程学习的背后需要一个教师团队，在充分分析学生学习的具体情况后，在后续学习过程中才能有针对性的起到良好的引导作用，在讨论时充分注重学生个性，激发每个学生学习的创新能力。
3、以充分表达为手段赋予学生主动学习的机会
学生在大量碎片化知识学习过程中通过零存整取式的学习策略实现知识的创新还必须有充分表达自己想法和观点的平台。只有在相互交流与讨论过程中激发出思想的火花，才能促进学生进行更好的知识体系的建构，才能调动学生学习的积极性。
笔者目前所建设的基本原理概论SPOC课程设置专门的讨论区，由学生和教师共同参与。这样便于及时发现学生的思想动态，正确的加以引导和激发，错误的及时纠正，这种讨论还可以延续到线下教学的环节中，对于学生感兴趣的热门话题让更多的同学参与进来，激发出更多的思想火花，为最终知识创新服务。
三、新建构主义视角下基本原理概论SPOC课程教学设计启示
新建构主义视角下的个性化学习可以很好的解决目前存在的“知识碎片化”、“网络信息超载”等问题。在“零存整取”、“知识点分类重组”等策略的指导下，教师能够优化教学设计，引导学生更有条理地进行知识建构。[5]笔者认为，新建构主义理论对基本原理概论SPOC课程教学设计带来以下几点启示：
1、以学生为主体、教师为主导
随着网络时代的到来，学生获取知识的渠道增多，接触的信息量巨大，不再局限于以教师讲为主的学习模式，必然要求教师角色发生转变，充分发挥主导作用，并体现在完整教学过程中。
从知识点的拆分开始，教师就应根据学生的实际情况重新组合知识点，例如对于应用型本科院校的学生，并不是以深入科学研究作为主要学习目的，在设计时应与学生的学习生活相结合，贴近实际，让学生觉得理论与生活并没有离得很远。在讨论环节，教师更应该发挥引导作用，特别是在学生进行讨论时往往会偏离讨论主题或者出现一些偏激的观点，这时教师的引导作用显得更为重要。大学生思维活跃，只有在正确的引导下才能树立起正确的世界观，否则很容易步入错误的认识领域。
基本原理概论课程，本身理论性强，在授课过程中学生的学习兴趣不大，觉得理论高大尚，不能看到立竿见影的学习效果。笔者所在的应用型本科院校，学生更注重实践知识的学习，因此在教学过程中要针对学生的特点对教学内容进行重新整合，从学生实际出发，特别是SPOC课程的内容在设置上更应突出学习者的学习特点，将理论与学生的学习生活实际相结合，让学生改变对于这门课的严肃性、理论性强等传统看法，激发学生学习的兴趣。内容的设置主要以启发式为主。
2、营造良好网络学习环境
学生在网络学习环境中在教师的指导下先学会对于知识的检索和选择，然后充分表达和展现自己的观点和成果，逐渐构建个性化的“感性认识――理想认识――联想”三级知识结构。SPOC课程的学习最大的特点就是依赖网络，因此在教学设计过程中充分考虑到网络学习环境的特殊性，突出便捷性、智能性等特点。
笔者所在学校利用爱课程网站平台，为学生提供观看视频、课后测试以及讨论区的学习部分，将原有的教学知识点拆分成30多个，主要集中在哲学部分的展示。学生可以在教室、宿舍、图书馆随时参加网络课程的学习，笔记本、平板电脑甚至是手机就可以轻松进行学习，将碎片化时间转化为学习时间。课后测试和讨论区是给学生展示观点和成果的重要渠道，也是SPOC课程学习的重要环节。基于爱课程网站平台，学生可以随时随地加入测试和讨论。当然在网络化学习环境下，信息量巨大，这需要学生在学习过程中学会辨别，学会选取有价值的资料，这需要教师的指引，答疑解惑、纠正错误思想，引导学生进行正确思考，适时进行有关知识点的补充与更新，让学生在初步掌握知识点的基础上慢慢向更高层次的认识发展，最终达到知识的创新。
3、鼓励学生采取“零存整取”式学习策略
很多学生将SPOC课程的学习简单理解成就是看视频，甚至只是将视频打开快进完成学习时间而没有真正去学习。“零存整取”式学习策略，需要学生在学习过程中首先完成对知识的简单累积，然后经过思考并与自己原有知识体系相结合形成感性认识，在学习中由于对知识碎片的不断整理与思考，很有可能对自身原有的知识结构形成冲击，将新旧知识结构进行整合，知识创新就在慢慢整合过程中不断出现。因此，教学设计不应只停留在显性知识的传授上，更应该彰显隐性知识的重要性，加强培养学生勤思考、自我学习能力的教学环节，调动学生学习兴趣，在信息爆炸和碎片知识时代养成“零存整取”式的学习习惯。
基本原理概论的学习不仅仅是对知识点的掌握，更重要的是将这些知识点转化成正确的人生观和价值观，指导学生的实践，对学生产生潜移默化的影响。在学习过程中，利用碎片化时间的学习效果很难保证，所以必要的测试和讨论可以加强学生对知识的理解。看视频并不是学习的全部，需要在此基础上动脑和思考，才能应对相应的测试，在与老师和同学讨论的过程中深化对问题的理解，在进行课堂教学时学生带着各自的问题来学习，学习目标更加明确。
