建构主义的理论

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建构主义的理论范文第1篇

建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导―主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且教师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反――只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要凸现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导―主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。两者（即教学目标分析和学习者特征分析）都离不开教师的主导作用的发挥。二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是主导―主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”

西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的――都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的――不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至削弱乃至否定教师作用的邪路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育系统质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但笔者认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候――抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导―主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

是否应该将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础

进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的――不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是在当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解，即：指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。

建构主义的理论范文第2篇

1. 建构主义认为学生是学习的中心，科学知识是不能传递的，它必须由学生主动建构。在建构主义之先的行为主义学习理论以客观主义为基础，认为事物及其意义是独立于个体而存在的，是由事物本身决定的，学习是要把外在的、客观的内容转移到个体身上。而建构主义则是与客观主义相对立的。它认为，个体的一切认识都离不开认知结构的同化和顺应功能，它们是“外物同化于认知结构”与“认知结构顺化于外物”这个对立统一的过程的产物。意义不是独立于人而存在的，而是依赖于人原有的知识经验背景，知识是由人建构起来的。

建构主义认为，学习者学习新的知识时，不是通过教师的传授，而是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义认为理想的学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”这四个要素。教师在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

2. 现代信息技术的优势。

（1）刺激的多样性。现代信息技术，以多媒体计算机为例，所提供的不是单一的外部刺激，而是多种感官的综合刺激。所提供的信息不仅看得见，听得到，还可以动手操作。同一信息通过多种感官刺激与传统课堂的单一刺激相比，所获得的知识更有利于记忆与保持。

（2）主体性。多媒体系统把视听等多种信息有机地结合在一起，产生出一种新的图文并茂、丰富多彩的人机交互模式。这种交互方式不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以促进学生主体性的发挥。

（3）合作精神。计算机网络有利于提高学生的合作精神，并促进高级认知能力发展的协作式学习。这不仅有利于对问题的深入理解和对知识的掌握，而且对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好的人际关系的形成有促进作用。

（4）超文本。超文本是一种利用网状结构来组织和管理大量信息的方式，它与人脑储存信息的方式相似，因而更符合人类思维的特点。

二、建构主义理论下的信息技术

1. 建构主义认为学习是一种真实情境的体验。在真实世界的情境中的学习更为有效，可以减少知识与解决问题之间的差距，因而也重视学习者运用自身的知识解决实际问题的能力。然而有时候，让学生在现实情境中学习又是不太现实的，此时就可以借助具图、文、声、像为一体的信息技术，它不仅可以创建出与教学内容相关的生动形象的社会、文化、自然情境，也可以营造令学生轻松愉悦的学习情境，从而为学生自身意义的建构提供有利条件。

2. 建构主义重视学生之间的协作学习。协作学习不仅有助于学生之间取长补短，而且学生与同伴，学生与教师之间的智慧可以实现共享，从而共同完成意义的建构。信息技术可以为协作式学习提供技术环境支持，提供多向开放灵活的交互式学习环境，促进生生之间、师生之间的多向互动。这不仅有助于对知识的深入讨论与理解，培养认知能力，也有助于培养学生的合作精神。

3. 在建构主义中，会话是关键的一环。由于每个人都有自身的认知结构和原有经验，因此即使是对同一问题的看法和理解都不会完全一致，此时相互间的会话就显得格外重要。在信息技术的支持下，学生与同伴、学生与教师之间可以轻松自由地交流学习内容及各自的看法。学习者可以通过刺激视听动等不同感官的方式呈现个人对问题的理解，他人也可以通过讨论、交流了解到问题的不层侧面，加深对知识的理解，从而最终实现意义建构的目的。

4. 意义建构是建构主义中学习过程的最终目标。学生是学习的主人，是认知的主体，是意义的建构者。信息技术提供了丰富多彩、多元广泛的信息资源，学生可以方便地选择所需知识并进行学习，并且以超文本形式呈现的信息，更有助于学生的自主学习。在遇到困难时，可以通过网络公告栏等途径寻求同伴或教师的帮助。在这种环境中，学生发挥着其自主学习、自主探索、自主建构的主体作用，这非常有利于意义的建构。

建构主义的理论范文第3篇

关键词: 英语听力教学 建构主义理论 启示

一、关于建构主义教学理论

建构主义教学理论对大学英语教学有着十分重要的价值,它为大学英语教学提供了一种特殊的思考路径,是一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。这一理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认识论”,揭示了人类学习过程的认知规律,阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成及理想的学习环境所包含的主要因素等。该学习理论认为学习者在学习过程不是被动地接受知识,而是积极地建构知识,“意义建构”是整个学习过程的最终目标。建构主义理论的教学特点是以互动为机制,以输出为目的,以思想为交流内容,以运作为课堂教学手段,以可学为互动交流的副产品。建构主义理论在英语教学原则中的具体诠释是:以学生为中心,倡导学习自主性,强调能力和素质的培养。关注学生的情感,鼓励学生带着自己的兴趣、心理需求和个人经验去体验和学习,使其学会独立思考和处理问题,以适合不同的文化情景和社会环境,并能主动探求钻研所需的知识、技能和策略,以应付各种挑战。

建构主义认为,学习的知识是在一定情境下、在自己的努力和他人的帮助,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。(1)情境。在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面;(2)协作。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程;(3)交流。师生交流、生生交流对于推进每个学习者的学习进程相当重要;(4)意义建构。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力的高低,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力的高低。

二、建构主义理论对大学英语听力教学的启示

1.营造生动、活泼的课堂氛围。

教师应在听力课堂上努力创造生动、活泼课堂气氛,创设一种具有感染性的催人向上的教育情境,激发学生学习的热情。在听力课堂上教师要和蔼可亲,充满朝气与活力,以降低学生的情感过滤,提高听力水平。同时,教师应让学生明白,因为听力理解涉及语言知识、心理因素及听力技能等多方面,所以听力水平的提高不可能一蹴而就,只有稳定情绪,大量练习,才能成功。其次,教师不应只放录音,对答案,而应兼顾培养学生说的机会,以免听力课显得单调乏味。教师应区别不同的对象进行提问,对程度差的学生宜多启发、多鼓励,让他们多做机械性、重复性的回答;对水平较高的学生则多做描述、判断推理性的回答,使优中差生都有练习机会,学有所获,兴趣盎然。

教师不应仅仅满足于为学生传授语言知识,还应利用外语的中介作用,为学生创造良好的心理环境,帮助他们发展自我控制学习行为的意识和能力、增强自信心;接受学生自己对学习的理解,鼓励学生在学习过程中的自我选择和自我责任感,实践以学生的认知和情感为出发点的“全人教育”;切忌一味地将知识强加给学生而不考虑他们的主观因素。教师的作用不应局限于提供任务和促进学生之间的互动,更应通过他们之间的语言,为学生创造良好的学习氛围,营造一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中,学习更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。

2.注重精听与泛听,听力与口语相结合。

精听要求学生在听力练习中捕捉到每一个词、每一个短语,不能有任何疏漏和不理解之处。通常,精听要求学生多听几遍,或者将文章分成语段、语句各个击破,或者是逐词逐句的听写练习。精听练习不仅能够提高学生的听力水平,而且能够极大地促进词汇和语法的学习。泛听,主要是训练学生对听力材料总体把握的能力,不要求学生听懂文章中的每一个句子、每一个单词,重点是对语篇的理解。泛听能力是建立在精听基础之上的,精听是训练基本功,泛听是巩固和扩大精听的成果,结合起来才能达到听力教学目的。

听和说是对立的统一,它们既相互制约,又相互促进和提高。听为了理解,说为了表达。听的能力若增强了,便为流利而准确地表达创造了良好的条件,而说的能力的提高,又会反过来促进听力水平的提高。因此,在练习听力时,也要多讲多说。

3.充分利用多媒体和网络技术。

建构主义理论重视在真实的情景中实现知识建构,由于多媒体计算机和基于Intemet的网络通信技术所具有的特性特别适合于实现建构主义的学习环境,因此可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,从而有效地促进学生的认知发展和提高自主学习的能力。在听力教学中,教师应充分利用多媒体语言学习系统进行教学活动,向学生播放英语新闻、多媒体光盘节目、英语经典影片、名人演讲,进行多媒体课件演示等,使英语听力课堂教学既生动又直观。让学生感受真实的听力环境,熟悉不同的语音、语调及真正的、自然的话语特点(如迟疑、停顿)和特定场合和交际情景的真实用语(如通知、广告、天气预报、新闻报道、电话、讲座、辨论),弥补教材在这方面的相对不足。同时,在课外,还可以利用语音室、校园网或电视给学生定期播放英文原声电影、英语国家社会文化题材的记录片,或者让学生自己在互联网上搜寻有用的视听网络资源。这些都有助于非语言信息的输入,克服学生听力理解过程中的紧张情绪,培养良好的听音习惯,进一步提高教学效果。

4.教师应积极转变观念,从关注教法转变为关注学法,从以教师为中心转变为以学生为中心。

传统的课堂任务的“3P”教学步骤,即呈现(示范语言结构)、练习(学生运用这些结构进行句型练习)和表达(学生运用这些结构完成一系列的任务),对于语音和句法的训练是非常必要的,但作为已经学习英语很多年的学生来说是不够的,因为在大学阶段,教学的重点不是系统的语言知识的传授,而是一些创造性地使用语言的机会。建构主义理论反映了外语教学目标与功能的转变,体现了语言教学从关注“教” 向重视“学”,从以教师为中心向以学生为中心,从注重语言的客体本身向语言习得和运用的主体转变的趋势。教师的作用主要反映在教师在“完成任务过程中可望发挥怎样的作用”、“在多大程度上具有对学习过程的控制权”、“在多大程度上负责选择教学内容”及“教师和学生形成的互动活动形式”等方面。学生应该是学习活动的主动参与者,大部分课堂时间应是他们参与各种活动、表达思想进行交流的时间,交际能力最终是通过学生的语言实践活动逐步获得的。因此,教师应该主动完成自身角色的转换,实现从单一的语言知识传授者向学生学习活动中任务的创设者、组织者、促进者、参与者、帮助者、激励者、观赏者和评价者等多维度角色的转变。

三、结语

总之,建构主义作为一种教学、学习理论极具启发意义,教师可将其合理地应用到实际教学活动,尤其是英语听力教学活动中。在建构主义理论的指导下,帮助学生克服心理障碍,合理安排听力训练,培养积极的听力策略,加强课外听力。我们相信,只要经过科学而系统的训练,通过构建以培养学生创新精神和创新能力为特征的教育方法,学生的听力水平就可以得到较大的提高。

参考文献:

[1]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1995.

[2]张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报,2004,(1).

建构主义的理论范文第4篇

建构主义（Constructivism）又叫结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义教学理论是区别于传统的把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，而把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。该理论是20世纪80年代以来对教育实践最具影响力的教育理念之一，自产生以来在西方逐渐流行。在我国，建构主义教学思想正在深刻地影响教育工作者对学习、教学和课程的认识，因而有可能成为推动教育变革的革命性理论之一。

本科教育作为高等教育的重要组成部分，其培养目标是具有一定理论基础的应用型人才。在本科教育中，学习并研究建构主义的教育理论，同时开展基于建构主义教学理论的教学实践，进行以提高和培养学生创新精神和实践能力的素质教育是非常有必要的。

一、建构主义教学理论的基本观点

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

（一）建构主义的知识观。建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（二）建构主义的学习观。建构主义认为学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习过程不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

（三）建构主义的学生观。建构主义强调学习者不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原来的知识经验中，生长新的知识经验。

（四）师生角色的定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

（五）建构主义的学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人于人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（六）建构主义的教学原则。建构主义的教学原则主要包括：教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自；支持学生对所学内容与学习过程的反思等。

二、建构主义教学理论指导下的本科财会专业会计专业课的教学模式与方法

本科财会专业的培育目标是熟练运用会计核算方法和分析方法处理会计具体业务的应用型人才。从人才培养的实际出发，在建构主义教学理论的指导下，确定课程设置，精选课程内容，改革教学方法和教学方式是本科课程建设的重要内容。目前，财会专业基本设置了以基础会计、财务会计为主干专业课，辅之以会计模拟实验加强学生动手能力培养的课程体系。但是，在课程的建设上，基本上沿用的是传统的教学模式与教学方法。与建构主义学习环境相适应的教学模式应当为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分调动学生的主动性和积极性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

财会专业的专业基础课是会计学基础，它是学生最早接触的会计专业课，这门课的学习效果直接影响后续专业课的学习。对这门课的教学设计是非常重要的，以下以该门课程为例，详细说明如何在建构主义的教学原则下对课程进行设计。

（一）分析教学目标，整合教学内容

在教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在当前存在一种倾向，即建构主义教学理论不需要进行教学目标的分析，教学目标完全应该被意义建构所替代。这种观点是极其片面的。实际上每门课程都是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不同的，有的属于基本概念、基本原理（教学目标要求“掌握”的），有的属于一般的知识（教学目标要求“了解”的），而对所学内容不加区分，一律要求对其进行意义建构（即达到教深刻的理解与掌握）是不适当的。会计学基础课程的教学目标是：弄清各种会计处理方法的基本原理，进而能够独立地进行操作演算。根据该教学目标，要对教学内容进行整合。会计学基础课程的主要内容包括复式记账原理、借贷记账法的应用、会计凭证、会计账簿、会计报表及账务处理程序等内容。从目前出版的本科会计学教材看，所有教材无一例外地包括了上述内容，而且顺序也是这样。这样的教学内容安排，把知识点割裂了，不利于学生的理解。因此，会计学基础课程应该打破教材的固定顺序，将记账原理同凭证、账簿、报表同时进行，即按经济业务发生的顺序进行账务处理。

（二）进行情境创设

情境创设应该把握两个方面，一方面是情境创设开始于教学过程的起点。在传统的会计学基础教学过程中，学生一开始不是从会计的情境开始，而是从理论上的记账原理开始。学生首先接触较为抽象的记账原理、会计分录，然后要学习如何将记账原理应用到工业企业的资金筹集过程、生产准备过程、产品生产过程、产品销售过程和财务成果的核算。这样的学习过程完全靠老师讲授、学生想象。比如，生产车间领用原材料100千克，价值5000元，学生在学习记账原理后，会做会计分录（借：生产成本 5000 贷：原材料 5000），至于这笔业务怎样发生，涉及哪些部门，需要填制哪些凭证都没有涉及。记账原理专讲会计分录，会计凭证专讲凭证，会计账簿专讲账簿，前后的知识是割裂的。因此，为了提高教学效果，会计学基础课程中，教师在一开始就应该让学生首先接触到生产过程，即实物流转过程，然后接触各过程的原始凭证。

工业企业生产经营过程的情境创设对于学生学习会计学基础是非常重要的。因为会计专业课基本上以工业企业为例，而且在各种会计主体中，工业企业所占的比重最大。另外，工业企业会计又是比较复杂的，工业企业的业务熟练掌握了，对其它企业的业务核算就会迎刃而解。因此在会计学基础开课之初，应该组织一次对工业企业的参观。选择一个中型工业企业，由教师和厂方人员带领，认真参观每一个生产过程，切忌走马观花。因为现在的本科学生，生源在城市的，参加社会实践的机会很少；生源在农村的，对农村生活比较了解，但缺乏对工业企业的了解。在参观时，首先选择一个原材料库，请保管员讲解原材料入库的流程，讲解以后，教师给学生讲一下“入库单”的填写内容，并把保管员填写的“入库单”在学生手中传阅，这样可以使学生对原始凭证有一个初步的了解；然后，选择一个生产车间进行参观，在车间学生主要了解生产过程，特别注意成品的转移，在这个过程，教师应有意识地指导学生看“生产任务单”，这也是一个重要的原始凭证；最后，选择一个成品库参观，在讲解的同时，让学生传阅“成品入库单”。通过生产过程的参观，学生比较近的接触了实际，见到了“原材料入库单”等重要的原始凭证，为接受课程内容打下了坚实的基础。

情境创设的另一个方面是情境创设贯穿于教学活动的始终。生产过程参观后，回到课堂上进行会计学基础的讲授时，情境的创设可以自由选择。教师可以将账簿、凭证、报表放在讲台上，也可以带学生去会计模拟实验室。近几年，各院校基本上都建立起比较规范的模拟实验室，实验室基本上都是按照实际工作场景设计的，比较接近实际。如果有条件，建议会计学基础课可以完全在会计模拟实验室中进行。

（三）协作学习环境的创设

会计课程的实务操作性较强，由于学生缺乏实际工作经验，对会计实务有关的内容接受较慢。这就要求教师上课时一方面通过实际业务情境的创设，用简洁的语言、形象的图表使学生对会计业务过程一目了然；另一方面创设协作学习环境。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。案例教学是一种能够激发学生学习兴趣、充分调动学生学习积极性的一种方法。在会计的案例教学中，授课教师要注意引导学生的积极参与，比如可以事先设计案例，先由各小组或全班进行讨论，讨论时间可以是几分钟，也可以是整节课。现在许多出版社出版了较多会计模拟实验教程，教程的设计都尽量地接近实际。建议教师在运用教程时，不要让学生独自进行，而是让学生组成固定的会计小组，进行角色分工，各个小组进行教程的操作，考核时以小组为单位，真正使每一个成员都能够在协作中找到自己的角色，在协作学习过程中作出贡献。

（四）提高本科会计专业教师的综合素质

建构主义的理论范文第5篇

【关键词】教师隐喻 建构主义理论 教师角色 教学法改革

1 教师隐喻及其理论背景

隐喻通常被理解为语言的一种修辞方式，而在认知语言学中，隐喻是人类概念系统的基础，Lakoff&Johnson（1980）明确指出：“隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，而且也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普遍概念系统在本质上基本是隐喻的”隐喻的本质是通过一种事物的理解和经历来理解另一件事物；通过隐喻，我们可以看到两个不同实体的相似性；通过隐喻，人们可以将一个已有的较为简单的知识与一个新的、较为复杂的、有待学习的知识连接起来（刘熠，2010）。随着近年来对隐喻现象的深入研究，作为一种思维方式、认知工具和语言文化现象，隐喻“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智；隐喻不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认知自身的途径”（胡萍英，2010）。

教师隐喻是借用另一个事物来指代教师。它是关于教师形象的社会共识及文化符号，是关于教师角色及其社会定位的社会期待与心理认同，是长期历史文化积淀带来的精神财富与生活概念（唐松林&李科，2012）。教师隐喻是表达“教师是什么”、“教学是什么”、“学生是什么”等教学思想的浓缩和载体（梁婧玉，2012）。人们熟知的教师隐喻有：“园丁”、“工程师”、“蜡烛”、“灯塔”、“火炬”、“粉笔”、“种子的培养着”、“一桶水”、“桥梁”、“雕塑家”、“绘画者”、“舵手”、“钥匙”、“孺子牛”、“梯子”、“摆渡者”、“路标”、“梯子”、“铺路石”、“拐杖”、“一扇窗”等等，除了这些正面向上、褒义的隐喻外，还有诸如“臭老九”、“警察”，“身心摧残者”等负面消极、贬义的隐喻，这是因为教师隐喻在特定的历史文化环境中产生，并与世俗观念和民族文化传统密切相关，经主流媒体与大众舆论的传播，从而广为流传（唐松林&李科，2012）。

传统的教师隐喻清晰的表达了教师伦理的基本价值取向。教师隐喻蕴含的伦理意义，规定了教师对学生、对知识与对自己必须做什么，以及如何做等伦理责任与义务问题。具体的说，它定义了教师与学生、教师与知识、教师与自身的关系之理。它成为教师人格的内在维度，决定着教师劳动的实践特征，暗示了教师关怀学生真实性的实现，描述了教师的道德责任和社会义务的定位倾向，说明了人们当时对教师的普遍价值与期望（唐松林&李科，2012）。

2 从建构主义视角重申传统教师隐喻

2.1 “园丁”隐喻

“园丁”隐喻是教师隐喻中使用最广、影响最大的一个。它充分表达了教师对花朵和幼苗的悉心照顾，培土、除草、施肥，不离不弃，无私奉献，是对教师职业和素养的肯定和赞扬。但是人们也日益对“园丁”隐喻进行了反思的批判，主要观点有：（1）园丁和植物、花朵之间是人与物的关系，“没有平等”可言，“而教师与学生的关系是人与人之间的关系，先天性的具有人格平等的地位”（2）园丁是“立法者”，“他们的任务就是设计、规划、监护和控制。作为花苗的学生则理应成为服从者，他们的任务就是听话、遵从和配合”（3）在园丁的花圃里，不同的花草的地位是不同的，有的（如兰花）被视为高贵，有的（如牵牛花）被视为卑贱，有的被视为杂草和野花铲被除，教师在教育活动中也会出现类似的行为，不能够一视同仁（高维，2011）。“园丁”隐喻虽然表达了教师的大爱，但是把学生比作是教师任意修剪的对象，不仅意味着是对学生的不尊重，而且是对其自由天性与自我存在的任意摧残。

人本主义教育被描述为“以学习者为主体的教学”，人本主义教师的出发点是将他们所说的每句话或者所做的每件事要或者、会对学习者成长和发展产生深刻的影响。在每项教学行为中，教师都把自己定义为一个人。因此，人本主义教学不仅仅是以学习者为主体，而且是以人为主体。教师对教学的看法反映出其对自己的看法，其教学行为反映出人格本质。在此基础上，一些教育理论家从建构主义理论出发，提出了“批判性反思”这一概念（Boud，Keogh and Walker 1985），目的是能使教师成为“反思式实践者”（Schn 1983）。这样，教师就会对每天的专业工作实践进行批判性反思，以此来明确自己独特的世界观。社会建构者认为，批判性反思是一个很有帮助的分享过程，教师和学习者都参与到行动、监督、反思、反馈和进一步行动这样一个多层次的过程中（Williams&Burden 2011：47）。

因此，“园丁”要更加注重学生的生长性，既考虑到学生发展有其共同规律（可生长性与可塑造性），又要照顾到学生发展的个体差异性（每个种子会开出不同的花），同时也要注意整个生长的过程性及阶段性。这就要求教师在教育中，始终明确自己作为反思性从业者的职业定位和人文情怀。

2.2 “一桶水”隐喻

“教师要给学生一碗水，自己首先得有一桶水”。这一隐喻强调了教师的知识储备和教学技能，是对教师的职业素养提出的更高要求。随着知识的发展和科技的进步，“一桶水”似乎也不能满足，教师应该具有的是“一江水”，甚至“自来水”。学生什么时候想要，教师随时就可以提供。在教育理念上，“桶”的隐喻容易让人想到“灌输”的形象，似乎教师的作用就是要给学生“灌”知识。教师的桶和学生的碗里装的是一样的水，在从上往下“灌”的程中，学生不需要进行再加工，“桶论”反应的是一种应试教育的模式，学生只是被动的等待接受的容器，在考试中，把接受到的再“倒”出来。

关于学习主体，建构主义提倡以学习者为中心、以教师为指导的学习。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要对外部信息做主动的选择和加工，主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。另一方面，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者和导航者，而不是知识的传授者和灌输者。在教学设计过程中，应该兼顾如何体现学生的主体作用和教师的指导作用，从而使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变，使教师实现从单纯的知识传授者到教学过程的组织者、指导者的角色转换。

在建构主义指导下，教学工作者越来越明确认识到，与其时时期待着教师有一桶水倒在学生碗里，不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人，学生就是一眼泉，一眼充满灵气、各不相同、取之不尽、用之不竭的泉，教师要引导学生去自我挖掘、自我探索，使泉水喷涌而出，永不停息。教师应该从一个“倒水人”变成“挖泉人”（路冬梅，2004）。

2.3 “工程师”隐喻

将教师比喻成“人类灵魂的工程师”，包含着丰富又复杂的含义。一方面，它把教师所从事的职业提升到了一个非常崇高的位置，不仅仅是“传道授业解惑”，更是“育人”，关乎心灵的发展、心智的提高，关乎人性的培育。另一方面，把教师比喻成“工程师”，反应的是一种工业模式，学生是没有生命的瓦、砖、钢铁，可以任工程师自己的意愿和蓝图塑造成产品。教育过程要复杂的多，远非简单的按照固定程序施工。工程师和制造物之间是单向的关系，而师生之间是双向关系（唐松林&李科，2012）。

根据建构主义对学习的建构，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是学习者以原有知识经验为背景对新的信息进行选择、解释和加工处理。从而建构新知识的有意义的过程。在这个过程中，学习者一方面需要以原有的知识经验为基础对当前的信息进行理解；另一方面，学习者对原有知识经验的运用不仅局限于简单的提取和套用，而需要依据新经验对原有经验本身做出调整和改造，以达到同化和顺应的统一。在同化和顺应中，学习者原有的知识是学习的起点，学习的过程主要体现为对原有知识的调整和新意义的建构，其结果是形成更高层次的知识和经验，以作为下一步认知的起点（苏秋萍，2005）。

这就对学习者和教育者同时提出了很高的要求，学习者对自身要有所认识，同时对自己已经掌握的知识有比较清晰的定位，从而在今后的学习过程中有针对性、有重点的进行选择、进而建构。教育者要有更高更远的视域，不仅有全局视角，更要因材施教，处理好已有知识的巩固、新旧知识的衔接以及新知识的掌握和应用。学生是具有灵性的人，其灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被“唤醒”、“激发”和“升华”（路冬梅，2004）。从另一方面，不同时期对该隐喻解读的重点放在“灵魂”上，而不是“工程师”上（高维，2011）。因此，立足当下，教师在具备平等、民主、创新精神和职业道德的同时，应培养学生具备现代公民需要的这些现代精神。

2.4 “蜡烛”隐喻

对于“蜡烛”隐喻，教师燃烧了自己，照亮了别人，这种解释具有一种伟大而悲壮的色调，即使自己的光芒再微弱，也会耗尽毕生心血，为学生点亮心中的希望，点亮通往未来的征程。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，李商隐一句，道出了教师职业的圣洁。但是，“教师被认为似乎只能是自身生命的销蚀、知识的耗尽。教师可持续发展的底蕴和功力往往被忽视，教师仅仅满足做一个‘教书匠’”。换言之，“蜡烛”隐喻一味强调教师的“奉献与给予”，却“忽视教师的持续学习与成长；淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐”（高维，2011）。

在建构主义中教师理念的指导下，教师和学生越来越多的被看作互为“合作者”。用弗雷勒的话说，教师有可能“走到学生当中扮演学生的角色”。这里的假想不是平等的概念，而是一种共享关系。在这一关系中，教师认识到他们自己也是学习者。这类教师的出发点不再是“我来负责”，而是“让我们一起来界定我们如何才能从我们共处的这段时间中受益。”其潜在概念是互相信任和尊重。这能促使教师和学生的共同成长和发展（Willmms&Burden2011：50）。教师对受教育者加工的同时，也需要对自我加工，通过唤醒别人的意识来唤醒自己的意识，从唤醒的意识中认识自我，最后不断的形成新的意识。

西摩-埃里克森（Seymour Ericksen）在《优秀教学的实质》（The Essence of Good Teaching）一书中描述了一项研究，分析了学习者和管理者对教师的一些观点，得出了出色的教师应该是“一位关心学生、启发学生的指导者，一位受同行尊敬的活跃的学者，一位对学生和同事平易近人、工作高效并有条理的专业人士”（Ericksen 1984：3）。优秀的教师对自己的角色有明晰的定位，在教学过程中加强在自我的提高与发展，从而更好的应对多元化的教学需求。